Активная оценка как новая и эффективная стратегия обучения

Введение Федерального государственного стандарта требует переосмысления педагогической деятельности вообще и оценочной практики в частности. Стандарт предусматривает систему оценки достижения планируемых результатов освоения образовательной программы на каждом уровне.

На современном этапе ученые-педагоги все больше склоняются к идее активной оценки, т.к. именно она дает надежду на правильное направление изменений. Это понятие трудно определить однозначно, поскольку оно заключает в себе много смыслов:

обучающая оценка;
осмысление результатов деятельности;
рефлексия;
размышление над процессом учения;
оценка, которая улучшает процесс учения-обучения;
оценка, которая помогает учиться;
самооценка и взаимооценка;
оперативная оценка;
не только балльная, но и вербальная оценка;
метод обучения;
предоставление информации, которая помогает учащимся учиться;
средство обратной связи;
оценка процесса учения-обучения;
перманентная оценка, оценка, которая сопряжена с мониторингом;
участие обучающихся в оценке хода работы и её результата.

Понятие «активная оценка» является содержательным обобщением указанных пониманий.

Активная оценка - это стратегия обучения, в рамках которой ученики имеют возможность постоянно видеть и понимать свои успехи (и этому радоваться), ошибки (и работать над ними); владеть процедурами оценки, управлять личным обучением.

Стратегия «Активная оценка» - это не просто набор определённых методик, приёмов и методов. Это целая философия, система. В руках педагога эта система превращается в настоящий инструмент, который даёт возможность детям управлять своим учением. Ребёнок знает, куда он идёт, как он идёт и что ждёт его дальше. Он не боится ошибиться, ибо в этой философии ошибки - это благо, ведь благодаря им он знает, куда и как ему двигаться дальше. Владение учителем данной стратегией предполагает изменение его роли и места учащихся в образовательном процессе.

Активная оценка является наиболее эффективным методом для повышения учебных достижений, поэтому она популяризируется и используется в разных странах. Наиболее важные статьи, книги, программное обеспечение и результаты исследований содержит сайт «Formative assessment: for those who believe in better education!» («Активная оценка: для тех, кто верит в лучшее образование»).

Активную оценку (Formative assessment) еще называют оценкой для обучения, формативной оценкой. Термин был заимствован педагогом Бенджамином Блумом - автором знаменитой таксономии педагогических целей - у Майкла Скривена, который впервые в 1967 г. разграничил понятия активной (формативной) оценки и суммирующей оценки. В 1968 г. Бенджамин Блум в своей книге «Обучение для искусства» рассматривал активную оценку как инструмент для улучшения процессов преподавания и обучения. Во второй половине 80-х годов прошлого века Британское общество образовательных исследований инициировало создание исследовательской группы для проведения реформы оценочной деятельности Assessment Reform Group. По заказу этой группы в 1998 г. Пол Блэк и Дилан Уильям подытожили результаты исследований и поместили их в работе Assessment and Classroom Learning, где проанализировали более 500 научных статей, которые показывали влияние активной оценки на эффективность обучения. Позже Блэк и Уильям написали еще одну статью «Внутри черного ящика». Вывод был однозначным: использование активной оценки - это очень надежный способ повысить эффективность обучения. Две брошюры авторства Блэка и Уильяма, посвященные исследованиям оценочной деятельности и способам донесения метода активной оценки в школы, стали самыми авторитетными и цитируемыми источниками педагогической науки в следующих десятилетиях.

Образовательное сообщество Великобритании признало результаты тех исследований и публикации по этой теме весьма существенными, и в 2002 г. британские аналоги Министерства образования выступили с инициативой под названием «Оценка, которая помогает учиться». Тем временем Assessment Reform Group продолжала действовать, инициировать и поддерживать новые исследования, создавать пилотные программы. Результаты этой деятельности изложены в 2006 г. в работе Assessment and Learning. Однако метод активной оценки стал популярным не только в Великобритании. В 2002 г. Международная организация развитых стран ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития) при непосредственном участии Центра образовательных исследований и инноваций начали исследовательскую программу, направленную на пересмотр оценочной деятельности в странах ОЭСР. Результатом этого стал доклад, который был представлен в 2005 г. в Париже, где активная оценка была признана эффективным инструментом улучшения образования.

Активная оценка сегодня применяется педагогами во многих странах мира. Практика свидетельствует, что именно эта система обучения дает наибольший образовательный эффект. Лучшим аргументом в ее поддержку может быть образовательный опыт Финляндии, где активная оценка - наиболее распространенная методика. Финские ученики занимают самые высокие позиции в исследованиях РISА (Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся). Благодаря той же активной оценке, в пятерку самых успешных европейских стран по итогам РISА-2012 входят Эстония и Польша.

С 2009 г. методика активной оценки реализуется в школах России, Беларуси, Кыргызстана и др. и распространяется педагогами-новаторами с помощью семинаров, конференций и обучающих дистанционных курсов.

Активная оценка способствует:

мотивации к обучению;
повышению результативности обучения;
формированию ключевых компетенций: учить учиться;
образованию учащихся, имеющих трудности в обучении;
формированию позитивного сотрудничества между педагогом и ребёнком.

Метод активной оценки ― это не что-то новое. Это только приведение в систему тех методов и приемов, которые известны педагогам и которые часто интуитивно используются ими в зависимости от группы и ситуации. Активная оценка означает сознательное и целевое использование учителем этих методов, подчинение их одной цели. Если хочется учить эффективно, следует сделать активную оценку центральным организационным пунктом обучения, работы учителя и учительского коллектива. Тогда процессы преподавания и обучения могут стать более совершенными. Именно такой способ проведения активной оценки можно назвать реформой образования, проведенной изнутри, ― самостоятельно учителем и педагогической общественностью.

Образовательный процесс, организованный в рамках стратегии активной оценки предполагает следование ряду дидактических принципов, сформулированных С.Д. Шакура для контроля и оценки на содержательно-оценочной основе:

1. Принцип приоритетной самооценки. Этот принцип предполагает, что оценке (и тем более отметке) учителя должна предшествовать самооценка учащихся. Причём эта самооценка может быть и прогностической (оценка предстоящей работы и её результатов), и пошаговой (оценивается процесс), и ретроспективной (оцениваются полученные результаты); она может сочетаться со взаимооценкой.

2. Критериальность, т.е. субъекты образовательного процесса в своей деятельности и при оценке её результатов ориентируются на совокупность специально выработанных критериев;

3. Принцип непрерывности – процедуре оценки подвергается весь процесс деятельности, а не только её результаты.

4. Принцип гибкости и вариативности инструментария оценки: требование использовать в образовательном процессе различные оценочные шкалы и средства, выбор которых зависит от образовательной ситуации.

5. Принцип естественности процесса контроля. Контроль и оценка должны иметь естественный характер, т.е. для их осуществления не обязательно организуются специальные испытания для учащихся;

6. Принцип единства качественной и количественной оценки, т.е. фиксации приращений в саморазвитии личности учащихся и того, насколько полученные результаты овладения учебным материалом соответствуют требованиям учебных программ;

7. Принцип преемственности в ценностях, целях, содержании, методах и средствах оценки на различных этапах обучения;

Список можно дополнить ещё двумя принципами:

8. Соответствия индивидуальному стилю учителя. Каждый педагог имеет возможность «приспособить» стратегию активной оценки к сложившейся у него дидактической системе;

9. Партнёрских связей с родителями. Существует императив: успех обучения в большей степени зависит от того, насколько родители активны в контрольно-оценочной деятельности своих детей.

Применение активной оценки создает атмосферу, которая способствует обучению. В этой атмосфере у учащихся усиливается ощущение собственной значимости, повышается их познавательная мотивация и ответственность за учебные успехи и неудачи, возрастает уровень самостоятельности, есть условия для сотрудничества, ученики лучше понимают процесс учения. Предметом активной оценки являются не только когнитивные и творческие результаты, но и сама деятельность по их получению.

Активная оценка требует от педагога:

понимания того, зачем он этому учит своих учеников; чего он хочет достичь;
приобщения учащихся к целям занятий;
сообщения учащимся того, на что он во время работы учащихся и по её завершении будет обращать внимание;
проверки того, в какой степени цели достигнуты;
помощи учащимся в оценке ими хода работы и степени достижения целей.

Позиция обучающегося в образовательном процессе выражается следующими характеристиками: Я лучше учусь, если:

знаю, зачем и чему я должен учиться;
педагог беседует со мной о моём прогрессе и каждую минуту знает, на каком этапе освоения материала я нахожусь;
учитель даёт мне информацию о том, что я сделал хорошо, что и как я должен улучшить и как я могу развиваться дальше;
осуществляю контроль и оценку своей деятельности и её результатов, что даёт мне возможность работать над ошибками и развивать свою деятельность;
сознательно отвечаю за свой прогресс в учении;
использую знания и умения моих одноклассников.

Многие исследователи сделали ещё один важный вывод: активная оценка особенно полезна для слабоуспевающих учащихся, что уменьшает разницу в учебных достижениях. Любые успехи для этих учащихся особенно важны, поскольку молодые люди, которые видят себя неспособными учиться, отдаляют себя от общества и становятся источниками и жертвами серьёзных социальных проблем.

При переходе на активную оценку педагог должен познакомить учеников с её элементами:

Мы будем в начале каждого урока договариваться о цели работы, чтобы вы знали, что и зачем вы будете учить, а также, чтобы по завершении урока вы смогли оценить то, насколько ваши цели достигнуты.
Всегда буду вас знакомить с критериями оценки, это значит указывать на то, что будет оцениваться. Затем я буду у вас оценивать только то, что было определено заранее. Таким образом, проверка будет осуществляться частично – только того, о чём была предварительная договорённость.
Я буду ставить вам вопросы, чтобы вы их самостоятельно решали; буду создавать проблемные ситуации, вы будете видеть в них проблемы, которые будем вместе решать. Вы будете сами проявлять инициативу, а не только следовать моим указаниям.
Вместо отметок вы часто будете получать комментарии к вашим ответам: что вы сделали хорошо, а над чем следует ещё поработать. Таким образом, мы будем сотрудничать в процессе учения. Эти комментарии вы будете получать устно или письменно. Вы будете или принимать мои замечания и предложения или оспаривать, представляя свои аргументы.
Я буду спрашивать ваше мнение о том, как вы хотите, чтобы вас учили. Буду стараться ваши мнения учитывать.
Я буду часто просить вас обсудить ваши ответы на мои вопросы в парах.
Буду стараться ставить вам в начале занятия ключевой вопрос, на который мы вместе будем искать ответ.
Отметки вы будете получать в основном за проверочные работы по результатам каждого раздела.
Вы часто будете оценивать работы друг друга, а также ставить друг другу вопросы, давать советы.
Вы также будете оценивать себя сами и на этой основе планировать своё дальнейшее развитие.

Образовательный эффект от введения активной оценки будет значимым, если средства применяются не хаотично, не эпизодически, а системно. При принятии этой стратегии необходимо учитывать, что учащийся является субъектом образовательного процесса, то есть он участник определения целей, планирования работы, он учится, а учитель создает для этого условия. Важно согласиться, что оценке учителя должна предшествовать самооценка (возможно, взаимооценка) учащихся. Для оценки необходимы критерии, поэтому следует проверять у учащихся только то, что задано совокупностью предложенных им критериев.

На сегодняшний день можно назвать ряд трудностей в применении активной оценки. Наиболее значимое препятствие - это традиции, профессиональные, психологические и возрастные стереотипы, которые сложились у учителей, например: решение о том, чему и как учить учеников принимает учитель, он же единственный оценщик на уроке. Второе ограничение: планирование педагогом уроков, предполагающих активную оценку, связано с большими, чем обычно, трудозатратами. Еще одно ограничение – на применение активной оценки необходимо учебное время, которого всегда не хватает. Не так просто ввести в практику стратегию активной оценки и совместить эту стратегию с требованиями большой «накопляемости» отметок. Препятствием могут оказаться представления о сущности и субъектах контрольно-оценочной деятельности, которые, зачастую, имеются у проверяющих.

Нормы системы оценки результатов учебной деятельности учащихся, требования учебных программ к знаниям и умениям учащихся предоставляют педагогу критериальную базу для включения в оценочную деятельность самих учащихся и их родителей. Широко применяемое безотметочное обучение в начальной школе и на факультативных занятиях также является частью активной оценки.

Возможна ситуация, когда только небольшая группа педагогов владеет стратегией активной оценки. Однако образовательный эффект будет большим, если весь коллектив освоит данную стратегию и будет применять в своей практической деятельности. Для успешного продвижения этой инновации полезно участие руководителей и учителей в соответствующих тренингах, затем – организация работы творческих групп, оценка их опыта, решение педагогического совета о применении в школе АО, обучение всего коллектива, последующая методическая и психологическая поддержка учителей.

Элементы активной оценки

К элементам активной оценки относятся:

Цели урока.
Критерии оценки.
Техника постановки вопросов.
Ключевой вопрос.
Самооценка и взаимооценка.
Обратная связь.
Работа с родителями.

1. Цели урока.

Цель — это начало пути к успеху. Если учащийся учится без цели, он не сможет стать успешным. Зная цель, учащийся:

• трудолюбив;

• учится осознанно;

• участвует в создании урока;

• сотрудничает с учителем;

• чувствует ответственность за свое обучение.

Целеполагание — ответственный этап в деятельности учителя. Приступая к планированию урока, каждый педагог должен задуматься над вопросами:

• Зачем этому учить?

• Чего нужно достичь?

• Как сделать цель учителя целью учащихся?

• Как помочь учащимся видеть продвижение к желаемому результату?

• По каким критериям будет оцениваться степень достижения результата?

Цель должна быть достижимой, измеримой, понятной и, чтобы каждый учащийся класса принял ее как личностно значимую.

Цели урока могут формулироваться учителем, учителем совместно с учащимися, парами или группами учащихся, каждым учащимся в отдельности. Учитель может озвучить цель урока языком учащихся и попросить учеников повторить ее друг другу в парах, затем вызвать одного ученика, чтобы он произнес цель урока вслух всему классу.

Правильное формулирование целей - отдельное искусство. Наиболее частая ошибка при постановке целей - отсутствие в формулировке (а значит и в сознании) временных рамок и критериев успешности выполнения. При формулировании цели учителю, прежде всего, нужно задать себе вопрос: что он хочет получить в результате ее выполнения? Почему важен этот критерий? У него формулируется свое видение результата выполнения задачи. Чем яснее и точнее это видение у учителя, тем более понятно это будет и для учащихся (включая критерии оценки результатов их деятельности).

Наиболее распространённая практика постановки учителями цели на учебное занятие требует пересмотра, поскольку она не выдерживает критики, не отвечает следующим критериям:

1. Соответствие определению понятия «цель». В словарях мы видим, что цель – это осознанный, запланированный результат деятельности, субъективный образ будущего продукта. Цель – это то, чего мы стремимся достичь. Цель для учителя – овладение учащимися определёнными умениями.

2. Диагностичность постановки. Цель должна быть сформирована так, что по завершению учебного периода (урока, блока уроков и т.д.) она делает возможной диагностику степени её достижения.

3. Неформальность представления. Формальность проявляется тогда, когда наличие или отсутствие записи цели учителем в его рабочем плане на урок ничего не изменяет. Формальный – исполненный для виду, для проверяющих.

4. Возможность организовать учащихся на деятельность. Такая возможность существует, если цель им известна и сформулирована на понятном языке в категориях планируемого результата деятельности.

5. Достижимость. Возможно ли на конкретном уроке получить тот результат, который задаётся целью?

Предлагаем удачные варианты постановки обучающей цели на уроке.

Обучающая цель: планируется, что к окончанию урока ученики

Будут знать…, уметь…
Смогут:

- назвать и объяснить не менее трёх причин…;

- сравнить… по следующим критериям…;

- успешно выполнить тест (далее сам тест или ссылка на него);

- объяснить смысл терминов (перечисляются);

- обосновать…;

- правильно записать слова (перечисляются);

- правильно ответить на ключевой вопрос…

Будут владеть способом…

Предложенные варианты – действительно хорошие способы постановки цели на учебное занятие. Для такого утверждения есть, по крайней мере, три причины:

1. Указание цели как результата деятельности учащихся делает работу учителя целенаправленной, он соответственно отбирает те методы и средства обучения и учения, которые ведут к достижению запланированного результата; учитель думает над тем, что будут делать сами учащиеся, чтобы к окончанию урока достичь того, что обозначено в цели; урок становится эффективным.

2. Опыт учителей, которые планируют обучающие цели предложенным образом, позитивно оцениваются экспертами на различного рода конкурсах, квалификационных экзаменах.

3. Нельзя игнорировать и тот факт, что педагоги других стран обозначают цель своей деятельности через планируемые результаты усвоения материала, добиваются высоких достижений своих учащихся, о чём свидетельствуют международные исследования качества образования.

Таким образом, диагностическое задание цели предполагает конкретное указание на те действия (глаголы), которые в результате обучения будут выполнять учащиеся. Для проверки достижения цели используются вопросы и задания, которые коррелируют с тем, что обозначено в цели.

Для того чтобы приобщить учащихся к оценочной деятельности, чтобы они знали, чему научились, а чему еще нет, чтобы было ясно, над чем нужно работать дальше, при формулировке целей необходимо определять знания и умения, которыми учащиеся будут владеть к окончанию урока.

Если учитель уважаем, если учащиеся ему полностью доверяют и обладают мотивацией к учебному предмету, то цель, в форме понятной ученикам, может быть представлена в готовом виде, записанной на обычной или интерактивной доске, на экране или листках бумаги на каждой парте. Важно, чтобы цель была весь урок перед глазами учащихся. Это позволит им по ходу работы на занятии отслеживать, как они приближаются к цели, для чего учитель может предлагать контрольные задания и вопросы, которыми по ходу занятия проверяется, как усваивается учебный материал. Цель может быть представлена в виде следующих клише:

Вы научитесь…;
Вы сможете…;
Вы перечислите…;
Если в конце урока вы выполните…, то получите 5 баллов, если…, то 4 и т.д.
Я смогу…;
Я научусь…;
Я буду уметь…;
Я успешно исполню…;
Я сравню...

Если же учитель не имеет харизмы, а учащиеся слабо мотивированы, то в начале урока важно создавать ситуации принятия или приобретения самими учащимися собственной цели. Рассмотрим примеры подобных ситуаций.

В начале урока учитель обращает внимание учащихся на запись темы урока на доске и предлагает сказать, как они в конце урока узнают, что тему усвоили. Их предложения (они называют определенные аспекты темы), по сути, становятся целью деятельности на уроке.
Педагог заранее записывает на доске тему, а также цель и предлагает учащимся внести какие-либо коррективы.
Учитель записывает несколько вариантов цели, которые отличаются уровнями усвоения.
Учащимся демонстрируется тест, который они будут выполнять в конце урока, и предлагается сделать прогноз успешности выполнения заданий теста.
Учащиеся отмечают в табличке, что они уже знают по новой теме, а что пока нет, а потом на этой основе формулируют свою цель на урок.
Учитель создаёт проблемную ситуацию. Учащиеся приходят к выводу, что для её решения необходимо владеть новыми знаниями, что-то новое знать ….и уметь… И это «что-то» они называют сами. Таким образом, учащиеся определили свою цель.

Важно помочь учащимся «пропитаться целью», принять её как собственную, личностно-значимую. При этом человек начинает подсознательно и без всяких усилий «фильтровать» окружающий мир на наличие возможностей её достижения. И эти возможности находятся.

2. Критерии оценки.

Необходимым элементом самооценки и взаимооценки являются критерии оценки. Учащиеся оценивают работы одноклассников на основе определенных заранее критериев. Как при взаимной оценке, так и при самооценке вместе с учениками учитель должен работать над:

• определением критериев оценки;

• возможностями предоставления учащимся обратной информации.

На одном из первых семинаров по активной оценке профессор Ян Патваровски предложил польским учителям аббревиатуру НаШтоБуЗУ (на што буду звяртаць увагу): на что я буду обращать внимание, или критерии оценки. Существует два аспекта НаШтоБуЗУ. Первый — это уточнение целей уроков так, чтобы учащиеся знали, чему они должны научиться, на чем нужно сосредоточить внимание во время урока, каких результатов должны достичь. Второй — это определение целей перед выполнением задания, проверочной или домашней работы. Благодаря НаШтоБуЗУ учащиеся знают, какие знания и навыки должны получить на уроке и какой уровень выполнения задач требуется. Это приводит к тому, что учащиеся больше концентрируются на цели урока, а также могут сами определить, чего они достигли, а чего еще нет. НаШтоБуЗУ можно записать на доске или раздать обучающимся на цветных клейких листочках. НаШтоБуЗУ для учащегося — это разделение материала на основной и дополнительный, определение существенного и второстепенного. Определение того, что будет оцениваться на проверочной или домашней работе, значительно облегчает работу и учителю, и учащемуся.

Учащийся:

• чувствует себя в безопасности, так как знает, что учитель не удивит его дополнительным критерием для оценки;

• пытается обратить внимание на то, что учитель будет оценивать в его работе;

• знает, что должно быть в его работе;

• заинтересован в комментарии учителя к своей работе, так как знает, что будет оценивать учитель.

Учитель:

• подбирает задания к проверочной или домашней работе, выбирая самое необходимое;

• связывает задания проверочной работы с НаШтоБуЗУ к предыдущим урокам;

• во время проверки работ учащихся концентрируется только на том, что было обозначено в НаШтоБуЗУ;

• оценивает работы учащихся более объективно.

Как объяснить учащимся, что такое критерии оценивания, или НаШтоБуЗУ? Учитель может предложить им для оценивания работу ребенка из другого класса, предварительно убрав его фамилию и имя и сказав: «Это хорошая работа. Объясните почему». (Написано аккуратно, выполнены какие- либо действия и т. д.)

Так появляются критерии оценки. Критерии оценки могут быть определены самим учителем и объяснены учащимся перед проверочной или домашней работой, но можно сделать это и вместе с детьми.

НаШтоБуЗу выполняет ряд важных дидактических функций:

мотивирующую, поскольку очерчивает объём работы, содержание, которое необходимо освоить, указывает границы того, что нужно знать и уметь; указывает на то, что будет проверяться;
организующую: даёт учащимся ориентиры деятельности, помогает видеть по ходу работы свои успехи и проблемы, корректировать в случае необходимости свою деятельность и её промежуточные результаты, повышает ответственность за свое учение;
управляющую: учитель видит степень соответствия между критериями деятельности учеников и её результатами, что позволяет оперативно реагировать и регулировать процесс усвоения учебного материала;
интегрирующую: осведомлённость родителей о критериях оценки позволяет вовлекать их в процесс учения детей;
здравоохранительную: знание учащимися критериев оценки создаёт психологически комфортную среду, исключает ситуации стрессов из-за неопределённости в организации контроля, обеспечивает взаимопонимание между учителем, учащимися и их родителями.

Помимо сказанного, НаШтоБуЗу содействует повышению качества образования учащихся, исключает споры между учителем и учащимся относительно выставленных отметок, даёт учителю удовлетворение от работы. Если учащийся видит и понимает, чему он научился на уроке и какой объём работы ещё нужно выполнить, чтобы результаты соответствовали критериям, он имеет высокую мотивацию к учению, работает активно и эффективно. Если учащиеся имеют критерии, то у них есть инструмент для самооценки, взаимной оценки и рецензирования работ одноклассников. При этом они не должны ставить отметки ни себе, ни соученикам, поскольку это является зоной ответственности учителя.

Таким образом, НаШтоБуЗу является мощным инструментом обратной связи, обеспечивая учащимся высокий уровень учебной мотивации, делая «правила игры» определёнными, содержание контроля открытым, а не засекреченным.

В педагогической практике применяются различные НаШтоБуЗу:

по назначению: на учебную тему или раздел, на учебное занятие, к классному или домашнему заданию, для нормирования характера деятельности обучаемых;
по содержанию: уровневые или без уровнего ранжирования, основанные на типичных ошибках или без их учёта;
по количеству критериев (обычно для 5-6 классов – не более 4; 7-11-х – не более 6);
по авторству: учительские, ученические, совместно разработанные, заимствованные из литературы или Интернета.
по форме представления учащимся: в готовом виде или совместно разработанные на уроке, на доске, на экране, на листах бумаги на каждую парту, учителем в своём блоге или на сайте.

Определение с учащимися критериев оценки положительно влияет на процесс обучения. Прежде всего, это повышает ответственность учащихся за собственное учение. Они знают, по каким критериям можно понять, что цели урока достигнуты. Очень полезным для учебного процесса является выбор учащимися того, что является важным в этой теме и что они обязательно должны знать. Часто в процессе совместного определения критериев оценки можно увидеть, чего учащиеся не успели хорошо усвоить, и к чему еще предстоит вернуться.

Рассмотрим несколько примеров НаШтоБуЗу.

НаШтоБуЗу на учебный раздел. Может представлять собой перечисление теоретических вопросов, которые нужно подготовиь к зачёту; список задач, условия которых будут подобны на задачи для тематической контрольной работы. При этом учащимся должны быть известны частные критерии: на что будет обращать внимание учитель во время их ответов на теоретический вопрос, в выполненном проекте, в решении задач и др.

НаШтоБуЗу к заданиям. Наибольшая польза этого средства – его применение вместе с заданиями, которые будут даны учащимся. Если в традиционной практике учащиеся от учителя получают только задания, то они часто оказываются в трудном положении, поскольку не всегда представляют, каким критериям должен соответствовать результат их работы, им трудно судить, насколько они успешны в продвижении к этому результату. В активной оценке учащиеся вместе с заданием получают критерии. По завершении работы и учащиеся и учитель оценивают выполненное задание по НаШтоБуЗу.

НаШтоБуЗу для домашнего задания. Замечено, что учащиеся охотнее и чаще выполняют домашнее задание, если вместе с ним они получают соответствующие критерии оценки. Предположим, учащиеся получили задание повторить параграф учебника. Много ли их найдётся, кто это задание выполнит? Единицы! Иная ситуация, если вместе с заданием они напишут в тетрадь НаШтоБуЗу или получат его на отдельном листке. Число учащихся, выполнивших в этом случае домашнее задание, существенно возрастает. Как при этом дома действуют учащиеся? Перед началом работы они обращаются к НаШтоБуЗу и представляют его в качестве своей цели; по ходу работы они контролируют себя по критериям; в случае затруднения обращаются за помощью в Интернет , к родителям или к одноклассникам.

НаШтоБуЗу к работе учащихся в группе. Например, НаШтоБуЗу может иметь:

указание на последовательность действий;
нормы взаимодействия;
требования активности каждого участника;
советы по взаимодействию между группами;
правила по выполнению ролевых функций (лидера, генератора идей, критика и др.);
требования привести аргументы в пользу группового решения и др.

НаШтоБуЗу помогает родителям. Во-первых, они спрашивают у детей, давал ли учитель критерии оценки домашнего задания? Во-вторых,они предлагают ребёнку вместе оценивать выполненную работу через призму НаШтоБуЗу. При этом родители имеют инструмент реального влияния на домашнюю работу.

3. Техника постановки вопросов.

Вопрос – это одно из важнейших средств обучения. Действительно, средства обучения – это объекты, созданные человеком, а также предметы естественной природы, используемые в образовательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности учителя и обучающихся. Средства обучения являются посредниками между учителем и учащимися и выступают в качестве инструмента познавательной деятельности. Во многих случаях это взаимодействие имеет вопросо-ответную форму.

Зачем человек формулирует и ставит свои вопросы? Чтобы получить информацию, в которой он нуждается. Спрашивая, мы получаем ответы и тем самым приобретаем нужную информацию, её оцениваем, заявляем о своей позиции, о своём отношении к предмету диалога, о своём уровне владения материалом или ситуацией. Вопросы нужны для того, чтобы лучше ориентироваться в окружающем мире, и тот, кто умеет их задавать, ориентируется лучше, чем тот, кто не умеет.

Учитель ставит свои вопросы учащимся, чтобы:

стимулировать их к деятельности;
актуализировать их потребности и обеспечить познавательную мотивацию;
с их помощью объяснить новый материал;
выяснить отношение к событиям, фактам, изучаемому материалу, к деятельности;
выяснить, знают ли учебный материал;
определить уровень понимания;
учить мыслить самостоятельно;
помочь в принятии решения и самоопределения в деятельности;
подвести ученика к нужному выводу;
поставить отметки;
убедить учащегося в том, что учитель проявляет к нему интерес и стремление установить позитивные отношения;
побудить учеников к постановке своих вопросов.

Как следует ставить вопросы учащимся, чтобы повысить их познавательную активность? Для поиска ответа обратимся к их видам.

Закрытые вопросы требуют однозначного ответа (да, нет, назвать точную дату, число и т.д.). Они чётко формулируются, предполагают краткие ответы. На уроках они применяются для проверки владения учащимися фактическими материалами и способами решения учебных задач. Эти вопросы часто используют при традиционных формах контроля: на зачётах, в тестах, при проведении терминологических диктантов. Ответы учащихся помогают судить о степени усвоения учащимися программного материала, поставить им отметки. Ответы на закрытые вопросы знает учитель, они есть в учебнике. Если же учащего спросить после его ответа на закрытый вопрос, почему он так думает, то вопрос закрытый становится открытым.

Открытые вопросы – это вопросы, на которые трудно ответить кратко, они требуют какого-то пояснения, мыслительной работы. Такой вопрос требует развёрнутого ответа в свободной форме. Открытые вопросы задаются с целью получения дополнительных сведений, выяснения понимания сути, реальных мотивов и позиции, отношения учащихся. Они дают возможность маневрирования и более обширного высказывания. Открытые вопросы позволяют выявить не то, насколько ученик запомнил заданный учебный материал, а то, как он мыслит, какие он смыслы вкладывает в предмет изучения или обсуждения, каково его отношение к объекту изучения. При этом учащийся находится в активном состоянии, так как должен обдумывать свои ответы и высказывания.

Обращение к ученику или к классу с открытым вопросом способствует устранению барьеров, раскрепощению мысли и деятельности. Ученик становится источником новой информации, которую он генерирует, выдвигая свою версию ответа на поставленный вопрос.

Вопросы с альтернативой ответа могут быть как закрытыми, так и открытыми.

По характеру постановки вопросы можно дифференцировать следующим образом.

Вопросы на понимание: «Правильно ли я вас понял…?» И далее автор вопроса своими словами пересказывает услышанное. Постановка этого вопроса преследует цель лучшего понимания того, о чём говорит выступающий.

Вопросы на уточнение: «Уточните, пожалуйста,…», «То есть ты говоришь, что..», «Если я правильно понял, то…» И далее вопрошающий просит уточнить тот или иной фрагмент выступления докладчика. Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно задавать эти вопросы без негативной окраски.

Вопросы на развитие: «Можно ли вашу мысль развить следующим образом ..?» и далее тот, кто спрашивает, даёт свою интерпретацию развития событий, продолжения рассказ и т.п.

Многие учителя являются мастерами формулировки вопросов, которые будят мысль учащихся, стимулируют воображение, интуицию, желание учиться, исследовать, быть успешным.

В активной оценке техника постановки вопросов включает 4 аспекта.

1-й аспект — время на обдумывание ответа:

• продолжительность ответов учащихся увеличивается;

• уменьшается количество случаев отсутствия ответа;

• учащиеся становятся более уверенными в себе;

• учащиеся используют либо уточняют ответы одноклассников;

• учащиеся предлагают больше альтернативных решений.

2-й аспект — принцип неподнимания руки.

Важно, чтобы учитель сам решил, кого спросить, а это связано с отказом от поднимания учениками рук. Принцип неподнимания рук помогает педагогу лучше контролировать, насколько равномерно он опрашивает всех обучающихся, не обходит одних и не выделяет других.

Часто сразу после постановки вопроса учитель называет учащегося, который должен ответить, и времени на обдумывание у ребенка не так много. Результаты исследований, проведенные на базе предметов естественнонаучного цикла, показали, что время ожидания ответа американскими учителями обычно составляет 1— 2 секунды. Многие учителя вообще не дают учащимся времени на размышление и вызывают первого, кто поднимает руку. Если же таковых нет, учитель может сам ответить на поставленный вопрос. Учащиеся привыкают к подобной ситуации и перестают размышлять над ответом. Они ждут ответа другого учащегося, который всегда поднимает руку, и не стремятся сами найти ответ. Они надеются, что на вопрос ответит кто-то другой — учащийся или сам учитель. Обычно учитель вызывает только определенных учащихся, как правило, наиболее способных. Он делает так, потому что хочет быстро получить правильный ответ, который может дать способный учащийся. Рекомендуется увеличить время ожидания ответа. В некоторых школах учителя, задав вопрос, включают лампу, которая горит в течение 3 минут, и только, когда свет гаснет, а ответа нет — вмешиваются. Можно использовать песочные или настенные часы, помещенные в классе на видном месте. Можно подождать несколько секунд (включить «внутренние часы»), а потом вызвать кого-либо из учащихся. Часто, особенно в младших классах, учащиеся поднимают руку сразу после озвучивания вопроса. Иногда они даже не знают ответа, но тянут руку. В подобной ситуации рекомендуют установить для детей правило неподнимания руки. Можно еще добавить жеребьевку: тянуть карточки с именами учеников - это внесет элемент игры-лотереи и улучшит атмосферу, сделает ее более безопасной и благоприятной для обучения. Учитель ждет ответ, а после того, как установленное время закончится, вызывает учащегося по жребию. Это гарантирует, что все учащиеся будут думать, искать ответ на этот вопрос, поскольку любой из них может быть вызван.

3-й аспект — реакция учителя на ошибочные ответы.

Если учитель хочет, чтобы учащиеся охотно отвечали на его вопросы, нужно научиться правильно реагировать на их неправильные ответы. Часто неправильный ответ показывает, каким образом учащиеся делают типичные ошибки. Можно поблагодарить ребенка за неправильный ответ, потому что иногда он помогает найти правильное направление решения. Следует допускать ответ «я не знаю». Это важная информация о том, чего учащиеся еще не усвоили.

4-й аспект — поиск ответа в парах.

Речь идет не о дискуссии или работе в парах, а только о том, чтобы учащиеся в «двойках» согласовывали, какой ответ на вопрос правильный. Важно сформировать пары таким образом, чтобы учащийся, недостаточно сильный в данной теме, мог сотрудничать с учащимся, имеющим более крепкие знания. Цель учителя — поддержать интерес к процессу обучения.

Необходимая последовательность в технике постановки вопросов:

1. Вопрос.

2. Время на обдумывание.

3. Выбор учащегося, который будет отвечать.

Альберт Эйнштейн говорил: «Большинство учителей тратят время на вопросы, призванные установить, чего ученик не знает, а настоящее искусство постановки вопроса заключается в том, чтобы выяснить, что ученик знает или способен познать».

Согласно таксономии Блума, различают 6 уровней обучения:

• знания;

• глубокие знания (понимание);

• применение;

• анализ;

• синтез;

• оценка.

Задачей учителя, который хочет использовать принципы активной оценки, должно быть использование вопросов и заданий на различных уровнях обучения. Обычно на уроках преобладают вопросы и задания первого уровня, но учитель должен пытаться выйти и на более высокие уровни.

Уровень «знания»

Воспроизведение изученного материала, вспоминание фактов, терминов. Это важно и полезно, но при этом первый уровень не может заменить все остальные. Вопросы и задания обычно начинаются со слов:

• назови;

• скажи;

• рассчитай;

• вспомни;

• соотнеси;

• выбери.

Уровень «глубокие знания (понимание)»

Показывает понимание фактов и содержания. Учитель ожидает от учащегося, чтобы он доказал, что не только знает нечто, но и понимает это. Однако поскольку учитель не может рассмотреть, насколько учащийся понял материал, то задает ему соответствующие вопросы. Здесь чаще появляются открытые вопросы, которые требуют более глубокого ответа. Вопросы и задания этого уровня начинаются с глаголов:

• сравни;

• объясни;

• опиши;

• классифицируй;

• выбери;

• определи;

• распредели;

• продемонстрируй;

• отредактируй.

Уровень «применение»

На этом уровне учитель проверяет фактические возможности применения знаний, может увидеть уровень их использования. Это также хорошая возможность показать пользу накопленных знаний. Поставленные перед уроком цели достигаются. Учитель просит учащегося:

• примени;

• испытай;

• используй;

• сыграй роль;

• создай;

• преврати;

• сделай модель;

• проведи опыт.

Уровень «анализ»

На этом уровне учитель хочет, чтобы учащиеся увидели и распознали составные элементы проблемы, информации. Они также должны уметь работать с этими элементами, делить информацию на составные части. Вопросы и задания этого уровня начинаются со слов:

• проанализируй;

• составь;

• упрости;

• классифицируй;

• покажи различия;

• сравни;

• раздели на категории.

Уровень «синтез»

Объединение информации различными способами путем согласования ее элементов. Это действительно сложная задача не только для многих учащихся, но и для учителей. Формулирование хороших вопросов на этом уровне является вызовом для многих из учителей. Задания начинаются со слов:

• сформулируй;

• спроектируй;

• создай;

• придумай;

• реши;

• предложи;

• найди;

• дополни;

• обработай.

Уровень «оценка»

Учитель хочет, чтобы на этом уровне учащийся самостоятельно оценивал работу. Вопросы и задания помогают подытожить изучение пройденного материала. Часто они начинаются со слов:

• оцени;

• выбери решение;

• реши;

• отметь;

• объясни;

• напиши отзыв;

• представь мнение;

• докажи;

• поддержи аргументами.

4. Ключевой вопрос.

Ключевые вопросы затрагивают более широкий контекст темы, которая изучается на уроке, касаются предвидения или практического применения знаний. Они, как правило, формулируются в начале урока. А в заключение занятия обсуждается, нашли ли мы ответ на ключевой вопрос.

Ключевые вопросы выполняют следующие функции:

• мотивируют;

• пробуждают интерес;

• побуждают к размышлению;

• показывают учащимся более глубокий контекст темы;

• плотно связаны с целью и темой урока;

• помогают в достижении целей урока.

Человек охотнее учится тому, что ему интересно, что его интригует, что ему необходимо для достижения цели. Ключевой вопрос — именно такой элемент активной оценки. Интересное наблюдение: дети, которые до школы охотно расспрашивают родителей обо всем, что видят, часто теряют свою любознательность в школе. Возможно, в определенной степени это следует из того, что информацию они получают раньше, чем успевают ею заинтересоваться. К тому же учитель дает им слишком много сообщений, не оставляя времени на размышления и рассуждения. Учитель задает ключевой вопрос для того, чтобы учащиеся размышляли. Стоит отметить, что ключевой вопрос не всегда может иметь черты вопроса. Им могут быть проблема, гипотеза, загадка, задание, тезис, ситуация, рисунок или фотография, коллаж.

Ключевые вопросы должны:

• подчеркивать цели обучения и ускорять их реализацию;

• вызывать желание ответить на вопрос;

• пробуждать интерес каждого учащегося;

• поощрять учащихся к самостоятельному поиску ответов;

• поощрять учащихся аргументировать свои доводы.

Примеры ключевых вопросов по математике

1. В каких случаях мы можем записать выражение в виде равенства?

2. Как вы думаете, в каких математических ситуациях могут понадобиться умения переводить обычные дроби в десятичные?

3. Сколько литров воздуха поместится в нашем классе?

4. Сколько квадратных метров паркета потребовалось бы на покрытие пола в твоей комнате?

5. Проблема: Ты должен переплыть реку, чтобы после помочь перебраться на другой берег людям, которые не умеют плавать. У тебя только одна 30-метровая веревка. Ты не знаешь, насколько широкая река и хватит веревки. Каким образом ты можешь это проверить? (Тема урока: Теорема Фалеса).

Чтобы сформулировать хороший ключевой вопрос, необходимо еще раз проанализировать цель урока; подумать, как эта цель сочетается с контекстом, с другими знаниями об окружающем мире; поразмышлять, какой вопрос мог бы заинтересовать учащихся и побудить их к поиску ответов. Иногда найти ответ на ключевой вопрос очень трудно или даже невозможно, но такой вывод должны сделать сами учащиеся.

5. Самооценка и взаимооценка.

Активная оценка, по мнению Дануты Стерна (польский педагог), развивает у школьников способность к самооценке и позволяет учащимся управлять собственным обучением: получать новые знания и умения.

Самооценка — обратная связь с самим собой. Учащийся формулирует: «Что я знаю, умею, могу?», определяет: «Над чем я должен еще поработать?», планирует: «Каким образом я преодолею трудности?». Самооценка возможна, если учащиеся имеют достаточное представление о целях, которых они должны достичь, критериях оценки.

Эффективным инструментом для организации деятельности учащихся по самооценке являются оценочные листы — специальная форма, которая заполняется учащимися. Оценочные листы могут выглядеть по-разному, но суть их является общей: они предоставляют учащемуся возможность видеть свои успехи и затруднения, что важно для коррекции деятельности. Так, оценочный лист может быть оформлен в виде таблицы, положительные результаты в которой учащийся отмечает знаком «+».

Осуществлять самооценку можно при помощи всем известного средства обратной связи — «светофора». После выполнения задания учащиеся могут обозначить свою работу зеленым, желтым или красным цветом в зависимости от того, как сами ее оценивают. Затем можно попросить учащихся, чтобы они в группах определили, почему каждый из них использовал тот или иной цвет. В таком случае самооценка будет сочетаться со взаимной оценкой. Подобное сочетание поможет постепенно развивать необходимые умения и важную для самооценки объективность.

В другом варианте «светофора» можно попросить учащихся, чтобы они подняли цветные карточки с оценкой, а затем объединились в пары — «зеленый» с «желтый» (первый должен помочь второму, благодаря этому дети учатся друг у друга). Всех «красных» учитель может собрать вместе и объяснить им материал еще раз.

Подобное разделение учащихся очень эффективно, поскольку из учащихся образуются пары «учитель — ученик», а сам педагог может работать с несколькими учащимися, которые имеют более серьезные проблемы.

Осуществлять самооценку можно и с помощью техники итоговых предложений.

Активная оценка — это технология, которая помогает учиться. Это также означает, что большая ответственность за обучение лежит как раз на самих учащихся. Здесь может помочь ограничение роли учителя в оценивании работ учащихся и поощрение их взаимной оценки и самооценки.

С введением взаимной оценки и самооценки появляется постепенное изменение отношения учащихся к обучению. Они более серьезно подходят к вопросу, почему и зачем они учатся, становятся активными и ответственными участниками. Именно через взаимную оценку и самооценку можно побудить учащихся взять на себя ответственность за собственное обучение.

Еще одной особенностью взаимной оценки является то, что учащемуся гораздо легче получить обратную связь от партнера хотя бы потому, что она написана или сказана понятным ему языком, словами, которыми дети пользуются ежедневно. Кроме того, учащиеся в роли «учителя» становятся более ответственными, стараются дать объективный комментарий и таким образом сами учатся. Чтобы учащиеся могли оценивать работы друг друга и таким образом выполнять функцию, которую обычно выполняет учитель, их надо этому научить.

6. Обратная связь.

Обратную связь называют сердцевиной активной оценки. Обратная связь — отзыв относительно выполненной работы, комментарии в устной или письменной форме (что сделано хорошо, а что и как можно исправить). Замечания могут быть приняты или аргументированно опровергнуты.

Для школьного урока и образовательного процесса в целом, обратная связь имеет очень важное значение, так как она:

обеспечивает качественное планирование (план, конспект, реферат или технологическая карта урока, которые включают обратную связь - это основа его эффективности);

создает возможности для отслеживания процесса обучения школьников, поскольку задает для этого соответствующий инструментарий;
сама является полезным для учащихся и важным дидактическим умением: если на уроках между учителем и учениками присутствует обратная связь, то ученики овладевают соответствующими приемами;
оказывает на учеников эмоциональное воздействие и служит сильным мотивирующим фактором;
дает ученикам конструктивные рекомендации по коррекции их деятельности;
формирует адекватную самооценку учеников.

Эффективность обратной связи зависит от того, как учитель ее организует. Следует помнить, что обратная связь — не оценка учащегося, а оценка очередных результатов его работы. Обязательные элементы обратной связи:

подчеркивание и похвала положительных сторон ученической работы;
ознаменование того, что должно быть исправлено, над чем нужно поработать дополнительно;
подсказки, как это можно сделать;
советы, в каком направлении ученик должен работать дальше.

Нужно помнить, что обратная связь касается только НаШтоБуЗУ и не следует сочетать обратную связь с отметкой — баллом.

Учителя должны верить, что каждый учащийся может улучшить свою работу и добиться хороших результатов. Вера в ученика может окрылить его, поэтому в его работе всегда нужно искать положительные моменты. Лучше всего, если позитивных комментариев будет больше, чем рекомендаций исправить что-то в работе. Если исправленная учителем работа содержит только критические комментарии, учащийся, как правило, не может использовать советы учителя. Иногда такую работу он сразу выбрасывает. Безусловно, такие комментарии не приводят к улучшению работы. Необходимым условием для принятия учащимся критики учителя является его внутреннее осознание, что учитель его поддерживает, желает успеха, и поэтому он должен сотрудничать с ним.

Учащийся может перестать бояться критики, если заметит, что она помогает ему, что она конструктивна. Поэтому замечания учителя должны быть понятными и конкретными. Обратная связь должна быть тесно связана с критериями оценки.

Обратная связь требует от учителя гораздо больше работы, чем выставление оценки. Она забирает у него время, заставляя внимательно проанализировать работу, несколько раз проверив ее и поразмыслив над написанием хороших рекомендаций учащемуся. В то же время обратная связь предоставляет возможность постоянно быть рядом с учащимся, помогать ему в процессе обучения. Эта достаточно тяжелая и даже изнурительная работа занимает гораздо больше времени, чем просто выставление оценки. Необходимо учитывать этот аспект при разработке собственной стратегии сочетания двух методов оценки.

Использование активной оценки на уроках изменяет саму идею подхода к обучению. Основной миссией становится создание условий для самоопределения и самореализации ученика. Используя активную оценку, учитель позволяет ученику заметить, какие успехи он имеет, что нового изучил. А понимание учащимися критериев достижения целей увеличивает их ответственность и самостоятельность.

7. Работа с родителями.

Понятно, что адаптация учащихся к технологии активной оценки будет более благоприятной, если союзниками в этом хорошем, но тяжелом деле будут родители. Традиционно сложилось, что родители определяют успешность обучения детей по количеству полученных баллов. Их не беспокоит наличие знаний, содержание учебного процесса, ведь для них главной является оценка. «Что ты сегодня получил?» – спрашивают родители учеников, которые приходят со школы. Сложенные десятилетиями стереотипы мышления выступают тормозом в формировании осознанного учения.

Но строить сотрудничество с родителями необходимо и полезно. Сделать это возможно только на основе взаимопонимания. А это значит, что учителю нужно убедить родителей в эффективности выбранной формы обучения. И не только убедить, а еще заинтересовать. Для этого необходимо не просто выразить свое мнение о стратегии активной оценки, но и донести содержание технологии, постараться заинтересовать возможными результатами успешной деятельности. Родителям будет очень полезно и интересно услышать, узнать и по возможности разобраться:

• для чего учитель предлагает ученикам цели на их языке;

• что такое НаШтоБуЗу, зачем оно необходимо на уроке и как с ним можно работать дома;

• какую пользу может дать правильно построенная обратная связь и какую роль она играет в успешной деятельности ученика;

• чем отличается оценка от активной оценки;

• какую стратегию оценивания выбрали ученики класса и как это действует;

• чем могут помочь родители и что им для этого нужно делать.

Для того чтобы это сделать профессионально, педагогу нужно проникнуться этим делом, досконально разобраться в технологии и целенаправленно, последовательно внедрять в учебный процесс.

Способов информирования родителей существует много: письма, буклеты, стендовая информация, телефонные беседы, индивидуальные консультации, информирование через детей, интернет-рассылка, блоги, родительское собрание, открытые уроки и др. Все предлагаемые способы информирования родителей могут использоваться по отдельности или вместе, но, по соображениям учителей, которые работают по технологии АА, наилучшим из них является родительское собрание. Только конструктивный диалог может донести до каждого присутствующего идею технологии, получить ответы, послушать мнения и высказать свое мнение, убедиться либо задуматься. Формы, методы и приемы донесения информации до родителей на родительском собрании могут быть разные: от беседы, деловой игры до педагогического исследования проблемы.

Работа с родителями считается самым сложным элементом в технологии АА. Организуя этот процесс, нужно быть реалистом и понимать, что сложенные десятилетиями стереотипы, связанные с оценкой, за один классный час изменить невозможно. На первых этапах приобщения родителей к образовательному процессу происходит только расширение представлений о возможности учебного процесса в воспитании их детей и актуализации родительской роли в его эффективности. Процесс присоединения довольно сложный и длительный, который осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Эффективность его будет во многом зависеть от учителя, его целенаправленной деятельности:

детальных анализов работ ребенка;
акцентов на сотрудничества;
взаимопомощи, а не критики и взаимных обвинений;
ориентации на доверие, взаимодействие;
поощрение продуктивной оценкой деятельности их ребенка, а не отметкой.

Как показывает практика, направление, предлагаемое активной оценкой, позволяет учителям организовать благоприятное учебное окружение, где у учащихся есть возможность реализовать свои способности, а родителям – быть уверенными в качестве образования детей.

Список литературы:

Запрудский, Н. И. Контрольно-оценочная деятельность учителя и учащихся: пособие для учителя / Н. И. Запрудский. — М.: Сэр-Вит, 2012. – 160 с.
Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии – 3/ Н. И. Запрудский. Минск : Сэр-Вит, 2017.166 с.
Хуторской А. В. Современная дидактика. СПб: Питер, 2001.
Цукерман, Г. А. Оценка без отметки / Г. А. Цукерман. — М.—Рига: Эксперимент, 1999.