Адаптированная основная образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. (АООП для детей с ЗПР)

Муниципальное  бюджетное дошкольное образовательное учреждение                                      Детский сад № 36 «Тополёк» РАССМОТРЕНО И ПРИНЯТО: на заседании Совета педагогов МБДОУ Детский сад № 36  Протокол     №__ от «    » ___________ 2017г. УТВЕРЖДАЮ:          заведующий МБДОУ                          Детский сад  № 36              ____________ О.И.Яук                                     Приказ №__               «___»___________2017г Адаптированная основная образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. (АООП для детей с ЗПР) срок реализации 1 год Разработчик: Галкина Наталья Александровна, учитель­логопед, 1 Осинниковский городской округ, 2017 Содержание I.  ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ………………………………………………………….…………3 1.1 Пояснительная записка………………………………………………………………3 1.1.1 Цели и задачи реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования …………………………………………………………...……...5 1.1.2   Принципы   и   подходы   к   реализации   адаптированной   основной   образовательной программы дошкольного образования……………………………………………..………5 1.1.3 Значимые   для   разработки   и   реализации   адаптированной   основной образовательной программы дошкольного образования характеристики………….……6 1.2 Планируемые   результаты   как   ориентиры   освоения   воспитанниками   СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ   РАЗДЕЛ……………………………………………….. адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования…..13 II. …….17 2.1 Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития ребёнка (в пяти образовательных областях)……………………………………………………..…….17 2.2   Вариативные   формы,   способы,   методы   и   средства   реализации   адаптированной образовательной   программы   дошкольного   образования   с   учётом   возрастных   и индивидуальных особенностей воспитанников………………………………………….30 2.3 Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития детей………………………………………………………………….…...……….31 2.4   Особенности   образовательной   деятельности   разных   видов   и   культурных практик……………………………………………………………………………………....36 2.5 Способы и направления поддержки детской инициативы…………………….……37 2.6   Особенности   взаимодействия   педагогического   коллектива   с   семьями воспитанников……………………………………………………………………..……….38 2.7   Иные   характеристики   содержания   адаптированной   образовательной   программы дошкольного образования…………………………………………………………………..41 III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ……………………………………………….….46 3.1 Материально­технической обеспечение адаптированной образовательной программы дошкольного образования……………………………………………………. 46 3.2   Обеспеченность   методическими   материалами   и   средствами   обучения воспитанников……………………………………………………………………..…..…….47 3.3  Режим дня……………………………………………..………………………...………49 3.4 Особенности традиций, событий, праздников, мероприятий…………….………....51 3.5   Особенности   организации   развивающей   предметно­пространственной среды……………………………………………………………………………..…………..52 2 Приложение 3 I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ I.1. Пояснительная записка В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического   развития   уделяется   значительное   внимание,   как   в   сфере   науки,   так   и практики. Это обусловлено тенденцией к увеличению количества детей с проблемами в развитии. Дети с ЗПР ­ многочисленная категория, разнородная по своему составу.   Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка.  В  настоящее   время  уже   накоплен  определенный  опыт   работы  по  организации коррекционно­педагогической помощи дошкольникам  с ЗПР в условиях  специальной группы   дошкольной   образовательной   организации.   Каждая   группа   при   организации своей   деятельности   опирается   на   основные   принципы   коррекционной   дошкольной педагогики, свою "Образовательную программу" и материально­техническую базу.  Основной целью специальной (коррекционной) группы дошкольного учреждения для детей с ЗПР является создание оптимальных условий для амплификации развития эмоционально­волевой,   познавательной,   двигательной   сферы,   развития   позитивных качеств   личности   каждого   ребенка,   его   оздоровление.   Коррекционно­педагогическое воздействие   должно   быть   направлено   на   преодоление   и   предупреждение   вторичных нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых   для   успешной   подготовки   детей   к   обучению   в   общеобразовательной школе.  Организация   деятельности   специальной   (коррекционной)   группы   дошкольного учреждения для детей с ЗПР определяется особенностями развития данной категории детей и основными принципами построения коррекционно­образовательной работы. Нормативно­правовые и методологические основы разработки программы  Федеральный закон от 29.12.2012 № 273­ФЗ глава 7, статья 64 п. 1 «Дошкольное образование   направлено   на   формирование   общей   культуры,   развитие   физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств, формирование предпосылок   учебной   деятельности,   сохранение   и   укрепление   здоровья   детей дошкольного возраста».  Федеральный   закон   от   29.12.2012   №   273­ФЗ   глава   7,   статья   64   п.   2 «Образовательные программы дошкольного образования направлены на разностороннее развитие   детей   дошкольного   возраста   с   учетом   их   возрастных   и   индивидуальных особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального   общего   образования,   на   основе   индивидуального   подхода   к   детям 4 дошкольного   возраста   и   специфичных   для   детей   дошкольного   возраста   видов деятельности.   Освоение   образовательных   программ   дошкольного   образования   не сопровождается   проведением   промежуточных   аттестаций   и   итоговой   аттестации обучающихся».  Федеральный закон от 29.12.2012 № 273­ФЗ   глава 11, статья 79 п. Содержание образования   и   условия   организации   обучения   и   воспитания   обучающихся   с ограниченными   возможностями   здоровья   определяются   адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида».  ФГОС(Утвержден   приказом   Министерства   образования   и   науки   Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155) глава  II, п. 2.1. – «Программа определяет содержание   и   организацию   образовательной   деятельности   на   уровне   дошкольного образования. Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных   видах   общения   и   деятельности   с   учетом   их   возрастных,   индивидуальных психологических   и   физиологических   особенностей   и   должна   быть   направлена   на решение задач, указанных в пункте 1.6 Стандарта». – ФГОС   глава  II,   п.   2.3.  «Программа   формируется   как   программа   психолого­ педагогической   поддержки   позитивной   социализации   и   индивидуализации,   развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного   образования   (объем,   содержание   и   планируемые   результаты   в   виде целевых ориентиров дошкольного образования)». – Приказ   от   30.08.2013   №1014«Об   утверждении   порядка   организации   и осуществления   образовательной   деятельности   по   основным   общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования». – «Концепция   дошкольного   воспитания»   (1989),   «Концепция   содержания непрерывного   образования   (дошкольное   и   начальное   звено)»   (2003)   –   определяют стратегическое развитие дошкольного образования. – Постановление Государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2­13   №26   «Об   утверждении   СанПин   2.4.1.3049­13   “Санитарно­ эпидемиологические   требования   к   устройству,   содержанию   и   организации   режима работы дошкольных образовательных организаций”. Представленная   рабочая   учебная   программа   определяет   содержание   и организацию образовательного процесса и направлена на развитие интеллектуальных и 5   формирование   предпосылок   учебной   деятельности, личностных   качеств, обеспечивающих   социальную   успешность,   сохранение   и   укрепление   здоровья   детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в психическом развитии детей.  1.1.1 Цели и задачи реализации Программы Цель   :проектирование   модели   коррекционно­развивающей   психолого­педагогической работы,   максимально   обеспечивающей   создание   условий   для   развития   ребенка   с задержкой психического развития, его позитивной социализации, личностного развития, развития   инициативы   и   творческих   способностей   на   основе   сотрудничества   со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности. Задачи: 1. Способствовать общему развитию дошкольников с задержкой психического развития, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе; 2. Создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями; 3. Обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром; 4. Способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс. 5. Обеспечение  охраны и укрепления здоровья ребенка. 6. Коррекция негативных тенденций развития. 7. Стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности.  8.   Профилактика   вторичных   отклонений   в   развитии   и   трудностей   в   обучении   на начальном этапе. 1.1.2 Принципы и подходы к формированию программы Деятельность специальной группы организуется с учетом особенностей детей и опирается  на   принцип   коррекционно­развивающего   обучения   и   воспитания. Организационная   структура   такой   группы   является   более   сложной,   чем   структура группы   общего   типа.   Приоритетным   направлением   становится   оказание квалифицированной   помощи   детям   с   нарушениями   развития,   а   также   содержание программы выстраивается на следующих принципах: – принцип   индивидуального   подхода   (предполагает   всестороннее   изучение воспитанников и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом   выявленных   особенностей   (выбор   форм,   методов   и   средств   обучения   и 6 воспитания   с   учетом   индивидуальных   образовательных   потребностей   каждого ребенка)); – принцип   поддержки   самостоятельной   активности   ребенка   (индивидуализации). Реализация   этого   принципа   решает   задачу   формирования   социально   активной личности,   которая   является   субъектом   своего   развития,   а   не   пассивным потребителем социальных услуг; – принцип   социального   взаимодействия   (предполагает   создание   условий   для понимания и принятия друг другом всех участников образовательного процесса с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе; – принцип   междисциплинарного   подхода.   Разнообразие   индивидуальных характеристик   детей   требует   комплексного,   междисциплинарного   подхода   к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения; – принцип   вариативности   в   организации   процессов   обучения   и   воспитания. (Предполагает   наличие   вариативной   развивающей   среды,   т.   е.   необходимых развивающих   и   дидактических   пособий,   средств   обучения,   без   барьерной   среды, вариативной   методической   базы   обучения   и   воспитания   и   способность   педагога использовать   разнообразные   методы   и   средства   работы,   как   по   общей,   так   и специальной педагогике; – принцип   партнерского   взаимодействия   с   семьей.   Усилия   педагогов   будут эффективными,   только   если   они   поддержаны   родителями,   понятны   им   и соответствуют потребностям семьи 1.1.3 Значимые для разработки и реализации Программы характеристики особенностей  развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР Рассматривая   психологические   особенности   старших   дошкольников   с   ЗПР, прежде   всего,   следует   отметить,   что   это   дети   с   нереализованными   возрастными возможностями.  Все   основные   психические   новообразования   возраста   у   них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие.  В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики.  Главным   образом   страдает   техника   движений   и   двигательные   качества (быстрота,   ловкость,   сила,   точность,   координация),   выявляются   недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изодеятельности,   лепке,   аппликации,   конструировании.   Многие   дети   не   умеют 7 правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень   физического   и   моторного   развития   ниже,   чем   у   нормально   развивающихся сверстников,   затруднено   формирование   графомоторных   навыков.   Для   таких   детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно   целенаправленный  характер,  дети  часто действуют  импульсивно, легко отвлекаются,   быстро   утомляются,   истощаются.   Могут   наблюдаться   и   проявления инертности ­ в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также   у   них   недостаточно   сформирована   способность   к   произвольной   регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Сенсорное развитие  также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен   ­   снижен   его   темп,   сужен   объем,   недостаточна   точность   восприятия (зрительного,   слухового,   тактильно­двигательного).   Затруднена   ориентировочно­ исследовательская   деятельность,   направленная   на   исследование   свойств   и   качеств предметов.   Требуется   большее   количество   практических   проб   и   примериваний   при решении наглядно­практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется   в   слове,   отмечаются   ошибки   при   назывании   признаков   цвета,   формы, величины.   Таким   образом,   эталонные   представления   не   формируются   своевременно. Недостатки   сенсорного   развития   и   речи   влияют   на   формирование   сферы   образов­ представлений.   Из­за   слабости   анализирующего   восприятия   ребенок   затрудняется   в выделении   основных   составных   частей   предмета,   определении   их   пространственного взаимного   расположения.   Можно   говорить   о   замедленном   темпе   формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно­двигательного   восприятия,   которое   выражается   в   недостаточной дифференцированности   кинестетических   и   тактильных   ощущений   (температуры, фактуры   материала,   свойства   поверхности,   формы,   величины),   т.е.   когда   у   ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. 8 У детей с ЗПР  замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые   лежат   в   основе   сложных   видов   деятельности.   Отмечаются   недостатки зрительно   моторной   и   слухо­зрительно­моторной   координации.   В   дальнейшем   эти недостатки   также   будут   препятствовать   овладению   чтением   и   письмом. в Недостаточность   межанализаторного проявляется     взаимодействия   несформированности   чувства   ритма,   трудностях   в   формировании   пространственных ориентировок. Память   детей   с   ЗПР   отличается   качественным   своеобразием.  В   первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность   воспроизведения   и   быстрая   утеря   информации.   В   наибольшей   степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР.   При   правильном   подходе   к   обучению,   дети   способны   к   усвоению   некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания. Значительное   своеобразие   отмечается   в   развитии   мыслительной деятельности.  Отставание   отмечается   уже   на   уровне   наглядных   форм   мышления, возникают   трудности   в   формировании   сферы   образов­представлений.   Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций.   К   старшему   дошкольному   возрасту   у   детей   с   ЗПР   еще   не   сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно­логического мышления ­ дети   не   выделяют   существенных   признаков   при   обобщении,   а   обобщают   либо   по ситуативным,   либо   по   функциональным   признакам.   Затрудняются   при   сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия.  Особого   внимания   заслуживает   рассмотрение   особенностей   речевого развития   детей   с   ЗПР.  Многим   из   них   присущи   дефекты   звукопроизношения, недостатки   фонематического   восприятия.   Среди   воспитанников   специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия. Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи   отмечаются   трудности   в   понимании   сложных,   многоступенчатых   инструкций, логико­грамматических   конструкций.   Дети   плохо   понимают   содержание   рассказа   со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия   и   осмысления   их   содержания.   Дети   рассматриваемой   группы   имеют 9 ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7­8 лет. Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ   по   серии   сюжетных   картин,   описать   наглядную   ситуацию,   им   недоступно творческое рассказывание. Наличие  в   структуре  дефекта  недоразвития   речи  при  ЗПР   обуславливает необходимость специальной логопедической помощи.  У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры,   сюжеты   игр   тяготеют   к   стереотипам,   преимущественно   затрагивают   бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Не сформирована игра и как совместная   деятельность:   дети   мало   общаются   между   собой   в   игре,   игровые объединения  неустойчивы,   часто  возникают  конфликты,  дети   мало   общаются  между собой,   коллективная   игра   не   складывается.   Однако,   у   детей   с   ЗПР,   в   сравнении   с нормой,   уровень   развития   игровой   деятельности   достаточно   низкий   и   требует коррекции.   Незрелость   эмоционально­волевой   сферы   детей   с   ЗПР   обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей, они достигают лишь уровня ситуативно­делового общения. Отмечаются   проблемы   в   формировании   нравственно­этической   сферы  ­ страдает   сфера   социальных   эмоций,   дети   не   готовы   к   "эмоционально   теплым" отношениями   со   сверстниками,   могут   быть   нарушены   эмоциональные   контакты   с близкими   взрослыми,   дети   слабо   ориентируются   в   нравственно­этических   нормах поведения.     При   задержке   психического   развития   затруднено   социальное   развитие ребенка,   его   личностное   становление   ­   формирование   самосознания,   самооценки, 10 системы   "Я".   В   старшем   дошкольном   возрасте   такой   ребенок   безынициативен,   его эмоции   недостаточно   яркие,   он   не   умеет   выразить   свое   эмоциональное   состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое   поведение   на   основе   усвоенных   норм   и   правил,   не   готов   к   волевой   регуляции поведения. Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам: Как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития (т. е. ребенок не достигает "школьной зрелости"), Не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика ­ в школе он будет играть, а не учиться. Отмечается низкий уровень эмоционально­волевой готовности. Ребенок не может подчиниться   правилам   дисциплины,   неспособен   к   длительным   интеллектуальным усилиям. Не   сформированы   все   структурные   компоненты   учебной   деятельности.   При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный   отчет,   рассказать,   как   он   выполнял   работу.   Затрудняется   в   выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат. Отмечается несформированность общей способности к учению у детей с ЗПР, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения. Анализ   особенностей   психического   развития   рассматриваемой   категории   детей позволяет сделать следующие выводы: В психическом статусе ребенка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей: 11 1) в сенсорно ­ перцептивной сфере  — незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно­пространственной ориентированности; 2)  в психомоторной сфере — разбалансированность двигательной активности (гипер­ и гипоактивность),   импульсивность,   трудность   в   овладении   двигательными   навыками, нарушения координации движения; 3)  в   мыслительной   сфере  —   преобладание   более   простых   мыслительных   операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно­аналитическим формам мышления; 4)  в   мнемической   сфере  —   преобладание   механической   памяти   над   абстрактно­ логической, непосредственного запоминания — над опосредованным, снижение объемов кратковременной   и   долговременной   памяти,   значительное   снижение   способности   к непроизвольному запоминанию; 5)   в   речевом   развитии  —   ограниченность   словарного   запаса,   особенно   активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью; 6)   в эмоционально­волевой сфере  — незрелость эмоционально­волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов; 7)  в мотивационной сфере — преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов; Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен   выстраиваться   с   позиций   системного   подхода.   Необходимо   сформировать полноценный   базис   для   становления   высших   психических   функций   и   обеспечить специальные психолого­педагогические условия, необходимые для их формирования. А это   возможно   лишь     в   условиях   специализированного   дошкольного   учреждения   или специализированной группы, имеющейся в ДОУ. Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния. 12 Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие психолого­педагогические условия: – уважение   взрослых   к   человеческому   достоинству   детей,   формирование   и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях; – использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей); построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с – детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития; – поддержка   взрослыми   положительного,   доброжелательного   отношения   детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности; – поддержка   инициативы   и   самостоятельности   детей   в   специфических   для   них видах деятельности; – возможность   выбора   детьми   материалов,   видов   активности,   участников совместной деятельности и общения; защита детей от всех форм физического и психического насилия; – – поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении   их   здоровья,   вовлечение   семей   непосредственно   в   образовательную деятельность; развивающая предметно­пространственная среда: – – содержательно­насыщенная; трансформируемая; – полифункциональная;  – вариативная;  – доступная; безопасная. – социальная ситуация развития ребенка: – обеспечение   эмоционального   благополучия   через:   непосредственное   общение   с каждым   ребенком;   уважительное   отношение   к   каждому   ребенку,   к   его   чувствам   и потребностям; – поддержку   индивидуальности   и   инициативы   детей   через:   создание   условий   для свободного   выбора   детьми   деятельности,   участников   совместной   деятельности; создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в 13 разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.); – установление   правил   взаимодействия   в   разных   ситуациях:   создание   условий   для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к   разным   национально­культурным,   религиозным   общностям   и   социальным   слоям,   а также   имеющими   различные   (в   том   числе   ограниченные)   возможности   здоровья; развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками; развитие умения детей работать в группе сверстников; – построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее   ­   зона   ближайшего   развития   каждого   ребенка),   через:   создание   условий   для овладения   культурными   средствами   деятельности;   организацию   видов   деятельности, способствующих   развитию   мышления,   речи,   общения,   воображения   и   детского творчества, личностного, физического и художественно­эстетического развития детей; поддержку   спонтанной   игры   детей,   ее   обогащение,   обеспечение   игрового   времени   и пространства; оценку индивидуального развития детей; – взаимодействие   с   родителями   (законными   представителями)   по   вопросам образования   ребенка,   непосредственного   вовлечения   их   в   образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей   на   основе   выявления   потребностей   и   поддержки   образовательных   инициатив семьи I.2. Планируемые результаты как ориентиры освоения программы для детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития По завершению дошкольного образования – ребенок: 1. Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве. – – различает правую и левую руку, правую и левую сторону тела и лица человека; определяет правую и левую, верхнюю и нижнюю стороны на таблицах, рисунках, столе, листе бумаги; – – (цвету, форме, величине) по полной и неполной аналогии; умеет поместить и найти предмет по словесному указанию педагога; создает однородные группы предметов по одному признаку, по двум­трем признакам – употребляет слова, обозначающие изученные свойства (цвет, форму, величину) и расположение предметов в пространстве, в активной речи. Родная природа. – узнает и правильно называет пять­шесть растений, произрастающих на участке детского сада и в ближайшем  окружении; называет наиболее распространенные растения сада и огорода на рисунках, в природе и по описанию; – правильно   называет   пять­шесть   изученных   видов   животных,   узнает   их   в   природе, 14 опираясь на знание основных отличительных признаков; – правильно называет времена года, их последовательность; – называет   отличительные   признаки   противоположных   времен   года,   осуществляет соотносительный анализ, строит предложения с использованием противительных союзов а, но; составляет коллективный рассказ о погоде за один день (на основе непосредственных наблюдений, по вопросам педагога, по опорным словам); составляет рассказ о правилах поведения в природе, правилах обращения с домашними животными.  Знакомство с ближайшим окружением. называет свое полное имя, фамилию, возраст, имена товарищей; называет имя и отчество взрослых, работающих в дошкольном учреждении; соблюдает основные формы обращения к взрослым и детям; – – – рассказывает о составе семьи и труде родителей по вопросам педагога, задавать такие же вопросы детям; называет   по   четыре­шесть   наименований   конкретных   предметов,   относящихся   к игрушкам, настольным играм, одежде, обуви; к бытовой технике, мебели, посуде;  к спортивным принадлежностям, спортивной одежде; пассажирскому транспорту; умеет описать одну­две игрушки и рассказать о правилах одной­двух настольных игр; – – знает, что означают цвета светофора, различные указатели (стрелки, вывески, дорожные называет главную улицу и площадь своего города; соблюдает правила поведения на улице и в других общественных местах; – – – – – – знаки), к кому обратиться за помощью в случае необходимости; – правильно называет одно­два комнатных растения, имеющихся в групповой комнате. Умственное развитие детей. – выделяет   части   в   предмете,   указывая   цвет,  форму,   величину   каждой   части, расположение  одной части по отношению к другой; узнает и называет целый предмет по отдельной  части с ярко выраженными опознавательными признаками;  – проводит соотносительный анализ признаков у сравниваемых предметов;  – – группирует конкретные предметы (их изображения), используя обобщающие слова; определяет причины наблюдаемых явлений и событий, приходит к выводам, суждениям, умозаключениям. 2. Развитие речи. – различает на слух звуки речи, последовательно выделять звуки без опоры на условно графическую схему из двусложных слов и с опорой на схему из трехсложных слов, 15 написание которых не расходится с произнесением; – обозначает гласные звуки буквами (кроме йотированных); – знает о двух основных группах звуков русского языка — гласных и согласных, различает гласные и согласные звуки, опираясь на особенности звучания и артикуляции, исполь­ зует условные обозначения гласных и согласных звуков; – различает твердые и мягкие согласные; – выделяет предложения из устной речи; – выделяет из предложения слова; – правильно   использует   термины  звук,   гласный   звук,   согласный   звук,   слово, предложение. 3. Развитие элементарных математических представлений знает состав чисел в пределах 10. читает и записывает числа до 10; умеет присчитывать и отсчитывать по единице в пределах 10; решает простые арифметические задачи на нахождение суммы и остатка с помощью сложения и вычитания; – – – – – распознает геометрические фигуры:  круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, овал; – пользуется знаками и обозначениями: +, —, =, см., О, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. К 7 годам – по завершению дошкольного образования – ребенок – овладевает   основными   культурными   способами   деятельности,   проявляет инициативу   и   самостоятельность   в   разных   видах   деятельности   ­   игре,   общении, познавательно­исследовательской   деятельности,   конструировании   и   др.;   способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности; – обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться,   учитывать   интересы   и   чувства   других,   сопереживать   неудачам   и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты; – обладает   развитым   воображением,   которое   реализуется   в   разных   видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает   условную   и   реальную   ситуации,   умеет   подчиняться   разным   правилам   и социальным нормам; – достаточно   хорошо   владеет   устной   речью,   может   выражать   свои   мысли   и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, 16 у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности; – основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими; – ребенок   способен   к   волевым   усилиям,   может   следовать   социальным   нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены; – ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно­следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения   явлениям   природы   и   поступкам   людей;   склонен   наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире,   в  котором   он  живет;  знаком  с  произведениями   детской  литературы,   обладает элементарными   представлениями   из   области   живой   природы,   естествознания, математики,   истории   и   т.п.;   ребенок   способен   к   принятию   собственных   решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности. II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ 2.1  Образовательная деятельность в соответствии  с  направлениями развития ребенка, представленными в образовательных областях Содержание   Программы   обеспечивает   развитие   личности,   мотивации   и способностей   детей   в   различных   видах   деятельности   и   охватывает   следующие структурные   единицы,   представляющие   определенные   направления   развития   и образования детей (далее образовательные области): Социально – коммуникативное развитие; Познавательное развитие; Речевое развитие; Художественно – эстетическое развитие; Физическое развитие. Образовательная   область   «Социально­коммуникативное развитие» направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные 17 ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление   самостоятельности,   целенаправленности   и   саморегуляции   собственных действий;   развитие   социального   и   эмоционального   интеллекта,   эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения  и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения   в   быту,   социуме,   природе.   Основная   цель   ­   овладение   навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ОВЗ в общественную жизнь. Задачи социально­коммуникативного развития: □ формирование у ребёнка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе; □ формирование навыков самообслуживания; □ формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками; □ адекватно   воспринимать   окружающие   предметы   и   явления,   положительно относиться к ним; □ формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям; □ формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении. При реализации задач данной образовательной области у детей с ОВЗ формируются представления   о   многообразии   окружающего   мира,   отношений   к   воспринимаемым социальным   явлениям,   правилам,   общепринятым   нормам   социума   и   осуществляется подготовка   детей   с   ограниченными   возможностями   к   самостоятельной жизнедеятельности. Освоение детьми с ОВЗ общественного опыта будет значимо при системном   формировании   педагогом   детской   деятельности.   При   таком   подходе   у ребенка   складываются   психические   новообразования:   способность   к   социальным формам   подражания,   идентификации,   сравнению,   предпочтению.   На   основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки, что дает возможность ребенку с ОВЗ занять определенное положение в коллективе  здоровых сверстников. Работа по освоению первоначальных представлений социального характера 18 и   развитию   коммуникативных   навыков,   направленных   на   включение   детей   с ограниченными   возможностями   здоровья   в   систему   социальных   отношений, осуществляется по нескольким направлениям: □ в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях; □ в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках; □ в   процессе   обучения   сюжетно­ролевым   и   театрализованным   играм,   играм­ драматизациям,   где   воссоздаются   социальные   отношения   между   участниками, позволяющие   осознанно   приобщаться   к   элементарным   общепринятым   нормам   и правилам взаимоотношений; □ в процессе хозяйственно­бытового труда и в различных видах деятельности. Работа   по   формированию   социально­коммуникативных   умений   должна   быть повседневной и органично включаться во все виды деятельности: быт, игру, обучение. В работе по формированию социальных умений у детей с ОВЗ важно создать условия, необходимые   для   защиты,   сохранения   и   укрепления   здоровья   каждого   ребенка, формирования   культурно­гигиенических   навыков,   потребности   вести   здоровый   образ жизни; развивать представления о своем здоровье и о средствах его укрепления. Для реализации задач необходимо правильно организовать режим дня в детском саду и дома, чередовать   различные   виды   деятельности   и   отдыха,   способствующие   чёткой   работе организма. Дети с ОВЗ могут оказаться в различной жизненной ситуации, опасной для здоровья, жизни, поэтому при формировании знаний, умений и навыков, связанных с жизнью   человека   в   обществе,   педагог,   воспитатель   может   «проигрывать»   несколько моделей поведения в той или иной ситуации, формируя активную жизненную позицию, ориентировать детей на самостоятельное принятие решений. Наиболее типичные ситуации, где можно сформулировать простейшие алгоритмы поведения: □ пользование общественным транспортом; □ правила безопасности дорожного движения; □ домашняя аптечка; □ пользование электроприборами: □ поведение в общественных местах (вокзал, магазин) и др.; 19 □ сведения   о   предметах   или   явлениях,   представляющих   опасность   для   человека (огонь, травматизм, ядовитые вещества). На   примере   близких   жизненных   ситуаций   дети   усваивают   правила   поведения, вырабатывают   положительные   привычки,   позволяющие   им   осваивать   жизненное пространство. Анализ поведения людей в сложных ситуациях, знание путей решения некоторых проблем повышает уверенность ребёнка в себе, укрепляет эмоциональное состояние. Особое   место   в   образовательной   области   по   формированию   социально­ коммуникативных   умений   занимает   обучение   детей   с   ОВЗ   элементарным   трудовым навыкам, умениям действовать простейшими инструментами, такая работа включает: □ организацию практической деятельности детей с целью формирования у них навыков самообслуживания, определенных навыков хозяйственно­ бытового труда и труда в природе; □ ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитания уважения к труду; □ обучение   умению   называть   трудовые   действия,   профессии   и   некоторые   орудия труда; □ обучение уходу за растениями, животными; □ обучение   ручному   труду   (работа   с   бумагой,   картоном,   природным   материалом, использование клея, ножниц, разрезание бумаги, наклеивание вырезанных форм на бумагу, изготовление поделок из коробочек и природного материала и др.); □ изготовление коллективных работ; □ формирование умений применять поделки в игре. Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети с ОВЗ учатся действовать   по   подражанию,   по   показу,   по   образцу   и   по   словесной   инструкции. Формирование   трудовой   деятельности   детей   с   ОВЗ   осуществляется   с   учётом   их психофизических возможностей и индивидуальных особенностей. Освоение социально­коммуникативных умений для ребёнка с ОВЗ обеспечивает полноценное включение в общение, как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности. Центральным звеном в работе по развитию коммуникации используются коммуникативные ситуации ­ это особым образом организованные ситуации взаимодействия ребёнка с объектами и 20 субъектами   окружающего   мира   посредством   вербальных   и   невербальных   средств общения. Для дошкольников с ОВЗ строим образовательную работу на близком и понятном детям   материале,   максимально   охватывая   тот   круг   явлений,   с   которыми   они сталкиваются. Знакомство с новым материалом проводим на доступном детям уровне. Познавательное   развитие  предполагает   развитие   интересов   детей, любознательности   и   познавательной   мотивации;   формирование   познавательных действий,   становление   сознания;   развитие   воображения   и   творческой   активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений   о   социокультурных   ценностях   нашего   народа,   об   отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира. Познавательные   процессы   окружающей   действительности   дошкольников   с ограниченными   возможностями   обеспечиваются   процессами   ощущения,   восприятия, мышления,   внимания,   памяти,   соответственно   выдвигаются   следующие   задачи познавательного развития: □ формирование и совершенствование перцептивных действий; □ ознакомление и формирование сенсорных эталонов; □ развитие внимания, памяти; □ развитие наглядно­действенного и наглядно­образного мышления. Образовательная область «Познавательное развитие» включает: Сенсорное развитие, в процессе   которого   у   детей   с   ограниченными   возможностями   развиваются   все   виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно­двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их   форме,   цвете,   величине,   запахе,   вкусе,   положении   в   пространстве   и   времени. Сенсорное   воспитание   предполагает   развитие   мыслительных   процессов: отождествления,   сравнения,   анализа,   синтеза,   обобщения,   классификации   и абстрагирования,   а   также   стимулирует   развитие   всех   сторон   речи:   номинативной функции,   фразовой   речи,   способствует   обогащению   и   расширению   словаря   ребенка. Имеющиеся   нарушения   зрения,   опорно­двигательного   аппарата   препятствуют 21 полноценному сенсорному развитию, поэтому при организации работы по сенсорному развитию   необходимо   учитывать   психо­физические   особенности   каждого   ребенка   с ОВЗ. Это находит отражение в способах предъявления материала (показ, использование табличек   с   текстом   заданий   или   названиями   предметов,   словесно­жестовая   форма объяснений,   словесное   устное   объяснение);   подборе   соответствующих   форм инструкций. При планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения, учитывая имеющиеся   нарушения   у   детей,   степень   их   тяжести.   Развитие   познавательно­ исследовательской   деятельности   и   конструктивной   деятельности,   направленное   на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно­двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма: развитие любознательности. воображения: расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире. Учитывая быструю утомляемость детей   с   ОВЗ,   образовательную   деятельность   следует   планировать   на   доступном материале, чтобы ребёнок мог увидеть результат своей деятельности. В ходе работы необходимо применять различные формы поощрения дошкольников, которым особенно трудно выполнять задания (дети с ДЦП, умственная отсталость). Формирование   элементарных   математических   представлений предполагает   обучение   детей   умениям   сопоставлять,   сравнивать,   устанавливать соответствие   между   различными   множествами   и   элементами   множеств, ориентироваться   во   времени   и   пространстве.   При   обучении   дошкольников   с   ОВЗ необходимо опираться на сохранные анализаторы, использовать принципы наглядности, от простого к сложному. Количественные представления следует обогащать в процессе различных   видов   деятельности.   При   планировании   работы   по   формированию элементарных   математических   представлений   следует   продумывать   объем программного материала с учетом реальных возможностей дошкольников (дети с ЗПР, интеллектуальными нарушениями), это обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения изучаемого материала. Образовательная область «Речевое развитие»  включает владение речью как средством   общения   и   культуры;   обогащение   активного   словаря;   развитие   связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство   с   книжной   культурой,   детской   литературой,   понимание   на   слух   текстов 22 различных   жанров   детской   литературы;   формирование   звуковой   аналитико­ синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. Задачи развития речи для детей с ОВЗ: □ формирование         структурных           компонентов           системы         языка     ­ фонетического, лексического, грамматического; □ формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции ­ развитие связной речи, двух форм речевого общения ­ диалога и монолога; □ формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи. Основные направления работы по развитию речи дошкольников: Развитие словаря.  Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития   детей,   поскольку   слово   является   важнейшей   единицей   языка.   В   словаре отражается   содержание   речи.   Слова   обозначают   предметы   и   явления,   их   признаки, качества,   свойства   и   действия   с   ними.   Дети   усваивают   слова,   необходимые   для   их жизнедеятельности и общения с окружающими. Воспитание   звуковой   культуры   речи.  Данное   направление   предполагает: развитие   речевого   слуха,   на   основе   которого   происходит   восприятие   и   различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической   правильности   речи;   овладение   средствами   звуковой   выразительности Формирование речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация). строя   речи.  Формирование грамматического   строя   речи   предполагает   развитие   морфологической   стороны   речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса   грамматического   (освоение разных типов словосочетаний и предложений). Развитие   связной   речи.  Развитие   связной   речи   включает   развитие диалогической и монологической речи. Диалогическая речь является основной формой общения  детей дошкольного  возраста.  Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение   слушать   и   понимать   обращенную   к   нему   речь,   вступать   в   разговор   и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными   языковыми   средствами,   вести   себя   с   учетом   ситуации   общения.   Не менее важно и то, что в  диалогической  речи  развиваются  умения,  необходимые   для  более  сложной  формы общения   ­   монолога,   умений   слушать   и   понимать   связные   тексты,   пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов. Формирование    элементарного 23 опознавания    явлений    языка    и речи, обеспечивающее подготовку детей к обучению грамоте, чтению и письму. Развитие   фонематического   слуха,   развитие   мелкой   моторики   руки. Конкретизация задач развития речи носит условный характер в работе с детьми с ОВЗ, они тесно связаны между собой. Эти отношения определяются существующими связями между различными единицами языка. Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребёнок правильно и чётко произносил слова, усваивал разные их   формы,   употреблял   слова   в   словосочетаниях,   предложениях,   в   связной   речи.   В связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического   строя,   фонетической   стороны.   В   ней   проявляются   все   достижения ребёнка   в   овладении   родным   языком.   Взаимосвязь   разных   речевых   задач   на   основе комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития   речевых   навыков   и   умений.   Развитие   речи   у   дошкольников   с   ОВЗ осуществляется во всех видах деятельности: игра, занятия но физическому развитию, изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование), музыка и др.; в свободный деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка. Наиболее   значимым   видом   работы   по   развитию   речи   является  чтение художественной литературы.  Художественная литература, являясь сокровищницей духовных богатств людей, позволяет восполнить недостаточность общения детей с ОВЗ с   окружающими   людьми,   расширить   кругозор,   обогатить   жизненный   и   нравственный опыт.   Литературные   произведения   вовлекают   детей   в   раздумья   над   поступками   и поведением людей, происходящими событиями: побуждают к их оценке и обогащают эмоциональную сферу. Чтение художественной   литературы имеет коррекционную   направленность,   так   как   стимулирует   овладение   детьми   словесной речью,   развитие   языковой   способности,   речевой   деятельности.   Включенность   в   эту работу   детей   с   ОВЗ,   у   которых   отмечается   разный   уровень   речевых   умений,   будет эффективной, если соблюдать ряд условий: □ выбирать произведения с учетом степени его доступности и близости содержания жизненному опыту детей; □ предварительно   беседовать   с   детьми   о   событиях   из   жизни   людей   близких   к содержанию литературных произведений и проводить заключительную беседу для выяснения   степени   усвоения   произведения,   осмысления   причинно­следственной зависимости; 24 □ подбирать иллюстрации, картинки к произведениям, делать макеты; □ организовывать драматизации, инсценировки; □ демонстрировать действия по конструктивной картине с применением подвижных фигур; □ проводить словарную работу; □ адаптировать тексты по лексическому и грамматическому строю с учётом уровня речевого   развития   ребенка   (для   детей   с   нарушениями   речи,   интеллектуальными нарушениями); □ предлагать детям отвечать на вопросы; □ предлагать   детям   разные   виды   работы:   подобрать   иллюстрации   к   прочитанному тексту, пересказать текст; придумать окончание к заданному началу.  Все это способствует осмыслению содержания литературного произведения Имеющиеся   нарушения   слуха,   зрения,   опорно­двигательного   аппарата,   речи, эмоционально­волевой сферы, интеллекта определяю! разный уровень владения речью. Это   является   основополагающим   в   проектировании   работы   по   развитию   речи   для каждого ребенка с ОВЗ. Для детей с интеллектуальными нарушениями особое значение имеет словарная работа, которая проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Её задачи и содержание   определяются   с   учётом   познавательных   возможностей   детей   и предполагают   освоение   значений   слов   на   уровне   элементарных   понятий.   Главное   в развитии   детского  словаря  ­  освоение  значений  слов   и  их   уместное  употребление   в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение. У   детей   с   нарушениями   деятельности   зрительного   анализатора   проявляется своеобразие   речевого   развития,   выражающееся   в   более   замедленном   темпе   её поэтапного   становления,   ограничении   возможностей   подражательной   деятельности, наблюдается неадекватность между словом и представлениями о том, что оно означает. Поэтому особое внимание в работе по развитию речи уделяется уяснению, уточнению значений   слов,   их   предметной   деятельности.   Особенности   звуковой   стороны   речи отражают просодические единицы: словесное ударение, интонация (мелодика речи, сила голоса, темп речи). Они составляют особый пласт специальной логопедической работы с детьми с нарушениями опорно­двигательного аппарата (ДЦП), минимальными дизартри чески   ми   расстройствами.   Для   детей   с   речевыми   нарушениями   работу   по   этой образовательной области необходимо выстраивать индивидуально. 25 Воспитание звуковой стороны речи, освоение грамматического строя, развитие связной   речи   представляет   большую   сложность   для   детей   с   ОВЗ   всех   категорий. Например,   грамматические   категории   характеризуются   абстрактностью   и отвлеченностью. В норме дети усваивают  грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. Для развития связной речи, освоения грамматических   форм   у   детей   с   ОВЗ   создаем   специальные   условия   ­   разработки грамматических схем, разнообразного наглядного дидактического материала, включение предметно­практической   деятельности   и   др.   Преодоление   нарушений звукопроизношения, наблюдаемых у детей с ОВЗ различных категорий, возможно при помощи специалиста, учителя­логопеда; учителя­дефектолога. Образовательная   область   «Художественно­эстетическое   развитие» предполагает   развитие   предпосылок   ценностно­смыслового   восприятия   и   понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление   эстетического   отношения   к   окружающему   миру;   формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;   реализацию   самостоятельной   творческой   деятельности   детей (изобразительной,   конструктивно­модельной,   музыкальной   и   др.).   Основная   задача   в работе   с   детьми   с   ОВЗ   ­   формирование   у   детей   эстетического   отношения   к   миру, накопление   эстетических   представлений   и   образов,   развитие   эстетического   вкуса, художественных   способностей,   освоение различных   видов художественной деятельности.   В   этом   направлении   решаются   как   общеобразовательные,   так   и коррекционные   задачи,   реализация   которых   стимулирует   развитие   у   детей   с   ОВЗ сенсорных   способностей,   чувства   ритма,   цвета,   композиции;   умения   выражать   в художественных образах свои творческие способности. Основные направления работы в данной образовательной области:  «Художественное творчество». Основная цель ­ обучение детей созданию творческих работ. Специфика методов   обучения   различным   видам   изобразительной   деятельности   детей   с ограниченными   возможностями   здоровья   должна   строиться   на   применении   средств, отвечающих   их   психофизиологическим   особенностям.  Лепка  способствует   развитию мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых движений, в процессе работы дети знакомятся с различными материалами, их свойствами.  Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о форме, цвете. 26 Рисование  направлено на развитие манипулятивной деятельности и координации рук, укрепление   мышц   рук.   В   зависимости   от   степени   сохранности   зрения,   двигательной сферы ребенка и его интеллектуальных и речевых возможностей, подбираем разноплановый   инструментарий,   максимально  удобный   для  использования  (величина, форма,   объемность,   цвет,   контрастность),   продумываем   способы   предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или названий предметов, словесно­жестовая   форма   объяснений,   словесное   устное   объяснение);   подбираем соответствующие формы инструкций. Во   время   работы   с   детьми   с   ДЦП   соблюдаем   ряд   условий,   направленных   на уменьшение влияния моторной недостаточности: □ сажаем ребёнка в удобную позу, способствующую нормализации мышечного тонуса, снижению напряжения; □ определяем ведущую руку у каждого ребёнка, имеющего нарушения ДЦП; □ для снижения гиперкинезов пользуемся такими приёмами, как крепкое сжатие кисти руки ребёнка (в отдельных случаях требуется на руку ребёнка надеть браслеты ­ утяжелители); □ на всех этапах работы широко используем активно­пассивный метод (взрослый своей рукой помогает действию руки ребенка). Музыка.  Основная   цель   ­   слушание   детьми   музыки,   пение;   выполнение музыкально­ритмических   движений;   танцы;   игра   на   музыкальных   интрументах. Контингент   детей   неоднороден   по   степени   выраженности   дефектов   и   по   уровню сохранности   тех   или   иных   функций,   следовательно,   рекомендуем   уделять   внимание способам предъявления звучания музыкальных инструментов, танцевальных движений, музыкальных инструментов для игры на них. Образовательная область «Физическое развитие» включает приобретение опыта в следующих   видах   деятельности   детей:   двигательной,   в   том   числе   связанной   с выполнением  упражнений,  направленных   на  развитие   таких  физических   качеств,  как координация   и   гибкость;   способствующих   правильному   формированию   опорно­ двигательной   системы   организма,   развитию   равновесия,   координации   движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе   стороны),   формирование   начальных   представлений   о   некоторых   видах   спорта, овладение   подвижными   играми   с   правилами;   становление   целенаправленности   и 27 саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.). Основная  цель  данной   образовательной   области   в   работе   с   детьми   с   ОВЗ   ­ совершенствование   функций   формирующегося   организма,   развитие   двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно­ пространственной координации. В режиме предусмотрены занятия физкультурой, игры и развлечения на воздухе, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия. Работа по физическому воспитанию строится таким образом, чтобы решались и общие, и коррекционные задачи. Основная задача — стимулировать позитивные сдвиги в   организме,   формируя   необходимые   двигательные   умения   и   навыки,   физические качества   и   способности,   развитие   и   направленные   на   жизнеобеспечение, совершенствование   организма.   На   занятиях   по   физической   культуре,   наряду   с образовательными и оздоровительными, решаются специальные коррекционные задачи: □ формирование в процессе физического воспитания пространственных и временных представлений; □ изучение в процессе предметной деятельности различны □ свойств материалов, а также назначения предметов; □ развитие речи посредством движения; □ формирование   в   процессе   двигательной   деятельности   различных   видов познавательной деятельности; □ управление   эмоциональной   сферой   ребёнка,   развитие   морально­волевых   качеств личности,   формирующихся   в   процессе   специальных   двигательных   занятий,   игр, эстафет. В   работу   включаются   физические   упражнения:   построения   и   перестроения; различные   виды   ходьбы   и   бега,   лазание,   ползание,   метание,   общеразвивающие упражнение на укрепление мышц спины, плечевого пояса, на координацию движений, на формирование   правильной   осанки,   на   развитие   равновесия.   Проводятся   подвижные игры,   направленные   на   совершенствование   двигательных   умений,   формирование положительных форм взаимодействия между детьми. Адаптивная   физкультура   обеспечивает   лечебный,   общеукрепляющий, реабилитационный, профилактический и другие эффекты. Основные задачи, которые стоят перед адаптивной физической культурой: 28 □ формировать у ребёнка осознанное отношение к своим силам в сравнении с силами здоровых сверстников; □ развивать способность к преодолению не только физических, но и психологических барьеров, препятствующих полноценной жизни; □ формировать компенсаторные навыки, умение использовать функции разных систем и органов вместо отсутствующих или нарушенных; □ развивать   способность   к   преодолению   физических   нагрузок,   необходимых   для полноценного функционирования в обществе; □ формировать   потребность   быть   здоровым,   насколько   это   возможно,   и   вести здоровый   образ   жизни;   стремление   к   повышению   умственной   и   физической работоспособности; □ формировать осознание необходимости своего личного вклада в жизнь общества; □ формировать   желание  улучшать  свои   личностные  качества.   АФК  объединяет   все виды физической активности и спорта, которые соответствуют интересам детей с проблемами в развитии и способствуют расширению их возможностей. Цель АФК ­ улучшение качества жизни детей с ОВЗ посредством физической активности и спорта. Основной задачей является решение конкретных психомоторных проблем, как путем изменения самого ребёнка, так и изменения окружающей среды, по возможности устраняя в ней барьеры к более здоровому, активному образу жизни, к равным со своими здоровыми сверстниками возможностям заниматься спортом. В совокупности обозначенные образовательные области обеспечивают решение общеразвивающих   задач.   Вместе   с   тем   каждый   из   видов   деятельности   имеет   свои коррекционные задачи и соответствующие методы их решения. Это связано с тем, что дети   с   ОВЗ   имеют   как   общие,   так   и   специфические   особенности,   обусловленные непосредственно имеющимися нарушениями. Содержание базовых направлений работы в   программах   воспитания   и   обучения   сочетается   со   специальными   коррекционными областями.   Например,   дети   с   эмоциональными   расстройствами   нуждаются   в специальном воздействии, направленном на коррекцию их деятельностной сферы, на формирование навыков взаимодействия с взрослыми и со сверстниками. При сенсорных, двигательных нарушениях в содержание программы включаются такие коррекционные разделы, как: □ «Развитие зрительного восприятия» 29 □ «Развитие   и   коррекция   общих   движений,   совершенствование   физиологических возможностей мышц кистей и пальцев рук» (для детей с недостатками двигательной сферы) и другое. Конкретное   содержание   указанных   образовательных   областей   зависит   от возрастных   и  индивидуальных   особенностей  детей,   определяется  целями   и  задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно­исследовательской   деятельности   ­как   сквозных   механизмах   развития ребёнка). Для детей дошкольного возраста (3 года ­ 8 лет) ­ ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно­ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная   (общение   и   взаимодействие   со   взрослыми   и   сверстниками), познавательно­   исследовательская   (исследования   объектов   окружающего   мира   и экспериментирования   с   ними),   а   также   восприятие   художественной   литературы   и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование   из   разного   материала,   включая   конструкторы,   модули,   бумагу, природный   и   иной   материал,   изобразительная   (рисование,   лепка,   аппликация), музыкальная   (восприятие   и   понимание   смысла   музыкальных   произведений,   пение, музыкально  ­ ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребёнка. Организация   деятельности   взрослых   и   детей   по   реализации   и   освоению Программы  осуществляется  в  двух  основных  моделях  организации  образовательного процесса   —  совместная   партнерская   деятельность   взрослого   с   детьми   и свободная самостоятельная деятельность детей. Решение   образовательных   задач   в   рамках   первой   модели   ­   совместной деятельности   взрослого   и   детей   ­   осуществляется   как   в   виде  непосредственно образовательной   деятельности  (не   сопряженной   с   одновременным   выполнением педагогами функций по присмотру и уходу за детьми), так и в виде образовательной деятельности,   осуществляемой   в   ходе   режимных   моментов  (решение образовательных   задач   сопряжено   с   одновременным   выполнением   функций   по присмотру и уходу за детьми ­ утренним приемом детей, прогулкой, подготовкой ко сну, организацией питания и др.). Непосредственно  образовательная   деятельность  реализуется   через   организацию различных   видов   детской   деятельности   (игровой,   двигательной,   познавательно­ 30 исследовательской,   коммуникативной,   продукгивной,   музыкально­художественной, трудовой,   а   также   чтения   художественной   литературы)   или   их   интеграцию   с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогами   самостоятельно   в   зависимости   от   контингента   детей,   уровня   освоения Программы и решения конкретных воспитательно ­ образовательных и корррекционно ­ развивающих задач. Непосредственная   образовательная   деятельность   в   группах   компенсирующей направленности оздоровительной и компенсирующей направленности строятся с учётом учебного плана регламента непосредственно­образовательной деятельности. В связи  с отсутствием  лицензированных  комплексных программ  дошкольного образования в реестре программ дошкольного образования, деятельность содержание деятельности строится направлениям. 2.2 Вариативные формы, способы, методы и средства реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования с учётом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников Режимные моменты Формы организации детей Индивидуальные Подгрупповые Групповые Формы работы • Игровая     беседа с элементами движений • Интегративная деятельность • Утренняя гимнастика • Совместная деятельность взрослого и детей тематического характера •Игра • Контрольно­ диагностическая деятельность Формы образовательной деятельности Совместная деятельность педагога с детьми Самостоятельная деятельность детей Групповые Подгрупповые Индивидуальные • Игровая      беседа с элементами движений • Интегративная деятельность • Утренняя гимнастика • Совместная деятельность взрослого и детей тематического характера • Игра • Контрольно­ диагностическая деятельность • Экспериментирование Индивидуальные Подгрупповые • Во всех видах самостоятельной деятельности детей • Двигательная активность в течение дня • Игра • Утренняя гимнастика • Самостоятельные спортивные игры и упражнения 31 2.3 Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития детей Основная   коррекционная   работа   с   дошкольниками   с   ЗПР   и   осуществляется   в образовательном   процессе,   поэтому   особое   значение   приобретают   средства,   которые применяются   в   его   организации   и   придают   ей   определенное   своеобразие.   К   ним относятся: ­ индивидуальный   и   дифференцированный   подход   (индивидуализация   и дифференциация образовательной деятельности); ­ ­ ­ ­ активность и самостоятельность ребенка в образовательном процессе; сниженный темп обучения; структурная простота содержания; повторность в обучении. Индивидуальный   и   дифференцированный   подход   в   обучении   детей   в   дошкольном учреждении осуществляется через широкое использование индивидуальных и групповых форм его организации, которые обеспечивают возможность реализации индивидуальных коррекционно­образовательных программ, разрабатываемых для каждого ребенка. Индивидуальные занятия проводят с детьми все специалисты, однако особую роль в реализации   программного   содержания   психолого­педагогической   работы   играет индивидуальная работа, которую проводит педагог­психолог. Каждое индивидуальное занятие   проводится   в   форме   игры,   с   которой   могут   сочетаться   и   другие   виды деятельности, например, рисование, конструирование, музыкальная деятельность и др. В   процессе   организации   педагогами   совместной   деятельности   с   детьми коррекционно­развивающая работа организуется на основе использования всех видов игр, конструирования, рисования, лепки, музыкальной и трудовой деятельности. Такая деятельность стимулирует развитие двигательного, эмоционального и познавательного компонентов   личности,   позволяет   целенаправленно   активизировать   психомоторное развитие ребенка в этих направлениях. Недоразвитие   речи   разной   степени   выраженности,   имеющее   место   и   при   ЗПР, существенным образом затрудняет процесс общего развития ребенка. В связи с этим большое значение приобретает организация  логопедического сопровождения ребенка, т.е.   оказание   ему   специализированной   квалифицированной   коррекционную   помощи, которая существенно дополняет несколько в другом аспекте ту работу по развитию речи, которую проводят в рамках реализации программного содержания воспитатели и 32 другие   специалисты.   Логопедическое   сопровождение   осуществляется   в   форме индивидуальных   занятий   с   детьми.   В   процессе   занятий   используются   современные методы и приемы логопедической работы с детьми дошкольного возраста. Психологическое сопровождение представляет собой комплекс мер, обеспечивающих создание   благоприятных   условий   для   активизации   личностного   развития   ребенка   с интеллектуальной   недостаточностью.   Психологическое   сопровождение   осуществляет педагог­психолог, который проводит работу по следующим направлениям: ­проведение   диагностического   обследования:   интеллектуального   развития; зрительного   восприятия;   ориентировочный   невербальный   тест   готовности   к   школе; психических процессов памяти, внимания, мышления; развития эмоционально­волевой сферы   и   поведения;   развития   общения   со   взрослыми   и   сверстниками;   личностного развития. ­организация   адаптации   детей   к   условиям   дошкольного   учреждения   в   форме присутствия и сопровождения режимных моментов, занятий педагогов группы, участие в педагогическом обследовании. ­проведение индивидуальных и групповых коррекционно­развивающих занятий с детьми   двигательной   и   эмоционально­волевой   сферы, по   развитию   когнитивной, коммуникативной   деятельности   и   по   подготовке   к   школе   на   основе   использования разных   видов   игр   с   использованием   современных   психо­коррекционных   методик   и технологий (игры с водой и песком, игры с театральной куклой, «игры шумелки» и др.). Коррекционно­педагогическая   работа   с   дошкольниками   с   ЗПР   направлена   на формирование базовых  составляющих психического  развития. Трудности  построения коррекционно­педагогических программ обусловлены многообразием проявлении ЗПР, сочетанием   незрелости   эмоционально­волевой   сферы   и   несформированностью познавательной деятельности. В работе с детьми с ЗПР следует выделить два блока: образовательный и коррекционно­развивающий. Коррекционно­педагогическое   воздействие   направлено   на   преодоление   первичных нарушений,   вызванных   непосредственно   первопричиной   возникновения   нарушений   в развитии   психических   процессов,   но   и   на   предупреждение   вторичных   нарушений развития, которые могут возникнуть. А также на формирование определенного круга знаний   и   умений,   необходимых   для   успешной   подготовки   детей   к   обучению   в общеобразовательной школе. 33 Коррекционная   направленность   пронизывает   все   разделы   физкультурно­ оздоровительной,   воспитательно­образовательной   и   социально   ­   педагогической деятельности. Процесс коррекционно­развивающего обучения и воспитания строится с учетом   психологических   особенностей   и   закономерностей   развития   психики   данной категории   детей.   При   этом   отбор   содержания   коррекционно­развивающей   работы происходит на основе комплексного изучения ребенка. Обучение и воспитание детей с задержкой   психического   развития   осуществляется   с   позиции   индивидуально­ дифференцированного подхода. На начальных этапах работы (преимущественно с детьми раннего и младшего дошкольного   возраста)   ставятся   задачи   формирования   психологического   базиса (предпосылок) для развития высших психических функций, что предполагает: ­стимуляцию   познавательной   активности   и   совершенствование   ориентировочно­ исследовательской деятельности; ­развитие общей и ручной моторики; ­развитие и коррекцию психомоторных функций и межсенсорных связей; ­обогащение сенсорного опыта ребенка и развитие всех видов восприятия; ­развитие   и   коррекцию   простых   модально­специфических   функций,   таких   как выносливость   к   непрерывному   сосредоточению   на   задании   (работоспособность); скорость актуализации временных связей и прочность запечатления следов памяти на уровне   элементарных   мнемических   процессов;   способность   к   концентрации   и   к распределению внимания; готовность к сотрудничеству со взрослым; ­стимуляцию речевого развития ребенка. На последующих этапах работа осуществляется в нескольких направлениях:  1. Развитие и коррекция недостатков эмоционально­волевой сферы и формирующейся личности: ­развитие   и   тренировку   механизмов   обеспечивающих   адаптацию   ребенка   к   новым социальным условиям; ­профилактику    и    устранение     встречающихся     аффективных, негативистских, аутистических проявлений, других отклонений в поведении;        ­развитие социальных эмоций; ­создание условий для развития самосознания и самооценки; 34 ­формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; ­предупреждение   и   преодоление   негативных   черт   личности   и   формирующегося характера. 2.Развитие  познавательной деятельности и  целенаправленное формирование высших психических функций: ­развитие сферы образов­представлений; ­формирование   мыслительной   деятельности:   стимуляция   мыслительной   активности, формирование мыслительных операций, развитие наглядных форм мышления (наглядно­ действенного и наглядно­образного), конкретно­понятийного (словесно­логического), в том числе, элементарного умозаключающего мышления; ­развитие пространственногогнозиса и конструктивного праксиса; ­формирование пространственно­временных представлений; ­развитие   умственных   способностей   через   овладение   действиями   замещения   и наглядного   моделирования   в   различных   видах   деятельности;   ­развитие   творческих способностей; ­совершенствование мнестической деятельности; ­развитие зрительно­моторной координации и формирование графо­моторных навыков. 3. Развитие речи и коммуникативной деятельности ­целенаправленное   формирование   функций   речи   (особенно   регулирующей, планирующей); ­создание   условий   для   овладения   ребенком   всеми   компонентами   языковой   системы: развитие фонетико­фонематических процессов, совершенствование слоговой структуры слова,   лексико­грамматического   строя   речи,   формирование   навыков   построения развернутого речевого высказывания; ­формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения; ­стимуляцию   коммуникативной   активности,   создание   условий   для   овладения различными   формами   общения:   обеспечение   полноценных   эмоциональных   и   деловых контактов со взрослыми и сверстниками, стимуляцию к внеситуативно­познавательному и внеситуативно­личностному общению. 4. Формирование   ведущих   видов   деятельности   (их   мотивационных, ориентировочно­операционных и регуляционных компонентов): ­целенаправленное   формирование   мотивационных,   ориентировочно­операционных   и регуляционных компонентов деятельности; 35 ­всестороннее   развитие   предметно­практической деятельности; ­развитие игровой деятельности; ­формирование   предпосылок   для   овладения   учебной   деятельностью:   умения программировать,   регулировать   и   оценивать   результаты   при   выполнении   заданий учебного типа; ­формирование   основных   компонентов   готовности   к   школьному   обучению: физиологической,   психологической   (мотивационной,   познавательной,   эмоционально­ волевой), социальной. Коррекционно­развивающая работа распределяется между учителем­дефектологом (при его   наличии   в   учреждении),   педагогом­психологом,   учителем­логопедом.   Некоторые задачи решаются практически на всех занятиях. Например, включаются  упражнения, способствующие   совершенствованию   ручной   моторики,   графо­моторных   навыков, сенсорно­перцептивной деятельности и др. Вся   деятельность   планируется   в   системе   и   находит   отражение   в   следующих документах: индивидуальный образовательный маршрут; ­ ­ тетрадь   взаимосвязи   с   воспитателями,   где   отражаются   рекомендации   по проведению коррекционно­развивающей работы; план работы по взаимодействию с семьями. ­ ­ 2.4 Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик. Деятельность группы компенсирующей направленности должна сочетать в себе два организационных подхода: — в   расписании   группы   должны   быть   учтены   занятия   (определены   помещения, время,   специалисты),   предусмотренные   адаптированной   образовательной   программой ребенка с ОВЗ — как индивидуальные, так и групповые. — в   расписании   группы   должны   быть   учтены   групповые   занятия, реализующие задачи основной образовательной программы. В   ДОУ   функционирует   коррекционная   группа   для   детей   с   ЗПР   старшего дошкольного возраста (5­7 лет). Коррекционная работа с детьми осуществляется в течение двух лет: 1­ый год обучения (5­6 лет), 2­ой год обучения (6­7 лет). 36 Данная   Программа   позволяет   построить   систему   коррекционно   ­развивающей работы   с   детьми   с   ЗПР   на   основе   полного   взаимодействия   и   преемственности   всех специалистов ДОУ и родителей дошкольников, помимо задач развивающего обучения, всестороннего   развития   интеллектуально­волевых   качеств   и   формирования   базовых психических процессов. Предложенная   комплексность   педагогического   воздействия   направлена   на выравнивание   речевого   и   психофизического   развития   детей   с   диагнозом   ЗПР   и обеспечивает их всестороннее гармоничное развитие. Программа   имеет   в   своей   основе   принципы   систематичности   и   взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности, постепенности, концентрического наращивания   информации   в   каждой   из   последующих   возрастных   групп   по   всем направлениям   работы,   что   позволяет   ребёнку   опираться   на   уже   имеющиеся   у   него знания и умения, и в конечном итоге обеспечивает поступательное развитие. Эффективность данной системы определена четкой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду. Правильным распределением нагрузки в течение дня   и   преемственностью   вработе   дефектолога,   воспитателя   и   узких   специалистов (музыкального руководителя и инструктора по физической культуре). Учитель ­ логопед, дефектолог работают в первую смену с 8 до 12 часов. Один раз в неделю ­ во вторую смену с 15.00 до 19.00, что позволяет им поддерживать тесный контакт с родителями воспитанников группы и проводить с ними консультационную работу. Психологработает в первую смену с 8 до 15 часов. Два раза в неделю – во вторую смену   с   12   до   19   часов,   что   так   же   позволяет   тесно   сотрудничать   с   родителями воспитанников.  Воспитатель коррекционной группы  ежедневно в первой половине дня организует образовательную деятельность по образовательным областям, а во второй половине дня воспитатель осуществляет образовательную деятельность и индивидуальную работу с отдельными  детьми  по заданию     учителя­дефектолога.  При  формировании  подгрупп учитывается  возраст детей, индивидуальный темп деятельности, его функциональное состояние, сходные по характеру и степени выраженности нарушения. Состав подгрупп может   меняться   в   течение   года   в   зависимости   от   индивидуальных   успехов   каждого ребенка.   Количество   занятий,   реализующих   коррекционно­развивающие   задачи предусматривает проведение подгрупповых и индивидуальных занятий. 37 Индивидуальные   занятия  составляют   существенную   часть   работы   учителя­ логопеда, дефектолога и психолога в течение каждого рабочего дня недели в целом. Они направлены   на   осуществлении   коррекции   индивидуальных   недостатков психофизического   и   речевого   развития   воспитанников,   создающие   определённые трудности в овладении программой. В индивидуальном плане отражены направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе обследования нарушения развития ребенка и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребёнка с ЗПР. Частота   проведения   индивидуальных   занятии   определяется   характером   и   степенью выраженности   нарушения, особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 10 ­ 15 минут.   возрастом   и   индивидуальными   психофизическими 2.5 Способы и направления поддержки детской инициативы Стимуляция детской инициативы проходит через такие формы работы как: проектная деятельность, в том числе и по инициативе воспитанников. Проектная   деятельность,   как   ни   какая   другая   поддерживает   детскую познавательную инициативу в условиях детсада и семьи. Тема эта весьма актуальна по ряду причин. □ Во­первых,   помогает   получить   ребенку   ранний   социальный   позитивный   опыт реализации собственных замыслов. Если то, что наиболее значимо для ребенка еще и представляет интерес для других людей, он оказывается в ситуации социального принятия, которая стимулирует его личностный рост и самореализацию. □ Во­вторых, все возрастающая динамичность внутри общественных взаимоотношений, требует поиска новых, нестандартных действий в самых разных обстоятельствах. Нестандартность действий основывается на оригинальности мышления. □ В­третьих   проектная   деятельность   помогает   выйти   за   пределы   культуры (познавательная   инициатива)   культурно­адекватным   способом.   Именно   проектная деятельность   позволяет   не   только   поддерживать   детскую   инициативу,   но   и оформить ее в виде культурно­значимого продукта. В педагогическом коллективе мы на основе анализа терминов, пришли к выводу, что: педагогический проект ­ это система □ планируемых педагогом и реализуемых в совместной деятельности педагогов, детей и родителей действий, □ необходимых условий и средств, для достижения определенных целей. 38 И эта система зависит от приоритетных педагогических ценностей. Детский проект это сложноорганизованный   под   руководством   воспитателя   процесс,   который,   помогает решить   возникшую   детскую   проблему   в   результате   самостоятельных   действий воспитанников с обязательной презентацией этих результатов. В проблемных ситуациях, где: □ есть возможность нескольких путей ее решения; □ необходима существенная перестройка старой деятельности для ее разрешения; □ важна   совместная   работа   нескольких   специалистов   и   родителей   для   решения проблемы; □ важно личное отношение людей к предполагаемым результатам. 2.6  Особенности взаимодействия с семьями воспитанников Ведущей   целью   взаимодействия   детского   сада   с   семьей   является   создание необходимых   условий   для   развития   доверительных,   ответственных   отношений   с семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника, повышение компетентности родителей в области воспитания. За последние годы как никогда   отмечается   заинтересованность   родителей   во   всестороннем   развитии   и образовании   своих   детей.   Работа   с   родителями   должна   иметь   дифференцированный подход,   учитывать   социальный   статус   и   микроклимат   семьи,   а   также   родительские запросы и степень заинтересованности родителей деятельностью ДОУ. Основные задачи взаимодействия детского сада с семьей: □ изучение   отношения   педагогов   и   родителей   к   различным   вопросам   воспитания, обучения,   развития   детей,   условий   организации   разнообразной   деятельности   в детском саду и семье; □ знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в детском саду и семье,   а   также   с   трудностями,   возникающими   в   семейном   и   общественном воспитании дошкольников; □ информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения детей и о возможностях детского сада и семьи в решении данных задач; □ создание   в   детском   саду   условий   для   разнообразного   по   содержанию   и   формам сотрудничества,   способствующего   развитию   конструктивного   взаимодействия педагогов и родителей с детьми; 39 □ привлечение   семей   воспитанников   к   участию   в   совместных   с   педагогами мероприятиях, организуемых в районе (городе, области); □ поощрение родителей  за  внимательное отношение к разнообразным стремлениям и потребностям   ребенка,   создание   необходимых   условий   для   их   удовлетворения   в семье. Признание приоритета семейного воспитания (Семейный кодекс, статья 63, пункт 1; Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273­ФЗ, статья 44, пункт 1) требует совершенно   иных   отношений   семьи   и   дошкольного   учреждения.   Эти   отношения определяются понятиями «сотрудничество» и «взаимодействие».  Сотрудничество  –   это   общение   «на   равных»,   где   никому   не   принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать.  Взаимодействие  ­  способ   организации   совместной   деятельности,   которая осуществляется на основании социальной перцепции и с помощью общения.   открытость детского сада для семьи;    сотрудничество педагогов и родителей в воспитании детей;  создание   единой   развивающей   среды,   обеспечивающей   единые   подходы   к развитию личности в семье и детском коллективе.  Формы работы:  ознакомление   родителей   с   результатами   работы   ДОУ   на   общих родительских собраниях, анализом участия родительской общественности в жизни ДОУ;  ознакомление родителей с содержанием работы   ДОУ, направленной на физическое, психическое и социальное  развитие ребенка;  участие   в   составлении   планов:   спортивных   и   культурно­массовых мероприятий, работы родительского комитета   целенаправленную работу, пропагандирующую общественное дошкольное воспитание в его разных формах;  обучение конкретным приемам и методам воспитания и развития ребенка в   разных   видах   детской   деятельности   на   семинарах­практикумах,   консультациях   и открытых занятиях 40 Реальное   участие   родителей   в   жизни ДОУ проведении В   исследований   мониторинговых Формы участия ­Анкетирование ­ Социологический опрос ­интервьюирование В создании условий В   просветительской   деятельности, направленной   на     повышение педагогической   культуры,   расширение информационного поля родителей   В процессе   ДОУ, воспитательно­образовательном   направленном   на установление партнерских отношений   сотрудничества   и с целью вовлечения родителей в единое образовательное пространство ­   участие   в   субботниках   по   благоустройству территории; ­помощь в создании предметно­развивающей среды; ­оказание помощи в ремонтных работах; ­наглядная   информация   (стенды,   папки­ передвижки, семейные и групповые фотоальбомы ­памятки; ­создание странички на сайте ДОУ; ­консультации,   семинары,   семинары­практикумы, конференции; ­родительские собрания; ­Дни открытых дверей. ­ Дни здоровья. ­ Совместные праздники, развлечения. ­Встречи с интересными людьми ­   Участие   в   творческих   выставках,   смотрах­ конкурсах ­ Мероприятия с родителями в рамках проектной деятельности 2.7 Иные характеристики содержания адаптированной образовательной программы дошкольного образования. 41 Признание   права   любого   ребенка   на  получение   образования,   отвечающего   его потребностям   и   полноценно   использующего   возможности   развития,   обусловило важнейшие инициативы и ориентиры новой образовательной политики. Составление   индивидуального   образовательного   маршрута   (ИОМ)   психолого­ педагогического   сопровождения   ­   это   необходимое   звено   в   интеграции   детей   с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательный процесс. Цель работы: Создание   условий   для   специальной   коррекционно   ­   образовательной   среды, обеспечивающей   равные   возможности   получения   образования   в   пределах образовательных   стандартов,   оздоровление,   воспитание,   обучение,   коррекцию нарушении   развития,   социальную   адаптацию   детей   с   ограниченными   возможностями здоровья. Специальные   условия   обучения   (воспитания)   ­   специальные   образовательные программы   и   методы   обучения   коллективного   и   индивидуального   использования, психолого­медико­педагогические, социальные услуги, при реализации образовательных программ   обеспечивающие   адаптивную   среду   образования   и   без   барьерную   среду жизнедеятельности для лиц с ограниченными возможностями здоровья. Задачи, которые ставит перед собой учреждение: ­ выявить особые образовательные потребности детей с ОВЗ; ­ осуществлять индивидуальную психолого ­ медико­педагогическую помощь детям с ОВЗ: ­ способствовать усвоению детьми с ОВЗ образовательной программы дошкольного образования: ­ обеспечить   позитивные   сдвиги   в   психо   ­   физическом   развитии   ребенка,   его целенаправленное   продвижение   относительно   собственных   возможности,   стимуляцию интеллектуального развития и личностного саморазвития; ­ оказать   методическую   и   психологическую   помощь   родителям   детей,   имеющих ограниченные возможности здоровья. Основой   проектирования   ИОМ   должна   стать   организация   наиболее   оптимальных условий обучения для ребенка с особыми образовательными   потребностями  с целью развития его потенциальных возможностей и формирования ключевых компетентностей, овладение   необходимым   программным   содержанием,   обеспечивающим   продвижение ребенка в развитии. 42 Принципы, на которых строится работа с детьми с ОВЗ ­ ­ каждый ребенок дорог и ценен, независимо от его способности и достижений: каждый ребенок имеет право на образование, общение: ­ процесс   воспитания   и   обучения   может   осуществляться   в   контексте   реальных взаимоотношений  ­ социумусиливает возможности, способности ребенка. Индивидуальный     образовательный     маршрут это   институциональный документ,регламентирующий   и   определяющий   содержание   коррекционно ­развивающей   деятельности   с   ребенком,   имеющим   проблемы   в   психическом   и физическом развитии и семьей, воспитывающей такого ребенка. Индивидуальный образовательный маршрут определяется с учетом индивидуальных особенностей   личности   дошкольника   (состояние   здоровья,   уровень   физического развития,   особенности   развития   психических   процессов,   интересов,   склонностей, способности, темперамента, характера личности, уровень усвоения программы) Содержание   ИОМ   представляет   собой   единую   систему,   состоящую   из   нескольких взаимосвязанных разделов, каждый из которых имеет свою смысловую нагрузку. Данные разделы, в СОВОКУПНОСТИ, позволяю! обеспечить психолого­педагогическую работу с ребенком (с ЗПР) по различным направлениям. Комплексность педагогического воздействия ИОМ направлена: ­На обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у дошкольников старшего ­ подготовительного возраста с ЗПР и выравнивание речевого и психофизического развития воспитанников, их всестороннее гармоничное развитие. ­Па   предупреждение   возможных   трудностей   в   усвоении   программы   массовой школы,   обусловленных   недоразвитием   речевой   системы   старших   дошкольников,   и обеспечение равных стартовых возможностей воспитанников при поступлении в школу. ­На   осуществление   своевременного   и   полноценного   личностного   развития, обеспечения   эмоционального   благополучия   посредством   интеграции   содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. При проектировании и реализации ИОМ для детей с ЗПР учитываются: ­Анализ требований ФГОС, содержания основной общеобразовательной программы и адаптированной программы ДОУ, учебного плана. 43 ­Результаты комплексного изучения психолого­педагогического статуса ребенка с ЗПР. ­ Определение временных границ реализации ИОМ. ­ Четкое формулирование цели ИОМ (цель должна быть конкретна и измерима, непротиворечива и согласована с целью и задачами работы ДОУ). ­ Планирование форм участия в реализации ИОМ педагогических работников ДОУ (педагога­психолога, воспитателей), а также родителей (законных представителей) ребенка с ЗПР.   учителя­логопеда,   дефектолога,   специалистов   ДОУ. ­ Определение   критериев   промежуточной   и   итоговой   оценки   эффективности мероприятий, заложенных в содержании ИОМ. Взаимосвязь,   и   последовательность   указанных   действий   позволит   обеспечить эффективность ИОМ и позволит учесть индивидуальные особенности каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Планируемые результаты реализации ИОМ: В качестве результатов коррекционной работы с детьми ЗПР по реализации ИОМ могут рассматриваться: ­динамика   индивидуальных   достижений   детей   с   ЗПР   но   освоению   программ учебных   предметов   (сравнительная   характеристика   данных   детей   с   ЗПР   на   разных этапах обучения); ­создание   необходимых   условий   для   обеспечения   доступности   качественного образования   для   детей   с   ЗПР   (формы   обучения,   оптимизирующие   коррекционную работу, наличие соответствующих материально­технических условий) Проектируется   индивидуальный   образовательный   маршрут   специалистами   службы психолого­медико­педагогического   сопровождения   на   основании   результатов психолого­медико­педагогического консилиума или заключения психолого­медико­педагогической консультации города, на основании   представлении   всех   специалистов   (медицинское, логопедическое, психологическое). Компоненты индивидуального образовательного маршрута Целевой: содержит информацию о ребенке и его семье:   педагогическое, Фамилия имя отчество ребенка, дата рождения. Фамилия имя отчество мамы, возраст, образование. Фамилия имя отчество папы, возраст, образование. 44 Дата постановки на учет. Причина постановки на учет. Цель коррекционно­развивающей работы. Информационный: содержит информацию об особенностях развития ребенка на момент остановки   на   учет:   физическое,   психическое,   интеллектуальное.   Коррекционно­ развивающая   деятельность   строится   с   учетом   возрастных,   индивидуальных возможностей   ребенка,   имеющего   ограниченные   возможности   здоровья,   на   основе заключения   врача,   у   кого   ребенок   стоит   на   учете.   Занесение   такой   информации обязательно,   гак   как   уровень   актуального   развития   ребенка   обусловлен   наличием медицинских диагнозов. Содержательный: программы коррекционно­развивающего образования и специалисты, реализующие   эти   программы:   воспитатель,   педагог­психолог,   учитель­дефектолог, учитель – логопед, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре­ педагоги дополнительного образования Технологический: содержание деятельности. Содержание   деятельности   прописывается   с   учетом   ведущих   видов   деятельности ребенка дошкольного возраста. Диагностическо   ­   результативный:   отражает   формы   контроля   и   учета   достижения ребенка.   Специалисты   также   ведут   лист   динамического   наблюдения,   в   который вносятся следующие показатели: Таким   образом,   индивидуальный   образовательный   маршрут   ­   это   интегрированная модель   психолого­медико­педагогического   пространства,   организация   наиболее оптимальных   для   ребенка   условий   обучения   с   целью   развития   его   потенциала   и формирования необходимых знаний, умений и навыков. 45 III.  ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ 3.1 Материально­технической обеспечение адаптированной образовательной программы дошкольного образования соответствие санитарно­эпидемиологическим правилам и нормативам; соответствие правилам пожарной безопасности; средства обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей; оснащенность помещений развивающей предметно­пространственной средой; учебно­методический комплект, оборудование, оснащение      Назначение Функциональное использование Используемая Кабинет дефектолога    Проведение   НОД   с   детьми. площадь 20,5 кв.м. Организация   консультативной   работы (законными с родителями     представителями). 46 Кабинет   учителя   – логопеда Проведение   НОД   с   детьми. Организация   консультативной   работы 15,7 кв.м. Кабинет психолога     (законными родителями с представителями). Проведение   НОД   с   детьми. Организация   консультативной   работы 12 кв.м.   родителями с представителями).   (законными Развивающая предметно­пространственная среда Важнейшим   условием   реализации   адаптированной   основной   образовательной программы   является создание развивающей и эмоционально комфортной для ребенка образовательной   среды.   Пребывание   в   детском   саду   должно   доставлять   ребенку радость, а образовательные ситуации должны быть увлекательными. Важнейшие образовательные ориентиры: ­обеспечение эмоционального благополучия детей; ­создание условий для формирования доброжелательного и внимательного отношения детей к сверстникам, взрослым; ­развитие детской самостоятельности (инициативности, автономии и ответственности); ­развитие детских способностей, формирующихся в разных видах деятельности. Адекватная   организация   образовательной   среды   стимулирует   развитие уверенности   в   себе,   оптимистического   отношения   к   жизни,   дает   право   на   ошибку, формирует   познавательные   интересы,   поощряет   готовность   к   сотрудничеству   и поддержку другого в трудной ситуации, то есть обеспечивает успешную социализацию ребенка и становление его личности. Особенности   организации   развивающей   предметно­пространственной   среды   для самовыражения воспитанника  Развивающая предметно­пространственная среда кабинета обеспечена наличием необходимых материалов, предоставляющих возможность  для полноценного развития воспитанников. В кабинетах имеются:  ­детская мебель; ­технические средства обучения; ­вспомогательное оборудование (зеркала, мольберт и т.д.); ­игровой   материал   для   развития   мыслительной   деятельности   (вкладыши,   наборы геометрических фигур, мозаики, головоломки и т.д.); ­конструкторы  разного вида, детали конструктора  (для самостоятельной деятельности детей); 47 ­материалы для речевого развития (картинки­схемы, модели слов различной звуковой структуры и т.д.); ­музыкальные инструменты для развития слухового восприятия. 3.2 Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения воспитанников Шевченко С.Т. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. ­ Кн. I, 2. ­ М.2004. Нишева   Н.В.   Система   коррекционной   работы   в   логопедической   группе   для   детей   с ОНР.­СПБ. Методическая литература: Алешина   Н.В   Ознакомление   дошкольников   с   окружающим   и   социальной действительностью    Перспектива 2009 Альбасва Е. А. Коррекционно­развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста ­ М. ТЦ Сфера. 2003 Белая К.Ю. Как обеспечить безопасность дошкольников ­ М.: Просвещение. 2006  Бондарснко А.К. Дидактические игры в детском саду. ­М.. 1991. Венгер Л.А.. Пилюгина Э.Г.. Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.. 1988. Венгер Л.А. и др. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста.­М, 19X9. Веракса   П.Е..   О.Р.   Галимов   Познавательно­исследовательская   деятельность дошкольников. Глазырнна Л.Д. Физическая культура ­ дошкольникам ­ М.: Владос. 2004. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. ­ М.. Мозаика­Синтез. 2009  Дыбина О.В. Рукотворный мир. М: Сфера. 2001. Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением ­ М.Синтез. 2012 Князева   О.Л.   «Приобщение   к   истокам   русской   народной  культуры,Санкт­Петербург "Детство Пресс»2004 Колесникова Е.В. Я считаю до 10. ­ М.: ТЦ Сфера. 2001. Комарова   Т.С.Изобразительная   деятельность   в   детском   саду.   Программа   и методические рекомендации ­ М.: Мозаика­Синтез. 2006. Кондратьева Н Н  «Мы». Программа экологического образования детей. С­Пб. 2001 г.  Куцакова Л В Конструирование и художественный труд в детском саду: Программа и конспекты занятий. ­ М.: ТЦ Сфера. 2005. Лиштван З.В. «Конструирование». Москва «Просвещение» 1981 Лыкова   И.А.   Изобразительная   деятельность   в   детском   саду:   планирование, конспекты занятий, методические рекомендации. Старшая группа. ­ М., 2006. 48 Морозова   И.А.,   Пушкарева   М   А.   Ознакомление   с   окружающим   миром.   Конспекты занятий. Морозова И.А.. Пушкарева М.А. Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий для работы с детьми 5­6 лет с ЗПР. ­ М.: Мозаика­Синтез. 2007.  Недоспасова В А Растем играя М . Просвещение. 2004. Нерстина   Т.Г.   Система   работы   со   старшими   дошкольниками   с   ЗПР   в   условиях дошкольного образовательного учреждения. ­ М.: Баласс, 2004. Нищева   Н.В.   Система   коррекционной   работы   в   логопедической   группе   для   детей   с ОНР.­СПБ. Петерсон Л.Г.. Кочемасова Е.Е, Игралочка ч.1,2. ­ М.: Баласс. 2001. Радынова   О.П.   Музыкальные   шедевры.   Авторская   программа   и   методические рекомендации. М.: «Изд­во ГНОМ и Д». 2000 (Методическое обеспечение программы ) Ушакова О.С. Знакомим дошкольников с литературой. И­ Сфера­ 2008 г.  Швайко Г.С. Игры и упражнения для развития речи. ­ М.. 1988. Чупаха   И.В.   Здоровьесберегающие   технологии   в   воспитательно­   образовательном процессе. М.: Народное образование. 2003. Режим дня ДОУ на холодный и теплый периоды года 3.3 Режим дня Соблюдение   режима   дня  способствует   нормальному  функционированию   всех   систем организма,   обеспечивает   уравновешенное,   бодрое   состояние   ребенка,   предохраняет нервную   систему   от   переутомления,   создает   благоприятные   условия   для своевременного развития, формирует способность адаптироваться к новым условиям, устойчивость к воздействию отрицательных факторов. Правильно   построенный   режим   предполагает   оптимальное   соотношение   периодов бодрствования   и   сна   детей   в   течение   суток,   целесообразное   чередование   различных видов деятельности и отдыха в процессе бодрствования, а именно: ­ определенную продолжительность непосредственно образовательной деятельности и рациональное сочетание ее с отдыхом; ­ регулярное питание; ­ полноценный сон; ­ достаточное пребывание на воздухе. Гибкий режим подразумевает учет всех возможных ситуаций: плохую погоду, желание родителей приводить и забирать ребенка в удобное для них время, карантины и периоды повышенной заболеваемости. Но при этом основные компоненты режима дня (дневной сон, бодрствование, интервалы между приемами пищи, ночной сон и общее время прогулки) должны оставаться неизменными. Продолжительность основных режимных моментов по возрастным группам: 49 РЕЖИМ ДНЯ на холодный период года Режимные моменты Приём   детей,   игры,   дежурство, утренняя гимнастика Подготовка к завтраку, завтрак Игровая   деятельность,   подготовка   к образовательной непосредственно   Старшая группа 7.00 – 8.20 Подготовительная группа 7.00 – 8.30 8.20 – 8.40 8.40 – 9.00 8.30 – 8.40 8.40 – 9.00   образовательная 9.00 – 10.35 9.00 – 10.40 деятельности Непосредственно деятельность Второй завтрак Прогулка (игры, наблюдения, труд) Подготовка к обеду, обед Подготовка ко сну, дневной сон Постепенный подъём, оздоровительные   и   гигиенические   10.35 – 10.45 10.40 – 10.50 10.45 – 12.20 12.20 – 13.00 13.00 – 15.00 15.00 – 15.30 10.50 – 12.20 12.20 – 13.00 13.15 – 15.00 15.00 – 15.30 процедуры, полдник Непосредственно   образовательная 15.30 – 16.00 15.30 – 16.00     деятельность, совместная самостоятельная деятельность Прогулка (игры, наблюдения, труд) Подготовка к ужину, ужин Вечерние игры, уход домой и 16.00 – 17.20 17.20 – 17.40 17.40 – 19.00 16.00 – 17.20 17.20 – 17.40 17.40 – 19.00 РЕЖИМ ДНЯ на теплый период года Режимные моменты Старшая Подготовительная Приём   детей,   игры,   дежурство,   утренняя гимнастика Подготовка к завтраку, завтрак Игровая   деятельность,   подготовка   к группа 7.00 – 8.30 группа 7.00 – 8.40 8.40 – 8.50 8.45 – 8.55 8.50 – 10.00 8.55 – 10.00 прогулке, выход на прогулку Второй завтрак Прогулка   (игры,   наблюдения, 10.00 – 10.05 10.00 – 10.05   труд, 10.10 – 12.15 10.10 – 12.25 50 специально организованная деятельность) Подготовка к обеду, обед Подготовка ко сну, дневной сон Постепенный   подъём,   оздоровительные   и гигиенические процедуры, полдник Подготовка к прогулке, прогулка Подготовка к ужину, ужин Подготовка   к   прогулке,   прогулка,   уход домой 12.30 – 12.50 12.30 – 12.55 13.00 – 15.00 13.00 – 15.00 15.00 – 15.45 15.00 – 15.45 15.45 – 17.05 15.45 – 17.05 17.10 – 17.30 17.15 – 17.35 17.40 – 19.00 17.40 – 19.00 3.4 Особенности традиций, событий, праздников, мероприятий. В   основе   лежит   комплексно­тематическое   планирование   воспитательно­ образовательной деятельности в ДОУ Задача воспитателя наполнить ежедневную жизнь детей увлекательными и полезными делами, создать атмосферу радости общения, коллективного творчества, стремления к новым задачам и перспективам.  Для   организации   традиционных   событий   эффективно   использование   сюжетно­ тематического   планирования   образовательной   деятельности.   Темы   определяются исходя из плана, учитывают интересы и потребности детей. Единая тема отражается в организуемых   воспитателем   образовательных   ситуациях   детской   практической, игровой,   изобразительной   деятельности,   в   музыке,   в   наблюдениях   и   общении воспитателя с детьми.  В организации образовательной деятельности учитывается также принцип сезонности. Тема   «Времена   года»   находит   отражение,   как   в   планировании   образовательных ситуаций,   так   и   в   свободной,   игровой   деятельности   детей.   В   организации образовательной   деятельности   учитываются   доступные   пониманию   детей   сезонные праздники,   такие   как   Новый   год,   Проводы   Зимушки­зимы   и   т.п.,   общественно­ политические праздники (День народного единства России, День Защитника Отечества, Международный Женский день, День Победы и др.)  Для развития детской инициативы и творчества воспитатель проводит отдельные дни необычно   –   как   «День   космических   путешествий»,   «День   волшебных   превращений», «День   лесных   обитателей».   В   такие   дни   виды   деятельности   и   режимные   процессы организуются   в   соответствии   с   выбранным   тематическим   замыслом   и   принятыми ролями: «космонавты» готовят космический корабль, снаряжение, готовят космический завтрак,   расшифровывают   послания   инопланетян,   отправляются   в   путешествие   по 51 незнакомой   планете   и   пр.   В   общей   игровой,   интересной,   совместной   деятельности решаются многие важные образовательные задачи.  Во второй половине дня не более двух раз в неделю проводятся тематические вечера досуга, занятия в кружках, свободные игры и самостоятельная деятельность детей по интересам,   театрализованная   деятельность,   слушание   любимых   музыкальных произведений по «заявкам» детей, чтение художественной литературы, доверительный разговор и обсуждение с детьми интересующих их проблем. 3.5 Особенности организации развивающей предметно­пространственной среды. Требования к развивающей предметно­пространственной среде. Развивающая   предметно­пространственная   среда   обеспечивает   максимальную реализацию   образовательного   потенциала   пространства     ДОУ,   группы,   а   также территории, прилегающей к ДОУ, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей   дошкольного   возраста   в   соответствии   с   особенностями   каждого   возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития. Развивающая   предметно­пространственная   среда   должна   обеспечивать   возможность общения   и   совместной   деятельности   детей   (в   том   числе   детей   разного   возраста)   и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения. Развивающая предметно­пространственная среда должна обеспечивать: ­ реализацию различных образовательных программ; ­   учет   национально­культурных,   климатических   условий,   в   которых   осуществляется образовательная деятельность; ­ учет возрастных особенностей детей. Развивающая   предметно­пространственная   среда   должна   быть   содержательно­ насыщенной,   трансформируемой,   полифункциональной,   вариативной,   доступной   и безопасной. Насыщенность   среды   должна   соответствовать   возрастным   возможностям   детей   и содержанию Программы. Образовательное   пространство   должно   быть   оснащено   средствами   обучения   и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным   игровым,   спортивным,   оздоровительным   оборудованием,   инвентарем   (в соответствии со спецификой Программы). 52 Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать: ­   игровую,   познавательную,   исследовательскую   и   творческую   активность   всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой); ­ двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; ­ эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно­пространственным окружением; ­ возможность самовыражения детей. Для   детей   раннего   возраста   образовательное   пространство   должно   предоставлять необходимые   и   достаточные   возможности   для   движения,   предметной   и   игровой деятельности с разными материалами. 2) Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно­ пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей. 3) Полифункциональность материалов предполагает: ­   возможность   разнообразного   использования   различных   составляющих   предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.; ­   наличие   в   Организации   или   Группе   полифункциональных   (не   обладающих   жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных   для   использования   в   разных   видах   детской   активности   (в   том   числе   в качестве предметов­заместителей в детской игре). 4) Вариативность среды предполагает: ­   наличие   в   Организации   или   Группе   различных   пространств   (для   игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; ­   периодическую   сменяемость   игрового   материала,   появление   новых   предметов, стимулирующих   игровую,   двигательную,   познавательную   и   исследовательскую активность детей. 5) Доступность среды предполагает: 53 ­ доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья   и   детей­инвалидов,   всех   помещений,   где   осуществляется   образовательная деятельность; ­ свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; ­ исправность и сохранность материалов и оборудования. 6) Безопасность предметно­пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования. Учреждение самостоятельно определяет средства обучения, в том числе технические, соответствующие   материалы   (в   том   числе   расходные),   игровое,   спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Программы. 54