Доклад на педсовете "Развитие познавательного интереса к предмету через дифференцированный подход при обучении физике"

Развитие познавательного интереса к предмету через дифференцированный подход  при обучении физике.                                                                            Умственное развитие учащихся прямо пропорционально усвоению                                                                                  объёма взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности.                                                                                             И. Я. Лернер. • Необходима, возможна и эффективна взаимосвязь и взаимодополняемость содержания предметов  естественнонаучного цикла. • Продуктивность обучения зависит от особенностей мышления обучаемых. • Все методические системы как сложные системы различны, по мере их функционирования различия растут.                                                                                                                                          Проф. Ю.А. Сауров, член­корр. РАО Современное   образование   запуталось   в   противоречиях.   Не   до   конца   определены   функции   школы   и   педагога   в современном социуме: отсутствуют однозначный и понятный способ включения образования в современное общество и единая   образовательная   парадигма.   Существование   множества   порой   противоположных   по   сути   концепций   обучения (например, традиционный и личностно­ориентированный подходы к передаче знаний) не способствует выходу системы из кризисного состояния многообразия. Дело осложняется тем, что сознание учителя не успевает осмысливать динамичные перемены,   происходящие   в   социуме,   и   тем   более   осознать   будущие   перспективные   направления   преподавательской деятельности, её ориентиры и критерии. В Концепции модернизации образования на период до 2010 г. сформулированы основные стратегические позиции и принципы:   «Общеобразовательная   школа   должна   формировать   целостную   систему   универсальных   знаний,   умений   и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования».  Суть «образовательной компетентности» пока мало  ясна рядовому учителю. О результативности его работы до сих пор  судят в первую очередь по «качеству знаний», понимаемому как количество обученных школьников, получивших по предмету «4» или «5», а также принявших участие в олимпиадах и конкурсах различных уровней.  Появился ещё один критерий: сумма баллов, набранных учащимися при сдаче ЕГЭ. Но данные количественные показатели не дают объективной характеристики результатов методической деятельности учителя, поскольку  основаны лишь на формальном выявлении  уровня обученности  (педагогический термин) без учёта уровня обучаемости  (психологический  термин) каждого ребёнка. Прогрессивные педагоги  {В.И. Загвязинский, М.М. Поташник  и др.) признают, что нельзя в ребёнке развить то,  чего не заложено природой, т.е., если ребёнок при всех стараниях учителя успевает только на «3» и это соответствует его максимальным возможностям, то даже такая оценка свидетельствует о высоком качестве образовательной деятельности этого учителя и этого ученика . Сегодня набирают силу новые критерии, учитывающие и динамику  развития каждого отдельного учащегося, и усилия учителя по развитию личности ученика. При этом уже нельзя обойтись без психологической теории обучения, без нового направления в педагогической науке ­ психодидактики. Образование медленно, но необратимо подходит к необходимости учёта  психологических факторов и построения на их основе комфортного ­ и  для ученика, и для учителя ­ процесса обучения, когда определяющую роль играет взаимодействие личностей обучаемого и педагога. Учёт   особенностей   восприятия,   переработки   и   применения  учебного   материала,   внимание   к   реакции   на   обучение каждого конкретного школьника может сделать процесс освоения любого предмета, в том числе и физики, успешным для каждого.  Учитель, обладающий достаточным опытом, объясняет закон Ома для участка цепи, организуя проведение опытов, проблемно­поисковую беседу, решение задач... Однако понимают его далеко не все учащиеся. Почему? Дело в том, что учитель,  как   и любой  ученик,  обладает  индивидуальной   познавательной   стратегией   и именно  в  соответствии  с  ней выстраивает логику изложения учебной информации, выбирает методы и формы организации деятельности школьников. Да, часть учеников попадают в состояние «дидактического резонанса»  ­ они активно участвуют в беседе, с интересом следят за демонстрациями, выполняют эксперимент сами, т.е. успешны в обучении. Это, как правило, «левополушарные» учащиеся,   обладающие   словесно­логическим   характером   познавательных   процессов,   склонные   к   абстрагированию   и обобщению. Однако они составляют самую малочисленную (9,4%) группу школьников. Самую же неуспешную, но и самую многочисленную (52,2%!) группу составляют «правополушарные» учащиеся с конкретно­образным мышлением, целостным   восприятием,   развитым   воображением.   «Преобладание   в   обучении   словесно­рассудочных   схем   усвоения знаний   (75%  учебных   предметов   направлено   на   развитие   левого   полушария)   приводит   к   недостаточному   развитию воображения, образного мышления  школьников и в итоге к снижению интереса к учению». У большинства создаётся некомфортное психологическое состояние «дидактического рассогласования» с отрицательной эмоциональной окраской. О каком качестве обучения можно говорить в таком случае? Явно обозначается проблема: как на практике осуществить процесс обучения, позволяющий реализовать несколько (в идеале ­ по количеству учеников) индивидуальных познавательных стратегий? Ведь нельзя потерять ни одну Личность! Такой   процесс   возможен  лишь   при   глубокой  дифференциации,  а   точнее,  индивидуализации  (персонализации) обучения. Это возможно через уровневую дифференциацию, модульное обучение и индивидуализацию на основе учёта когнитивного стиля ученика. •  Технология уровневой дифференциации  (далее  уровневая технология)  предполагает учёт сходных способностей и познавательных   потребностей   групп   учащихся,   создание   педагогических   условий   для   включения   каждого   ученика   в деятельность, соответствующую, согласно Л.С. Выготскому, его зоне ближайшего развития. Для этого учитель готовит открытую для учащихся совокупность целей но уровням сложности с указанием по каждой цели критериев её достижения; обеспечивает   добровольный   выбор   каждым   учеником   уровня   усвоения   учебного   материала   (не   ниже   стандарта); организует   процесс   самостоятельного   овладения   учениками   учебным   материалом   (сопровождающийся   оказанием взаимопомощи)   в   соответствии   с   индивидуальным   темпом;   обеспечивает   непрерывный   (вводный,   текущий,   итоговый) контроль­диагностику, переходящий в мониторинг учебных достижений учащихся. разрабатывает • Технология   модульного   обучения  (далее  модульная   технология)  предусматривает   формирование   навыков самообразования   и   саморазвития   и   реализуется   через   деление   всего   материала   на   разделы,   блоки   и темы, а также алгоритмизацию учебной деятельности в соответствии с предписаниями, т.е. предъявленным планом действий. Учитель избранные) курса на модули, а модули ­ на учебные элементы и сопровождает эту программу системой дидактических целей (ДЦ) ­ темы,   Модуль включает в себя учебное содержание, целевой план действий и методическое руководство по достижению запланированных результатов. самостоятельно   завершённого   цикла учебной деятельности с таким модулем. Учителю отводится роль консультанта.  (ДЦМ)   и   каждого   учебного   элемента   (частные   ДЦ,   Ученик   осваивает   каждого   модуля   программы:   материал   в   процессе     модульные темы   (все   или     ЧДЦ).   разбивает   • Технология   индивидуализации   на   основе   учёта   когнитивного   стиля   ученика  (далее  стилевая   технология) призвана   обеспечить   максимальный   психологический   комфорт   для   учащихся   в   процессе   обучения в   результате   учёта   индивидуальных   психологических   особенностей   каждой   личности   и   создания   условий   для самореализации   в   обучении.   Для  этого   учитель   осуществляет   диагностику   когнитивных   стилей   каждого обучающегося (выявляет его индивидуальную когнитивную стратегию), подбирает индивидуальную технологию обучения и самообучения, максимально способствующую умственному и личностному развитию.      Наряду с дифференциацией принципиально важен в обучении и процесс интеграции, ориентированный на формирование связанных   воедино   научных   картин   мира   (физической,   биологической,   информационной   и   т.д.).   Динамичность современного   общества   требует   от   подрастающего   поколения   способности   к   решению   комплексных   проблем,   сле­ довательно, в школе необходимо сформировать способность интегрировать приобретаемые знания и способы выполнения различных видов деятельности.  Основная   линия   развития   современного   образования   ­   это   сочетание   дифференциации   и   интеграции.   Именно интегративно­дифференцированный подход (ИДП) способен указать стратегию дальнейшей модернизации образования, а также   стать   незаменимым   помощником   при   осмысливании   новых   педагогических   идей,   рождающихся   в   реальной практике.  ИДП, вообще говоря, это и мировоззренческая позиция педагога в решении проблем организации обучения, и определённая совокупность требований к организации обучения и т. д., в том числе и описываемая технология. Традиционно под интегративным подходом к обучению понимается объединение компонентов процесса обучения с целью повышения  его эффективности, соответствия дидактическим требованиям и социально определённым нормам, а также   с   целью   уменьшения   затрат   энергии   на   организацию   качественного   образовательного   процесса.   Под  диф­ ференцированным подходом принято понимать обеспечение различных условий, оптимально учитывающих индивидуально­ личностные   особенности   обучающихся   при   усвоении   предметного   содержания.  Интегративно­дифференцированный подход  представляет собой соединение этих,  казалось бы, исключающих друг друга подходов и может обеспечить  как достижение целостности восприятия мира, так и личностную ориентацию обучения. При этом создаются условия для формирования  ключевых   компетентностей   личности,   имеющих   надпредметное   содержание,   а   также   личностной компетентности для самоопределения, самораскрытия и саморазвития потенций. Реализовать ИДП в современной школе под силу только думающему, постоянно ищущему и творческому учителю – исследователю.   Овладение  ИДП   позволит   сделать   процесс   обучения   непростому  предмету  –  физика  успешным  для каждого ученика и соответствующим требованиям социума.                                                                    Концепция ИДП      Совокупность идей и теоретических утверждений, составляющих концепцию ИДП, сводится к следующим: 1.  Реализация гармонического единства интеграции и дифференциации в процессе обучения возможна при использовании процесса самообучения. Это даёт возможность по­новому осмыслить эволюцию научных знаний, развитие  образовательных процессов, осуществить пересмотр известных методов в обучении, тем более что современность требует от учеников формирования способности самоорганизовываться, самосовершенствоваться. 2.  Интеграция деятельностного подхода с личностно­ориентированным, системным и технологическим ­ залог развития  личности ученика на основе его внутреннего потенциала. Системный подход означает рассмотрение процесса обучения,  взаимодействия учителя и обучаемого, личности каждого ученика как сложных систем. Технологический подход  означает в нашем случае применение в обучении уровневой, модульной, стилевой технологий с учётом фактора  персональности учителя и учащихся. 3.  Ориентация преподавания на личность и её развитие, что можно обеспечить:       а) изучением и последующим учётом психологических особенностей учеников (в частности, особенностей  познавательной стратегии, или специфики мышления, каждого);      б) активным и постоянным включением учащихся в учебную деятельность путём интегрирования элементов  уровневого и модульного обучения;       в) разработкой обширного комплекса методических рекомендаций', созданием новых учебных программ и  дидактических материалов, ориентированных на группы учащихся с определенным типом мышления.       Дидактически ИДП связан с модульно­дифференцированной организацией содержания курса физики и интеграцией в  неё элементов других учебных дисциплин (см. схему). Это предполагает, с одной стороны, модульную структуру  содержания учебного материала (но известной модульной технологии), а с другой, дифференциацию всех учебных эле­ ментов как по уровням сложности, так и, что является относительно новым элементом, но когнитивным стилям. Суть интегративно – дифференцированного подхода к обучению: Уровень сложности (дифференциации) учитывает предъявляемые дидактические единицы содержания; обученность и обучаемость  (общую и специальную); уровень развития  познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления,   речи,   внимания);   уровень   развития   определённых   сфер   личности   учащихся   (мотивационно­волевой, эмоциональной);   уровень   развития   производных   от   них   компонентов   учебной   деятельности,   т.е.   развитость   и развиваемость; воспитанность и воспитуемость учащихся. Оптимальным оказалось выделение трёх уровней сложности. Как правило, для  1­го уровня  характерно  овладение дидактическими единицами на уровне воспроизведения (в объёме контролируемого минимума содержания). Критерием 2­го уровня является способность учащегося применять усвоенный учебный материал в несколько изменённых условиях (в объёме зафиксированного, контролируемого и неконтролируемого компонентов   минимума   содержания).  3­й   уровень  характеризуется   овладением   материалом   до   степени   его   активного применения (в расширенном по сравнению с минимумом содержания объёме). Стилевая   дифференциация   производится   по   шести  когнитивным   стилям  школьников   (способу   воспринимать окружающий мир, создавать собственный «образ мира» на основе поступающей в мозг извне информации).  Это: • интегрально­теоретический (ИТ) ­ смысл предъявляемой ситуации воплощён для субъекта в одном понятии, при этом ситуация воспринимается в статике; • интегрально­эмоциональный (ИЭ) ­ обобщённая эмоционально окрашенная оценка ситуации; • интегрально­деятельностный (ИД) ­ ситуация воспринимается в действии как единый смысловой образ; • дифференциально­теоретический (ДТ) ­ предъявляемая ситуация  устойчиво воспринимается в статике, при этом дифференцируется на множество объектов; • дифференциально­эмоциональный (ДЭ) ­ ситуации придаётся эмоциональная насыщенность за счёт введения сюжетной основы или же использования ряда эмоционально окрашенных понятий; • дифференциально­деятельностный   (ДД)   ­   ситуация   и   объекты     рассматриваются   фрагментарно   и   в действии. Очевидно, что указанные стили легко разбиваются на две группы: интегральные стили и дифференциальные стили.                                                      1. ИДП как основа методической системы. Фундаментальным   требованием   к   методической   системе   является   её  целостность,   т.е.   обладание   таким   новым свойством,   как  интегративность,  а   именно   высоким   уровнем   управления   ­   взаимодействия   между   учителем   и учениками. Одновременно методическая  система должна  обладать свойством  дифференцируемости,  способностью к выделению и различению отдельных компонентов (перечислены выше в определениях). Методическая   система   должна   обладать   свойством   персональности,  т.е.   быть   адаптируемой   к   конкретным особенностям учебного процесса, индивидуально­личностным качествам учеников и учителя.  В предлагаемой методической системе методологическую основу  составляет концепция ИДП, а новым свойством системы  выступает  соответствующее современному социальному заказу качество физического образования. С учётом дидактических   закономерностей   в   ней   выделяются   целевой,   содержательный,   процессуальный   и   результативный компоненты. Остановимся подробнее на каждом. • Целевой   компонент.  Проявлением   интегративной   тенденции   при  определении   целей   считаем   наличие   в   них элементов   общности   для   всех   учащихся:   развитие   познавательных   интересов,   интеллектуальных  и   творческих способностей, самостоятельности в приобретении новых знаний и др. Отражением специфических целей изучения физики является знание о явлениях, величинах, законах, методах научного познания природы и формирование на этой основе представления   о   физической   картине   мира,   умения   использовать   простые   измерительные   приборы   для   изучения физических явлений, умения представлять результаты наблюдений (или измерений) с помощью таблиц, графиков, выяв­ лять на этой основе эмпирические зависимости и т.д. • Содержательный   компонент  методической   системы   включает   в  себя   такие   элементы,   как  инвариантная  и вариативная  информация;  монодисциплинарная  и  полидисциплинарная  информация;  ключевые  и  индивидуальные компетентности. Поясним, что значат эти термины. Инвариантная информация характеризуется стабильностью, относительной независимостью от внешних воздействий. Например, знание  о структуре физической фундаментальной теории; «цепочки» процесса  познания действительности, формулировка   принципов   дополнительности,   симметрии,   преемственности;   понятия   «материя»,   «поле»,   «вещество», «движение»,   «энергия»;   минимум   физического   образования,   зафиксированный   в   Федеральном   компоненте образовательного стандарта (хотя в нём присутствует элемент вариативности); представление о  физической  картине мира, соответствующей текущему состоянию науки и др. Вариативной  информации   свойственны:   гибкость,   инновации,   зависимость   от   внешних   условий,   преобладание дифференцированного  знания.  Она   связана   с   используемым   при  обучении   физике   учебно­методическим   комплектом; профессиональной   и   предметной   компетентностями   учителя;   типом   и   особенностями   школы;   личностными особенностями каждого учащегося. Понятия  монодисциплинарная  и  полидисциплинарная  информация прежде всего отражают аспект использования учебной информации ­  либо для изучения только данного школьного предмета, либо для освоения нескольких учебных дисциплин.  Примером   монодисциплинарной  информации   являются   закон   Паскаля,   законы   динамики   Ньютона,   закон электромагнитной   индукции,   специфические   способы   решения   физических   задач   и   др.   В   качестве   примера полидисциплинарной  информации отметим  цикличность  хода процесса  познания  природы (факты­проблема­гипотеза­ модель­выводы­следствия); знание о способах  работы с различного рода инструкциями и источниками информации; знание компонентов содержания физического материала, которые носят межпредметный характер и являются важными для усвоения других школьных предметов или заимствуются из них. Примером математической информации являются теоремы и формулы, которыми пользуются при решении физических задач, обработке результатов экспериментальных исследований,  построении  теоретических  моделей реальных природных явлений с описанием  их законов в знаковых соотношениях и др. Примером биологической ­ строение глаза, устройство оптических приборов, биологическое действие электрического тока, фотосинтез; химической ­ строение вещества, молекулы, атомы, модели электронных облаков и т.д.         Целью современной школы, согласно стратегии модернизации,  является формирование  ключевых  (универсальных) компетентностей,  под   которыми   понимается   способность   учащихся   самостоятельно   действовать   в   ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. С другой стороны, в силу уникальности каждой личности не­ обходимо   обеспечить   условия   для   определения   ею   индивидуальных   рациональных   способов   учебной   деятельности, индивидуально   эффективной   стратегии   и   тактики   обучения.   Это   позволит   снизить   психофизиологическую   «цену» образования.   Поэтому   важно   формировать  индивидуальную   компетентность,  включающую   в   себя   способность понимать, объяснять, регулировать своё функциональное состояние, деятельность, образ жизни в целях самореализации себя как индивидуальности. *  Процессуальный   компонент  методической   системы   ­   это  психолого­педагогические   механизмы  обучения,   в содержании которых также отражаются как дифференциации образовательного процесса, так и интеграция его элементов (в частности, предмета «Физика» как общеобразовательного предмета, составляющего неотъемлемую часть современной культуры   человека).   Педагогические   механизмы   представляют  собой   совокупность   форм,   методов,   приёмов,   средств организации учебно­познавательной деятельности обучающихся в данном образовательном учреждении, т.е. определяют методическую технику учителя,  которая  нацелена на обеспечение  стройной согласованности частей единого целого  ­ образовательного   процесса.   В   частности,   методическая   система   ИДП   предполагает   интеграцию   трёх   технологий обучения ­ уровневой, модульной и стилевой. Заключительное звено методической системы ­ результат образования, т.е. модель выпускника. Естественно, для соответствия полученного «на выходе» тому, что было запланировано «на входе», необходимы   процессы   корректировки.   Следует   заметить,   что   оценка   текущих   достижений   учащихся   связывается   с энергетическим компонентом их учебно­познавательной деятельности, характеризующим не столько полученный итог, сколько процесс его получения, динамику личностного развития школьника. 2. Концепция ИДП 1. Общий алгоритм Для овладения ИДП учителю необходимо: ­ изучить основные положения предшествующих образовательных технологий: уровневой дифференциации (уровневой технологии),   модульного   обучения   (модульной   технологии),   индивидуализации   на   основе   учёта   когнитивного   стиля ученика (стилевой технологии) (табл. 2.1); ­ выявить когнитивный стиль (индивидуальную познавательную стратегию) каждого учащегося, составить карту стилей класса, определить свою когнитивную стратегию с целью установления соответствия наиболее распространённому стилю в классе, а также с целью учёта стилей всех учащихся без исключения (табл. 2.2); ­ организовать модульный процесс обучения и разработать модульные учебные программы на основе интегративно­ дифференцированных модулей; ­ обеспечить постоянный мониторинг учебных достижений учащихся и соответствующие коррекционные мероприятия. Таблица 2.1 Тех но логия Основная цель Основные принципы Основы ИДП     Принципы, общие для ИДП и упомянутых технологий: ­ Определение инди­ видуальных   дидактических целей (результатов обучения). ­ Добровольный настрой обучаемого   на   восприятие учебного содержания и ситуа­ цию   успешной   деятельности (или   по   крайней   мере   на   си­ туацию переменного успеха). ­ Непрерывная диагностика в процессе обучения. ­ Изменение   роли   учителя: «приспособление»   учебного процесса   к   индивидуальным особенностям школьников. ­ Организация стоятельного учебного материала. само­ усвоения       Основные элементы: внутри­ ­ развитие и   меж предметных предметных в   связей соответствии   с   логикой содержания ведущего предмета;       ­   дифференциация   учебного содержания   и   характера учебной деятельности по трём уровням сложности; ­   создание   учебных   модулей, разных по структуре (с учётом логики раскрытия материала ­ линейное   и   паутинное   обуче­ ние),   а   также   по   степени выраженности эмоционального и динамического компонентов. Уровневая   Учёт сходных способностей и сходных когнитивных потребностей   групп   учащих­ ся,   создание   педагогических условий   для   включения каждого   учащегося   в деятельность,   соответствую­ щую   его   зоне   ближайшего развития ­ Подготовка открытого перечня целей для учащих­ ся с указанием по каждой цели критериев её дости­ жения. ­ Добровольный   выбор   каждым   учащимся   уровня усвоения учебного материала (не ниже стандарта). ­ Организация процесса  овладения  учебным мате­ риалом   с   возможностью   взаимопомощи   и   самосто­ ятельной работы в соответствии с индивидуальным темпом.   итоговый) Непрерывный   (вводный, контроль­диагностика,   переходящий   в   мониторинг учебных достижений учащихся   текущий, Формирование навыков  самообразования и само­ развития Модульная Стилевая ­ Деление всего материала на разделы (блоки, темы) и алгоритмизация учебной деятельности в со­ ответствии с предписаниями. ­ Разработка модульных программ, компонентами которых являются модули, состоящие в свою очередь из учебных элементов, и дидактические цели (темы, модуля и учебных элементов). ­ Освоение материала учащимся в процессе завершённого цикла самостоятельной учебной деятельности с модулем, включающим в себя учебное содержание, целевой план действий и методическое руководство по достижению запланированных результатов. ­ Выполнение учителем роли консультанта, но не носителя информации. ­ Диагностика когнитивных стилей. ­ Формирование   индивидуальной   когнитивной стратегии. ­ Подбор   индивидуальной   технологии   обучения   и самообучения, способствующей умственному   и   личностному   развитию   каждого обучаемого.   максимально   Обеспечение максимального психологического комфорта  для учащихся вследствие  учёта их индивидуальных  психологических  особенностей и создания  условий для самореализации. Таблица 2.2 Фамилия, имя  учащегося Тип когнитивного стиля Учащегося учителя ИТ ИЭ ИД ДТ ДЭ ДД Смешанный Вывод  по каждому учащемуся 2. Методика построения карты когнитивных стилей Зная стилевые особенности понимания учащегося, учитель может  подобрать индивидуальные технологии обучения и самообучения, позволяющие максимально способствовать умственному и в целом личностному развитию ребёнка. Выявить стиль можно по ответам на вопросы теста, главной особенностью которого является наличие неструктурированных задач, допускающих разнообразие ответов. Тест состоит примерно из пятнадцати сюжетных картинок (например, подобранных из детской литературы), которые предъявляются испытуемому с предложением сказать, что на них изображено. Стиль диагностируется как сформировавшийся, если он выявляется в 70% ответов, и как смешанный ­ в противном случае. Варианты ответов по шести картинкам, по которым отвечающего можно отнести к определённому когнитивному стилю, приведены в табл. 2.3. и к н и т р а к №   Таблица 2.3                                                             Когнитивный  стиль                                              Интегральный ИТ ИЭ 1 Туристы 2 Принцесса Бемби Индейцы 3 4 5 6 У в л е к а т е л ь н ы е   прятки ид Дети играют Плохое самочувствие принцессы Король обращается с вопросом Приятное общение Олень повернул голову Напряжённые отно­ шения Люди уплывают от индейцев Басня Крылова Хитрая лиса Звери разговаривают Замок Прекрасный замок Замок стоит и к н и т р а к №   1 2 3 4 5 6                                                Когнитивный стиль                                                  Дифференциальный дт дэ                 ДД Мальчик, девочка, игрушки,  букет,   стол, стулья, пол, покрывало, кошка Зал дворца, король, королева, корона,  парик, тросточка Бурундуки и оленёнок Бемби Джунгли, лодка, племя, люди, камни,  вёсла, волны Мальчик с девочкой  довольны  игрой,   кот  испуган Король­отец пытается  успокоить расстроенную  принцессу Бурундуки улыбаются,  Бурундуки улыбаются,  оленёнок удивлён Люди в лодке огорчены,    воины у  берега  торжествуют победу Лиса,  глухарь,  дуб, ветки, бумажка Лиса с лукавой улыбкой,  Замок, река, птица, дерево, трава удивлённый глухарь в  халате Крепость    (высокие  башни  в готическом  стиле, а купола ­ в во­ сточном) Дети сидят под столом  и играют в игру Король разговаривает  с принцессой  Олень, три лисы вверх  ногами подвешены за  хвосты  Люди удирают от ин­ дейцев, а те их дого­ няют  Лиса  обращается  к  глухарю,  а он её не  слышит  Город окружён боло­ том В качестве дополнения к тесту можно предложить комплекс вопросов (табл. 2.4). Таблица 2.4 Вопрос Варианты ответа Стиль I. Если бы учитель пред­ ложил вам выполнить  одно задание, но в разных  видах, то какую из пере­ численных форм вы бы  выбрали? II. В какую форму ра­ боты на уроках физики  вы охотно бы включи­ лись? III. Какие формы работ  при изучении естествен­ ных наук (химии, фи­ зики, биологии) для вас  представляются наибо­ лее приемлемыми на  уроках? 1. Задание в виде открытых воп­ росов, предполагающее рассуж­ дения. 2. Решение задач. 1. Интегральный. 2. Дифференциальный. 1­3.  Дифференциальный. 4. Интегральный. 1­3. Интегральный. 4. Дифференциальный. 1. Вычисления. 2. Доказательство гипотез, поло­ жений, теорем (о потенциальной энергии, о кинетической энергии и т.д.). 3. Работа в одиночку. 4. Работа в группе. 1. Мозговой штурм (совместное обсуждение проблемы). 2. Выделение главного в про­ блеме. 3. Предсказание (прогнозирова­ ние) результатов. 4. Проведение эксперимента и формулировка выводов на его основе. Охарактеризуем технологии обучения предмету, оптимальные для каждого когнитивного стиля (табл. 2.5). Для учащихся с любым  интегральным  когнитивным   стилем   рекомендуется   обучение,   построенное   по   принципу   восхождения   от абстрактного к конкретному, от общего ­ к частному, от закона к формам его проявления. Эти школьники лучше вос­ принимают   логико­формализованный,   обобщённый   учебный   материал,   лучше   усваивают   дисциплины   физико­ математического цикла. При этом  дети с  интегрально­теоретическим  стилем целостно воспринимают объект познания, легко создают,   активизируя   множество   связей   и   контекстов,   обобщённый   образ   предметного   мира.   Их   обучение   целесообразно   осу­ ществлять   в   рамках   смежных   учебных   дисциплин   с   постановкой   задач   комплексного   характера,   предполагающих   опору   на межпредметные   теоретические   обобщения.   Для   обучения   школьников   с  интегралъно­деятелъностным  когнитивным   стилем требуется большая опора на собственную познавательную активность. Учебный материал необходимо подавать в динамике развития как объектов материального мира, так и самого научного знания. При   обучении   школьников   с  интегрально­эмоциональным  когнитивным   стилем   необходимо   обеспечить   эмоциональную насыщенность   учебной   информации,   связать  исходные   положения   абстрактной   теории   с   реальными   предметами   и   явлениями,   а решение логических задач ­ с построением образных моделей. Наоборот, для учащихся с любым дифференциальным когнитивным стилем технология обучения строится так, чтобы объекты и явления окружающего мира изучались в направлении от частного к общему, от конкретного к абстрактному. Такие учащиеся лучше воспринимают   отдельные учебные дисциплины, участвуя в ступенчатом, последовательном  познании. Остальные различия внутри дифференциальных стилей те же, что и внутри интегральных. Учащиеся с  дифференциально­деятельностным когнитивным стилем предпочитают подходы, основанные на их собственной познавательной активности (игры, дискуссии, парная   и  самостоятельная   работа),   развитие   способов   их   мышления   основано   на  предписаниях  воспроизводящего   и эвристического   типов.   Они,   как   правило,   лучше   усваивают   биологию,   географию,   историю.   Для   учащихся   с дифференциально­эмоциональным когнитивным стилем технологию обучения необходимо выстраивать так, чтобы учебный материал соотносился с их социокультурным опытом, а учебные задачи содержали эмоциональную сюжетную основу. Они и к лучше усваивают литературу и дисциплины художественного цикла. и з и ф и к и т к а д и д   я л д ы д о в ы В ­ н е р е ф ф и д   я а н и ь т л с е о т н а ь ж л р е е т д я е о д С й о н б е ч у ­ н е р е ф ф и д   я а н ь л е т а ж р е д о С е и н е ч у б о   е о н й е н и л   , я и ц а и ц е и н е ч у б о   е о н й е н и л   , я и ц а и ц й о н б е ч у ы м р о ф   е ы н в и т к а       е ы н в и т к а       з е р е ч   , я и ц а р г е т н и и т   с я о а н н ь ь л л е е т т а я ж е д р е д о С   з е р е ч   е и н е ч у б о Таблица 2.5   с   е и н е ч у б о   е о н н и т у а п   е о н н и т у а п ы м р о ф ­ н е р е ф ф и д   я а й н о ь л к е с т а а р ж к о р   е й д о о н С ь л а н о и ц о м э   , я и ц й а р о г к е с т а н р и к   о я   а й н о ь н л ь е л т а а н ж о р и е ц д о о м С э   , я и ц а р г е е и т н н е и ч   у я б а о н   ь е л о е н т н а и ж т р у е а д п о С   с   е и н е ч у б о   е о н й е н и л   , я и ц а и ц           . Интегральные стили: от общего к частному Дифференциальные стили:  от частного к общему й о н ь л а   у     я д и и н в и е ч д у н б и о и   и т и с о г о н л н о е б н о х с е О т       я и н е о р т с о п и т с о н н е б о с О » а р и м   а з а р б о « ь л и т с     й ы н т е р к ­ и н н о г К о к ы р т е м а р а П   я л и т с   о г о н в и т   н и л п и ц с и д х ы н б е ч у             е ы н ь л а у с с е ц о р П д о С   е и н а в о р и р г е т н И ­ о п   е о н ь л е ь ц т   , с е о о н н ч и и д т Е а т с   , е и т я н   й о н б е ч у   е и н е щ ы с а н   е о н и ь т л с а о н н о ь и л ц е о т м я Э е д ­ о п   е о н ь л е ц   , е о а н к и с д а Е р к о   я а н ь л а н о и ц о м э   , е и т я н ­ о н ь л а р г е т н И й и к с е ч и т е р о е т   ь т с о н н ё щ б о б О а з а р б о ­ о н ь л а р г е т н И й ы н ь л а н о и ц о м э   .   я а н ь л а н о и ц о м Э » а р и м   а з а р б о «   ь т с о н н е щ ы с а н ­ е д       м р о ф   х ы н в и т ­ к а   я и ц а з и и н т а с г о р н О ь л е т я ­ о п   е о н ь л е ц   , е о н и д Е ь т с о н ч и м а н и д   , е и т я н ­ о н ь л а р й г ы е т н н И ­ т с о н ь л е т я е д   к а к   ь я т и с о н а н м в и и т н к о А п     а з а р б о «   о в т с й о в с   а с с е ц о р п и » а р и м         х а к м а р   в   е и н е ч у б О   х ы н б е ч у   х ы н ь л е д т о н и л п и ц с и д ­ р у т к у р т с   е и н е л е д ы в ­ а т с     , в о т н е м е л э   х ы н   , ь т с о н р ь а т т с н о е н м ч г и а т р Ф ­ и ц н е   : р ­ и е ф т е ф р о и е Д т о н й ь и л к а с е ч   ь т с о н н ё щ б о б О » а р и м   а з а р б о « е   й о о н н ь б л е а ч н у о   и е ц и о н м е щ Э ы с ­ а ы н в   , ь т с о ­ н ь р л а а н т о н и е ц м о г м а э р   Ф , в о т н е м е л э   ­ и ц н е р е ф й ф ы н и ь Д л а н и т с о н ь л е т я е д х ы н р у т а к к у с р а т р с к   е о и   я н а е н л е д ­ о и ц о м э ­ о н ь л а   ь т с о н н е щ ы с а н   я а н » ь а л р а и н м о и   а ц з о а м р б Э о «   В   табл.   2.5   использованы   понятия «паутинное обучение» и «линейное обучение». Поясним   их   сущность.   Стратегия   паутинного обучения ­ это представление основных узлов информации   путём   выделения   смысловых пунктов, которые дают общий обзор, а затем всё более детально обсуждаются. Термин этот ввёл английский психолог  Д.  Норманн  ­  по логике развёртывания   информации,   подлежащей усвоению. Именно паутинное обучение наиболее системной полно   отвечает дифференциации, материал последовательно   разбивается   на  компоненты, подсистемы,   части,   элементы   с   параллельным выявлением   новых   взаимосвязей,   что   в конечном   итоге  выводит   процесс   познания   на уровень интеграции (см. схему 2.1).   принципу       когда Стратегия линейного обучения предполагает такую   организацию   материала,   когда   блоки новой информации предъявляются один за дру­ гим   и   возникает   развивающаяся   структура. Такая система типична для изложения лекций и предъявления     и представляет  собой   интегрирование   нового знания   в   развивающуюся   систему   информации (см. схему 2.2).   учебников текстов ­ е д         м р о ф х ы н в и т ­ к а   я и ц а з и и т н с а о г р н О ь л е т я ­ р у т к у р т с   е и н е л е д ы в   ­ а н и д   , в о т н е м е л э   х ы н   , ь т с о н р а т н е м г а р Ф ь т с о н ч и м ­ и ц н е й р ы е ф н т ф с и о Д н   к а к   ь я т и с н о а н м в и и т н к о А п ­ ь л е т я е д ­ о н ь л а   а з а р б о «   о в т с й о в с   а с с е ц о р п и » а р и м Схема 2.1. Организация паутинного обучения                           Схема 2.2. Реализация ИДП                   3. Технология разработки интегративно­дифференцированных (ИД) модулей по учебной теме. • Разделите   весь   курс   на   разделы,   в   крупных   разделах   выделите  блоки,   разделы   (блоки)   разделите   на   темы   и определите число часов, отводимых на изучение каждого раздела, блока, темы известными учебными программами. • Определите дидактические цели для каждого раздела (блока), темы. В каждой теме выделите модули (Ml,... Мя) соответствующие конкретным занятиям, обычно один модуль ­ одно занятие  (схема 2.3). Последний модуль, как правило, является контрольным (в отличие от остальных ­ текущих) и ориентирован  на обобщение и систематизацию знаний по всей теме, самоконтроль учебных достижений, выявление и корректировку  ошибок. Схема 2.3. Реализация ИДП                  1­й уровень сложности  >2­й уровень сложности 3­й уровень сложности 1­й уровень сложности >2­й уровень сложности 3­й уровень сложности 1­й уровень сложности >2­й уровень сложности 3­й уровень сложности 1­й уровень сложности >2­й уровень сложности 3­й уровень сложности 1­й уровень сложности >2­й уровень сложности                3­й уровень сложности 1­й уровень сложности >2­й уровень сложности               3­й уровень сложности 1­й уровень сложности • Изучите нормативные методические документы, определяющие требования к: а) овладению основными понятиями и законами физики (знать, понимать, уметь); б) овладению методами научного познания; в) восприятию, переработке и предъявлению учебной информации в различных формах (словесной, образной, символической); г) умению использовать приобретённые знания и способы действий в практической деятельности и повседневной жизни. Выделите требования для каждого уровня. • Создайте по три варианта каждого модуля в соответствии с тремя  уровнями сложности. Каждый вариант, в свою очередь (в идеале), продифференцируйте по шести когнитивным стилям (ИТ, ИЭ, ИД, ДТ, ДЭ, ДД). Например, модуль 2ИД  (табл. 2.6) содержит материал 2­го уровня сложности и ориентирован на  школьников с интегрально­деятельностным когнитивным   стилем.   Модуль   1ДТ   содержит   материал   1­го   уровня   сложности   и   ориентирован   на   школьников   с дифференциально­теоретическим когнитивным стилем. • Выделите в каждом модуле учебные элементы (табл. 2.7) и  для  каждого сформулируйте частную дидактическую цель. Обычно УЭО ­ постановка цели, УЭ1...УЭ(т ­2) ­ изучение нового материала, УЭ(т ­1) ­ выходной контроль, УЭт ­ рефлексия (подведение итогов, самооценка знаний). Таблица 2.6 Уровень сложности 1­й 2 –й 3 ­й Таблица 2.7 Вариант модуля для указанного стиля ИТ 1ИТ  2ИТ  ЗИТ ИЭ 1ИЭ  2ИЭ 3ИЭ ид 1Ид 2ИД 3ИД дт 1ДТ  2ДТ здт ДЭ 1дэ 2ДЭ здэ дд 1ДД 2ДД здд Модуль, название Ml М2 «...» МЗ «...» …….. «...» Мп «…»   , ы т н е м е л э Дидактическая    Ц е цель модуля Д ы Ч н   б , е е и ч н а У в з а н УЭ1 УЭ2      ……….. УЭт • Сформулируйте дифференцированное домашнее задание для каждого уровня сложности в зависимости от результата работы на уроке. • В идеале по каждой учебной теме должно проектироваться 18 модулей. Однако на практике достаточно составить модули для двух больших групп: с интегральными ­ ИТ, ИЭ, ИД ­ и с дифференциальными стилями ­ ДТ, ДЭ, ДД (табл. 2.8). Конкретнее: учитель составляет модули для интегрально­теоретического и дифференциально­теоретического стилей, а затем добавляет элементы содержания и эмоциональные компоненты или варьирует деятельность части учащихся  для усвоения учебной информации всеми без исключения. На столе у каждого  ученика должны быть, по идее, три варианта модуля (1­го, 2­го и 3­го  уровней сложности), каждый вариант ­ для всех типов когнитивного стиля. То есть учитель должен иметь 3N экземпляров модулей, где N ­ количество учащихся в классе. Реально же учитель, зная своих учеников, предвидит, кто на каком уровне способен осваивать предмет,  так что иметь полный набор модулей, чтобы обеспечить право выбора для ученика, не обязательно (хотя и желательно). Характер контролирующих заданий внутри учебных элементов УЭ1...УЭ(т­2) (табл. 2.8) увязывается с типом когнитивного стиля. При этом количество баллов за выполнение задания начисляется по «основным» окнам таблицы (ИТ, ИЭ, ИД и ДТ, ДЭ, ДД) ­ это минимум, который должен заработать школьник, претендующий на овладение данным уровнем сложности учебного материала. По этим   же   баллам   рекомендуется   определять   итоговый   результат   (модуль   УЭт,   лист   контроля).   Баллы,   указываемые   в «дополнительных» окнах ­ за задания для конкретных типов когнитивных стилей (ИТ, ДТ), (ИЭ, ДЭ), (ИД, ДД), ­ прибавляются к «основным». Если учащийся набирает больше баллов по сравнению с минимумом, то он получает важную мотивацию к переходу (или хотя бы к попытке перехода) на более высокий уровень сложности. • УЭ(ш­ 1) «Выходной контроль» в каждом модуле содержит одинаковые задания и требования как для интегральных, так и для дифференциальных стилей. Этим выявляется достижение общей цели овладения учебным материалом, хотя к данному результату ученики пришли различными путями в зависимости от своей когнитивной стратегии. Рекомендуемые правила начисления баллов указаны в табл. 2.9. По результатам работы над «текущими» модулями темы учащийся мо­ жет поставить себе оценку от «Незачёт» до «Отлично», в зависимости от выбранного уровня сложности, а при самооценке работы над   последним,   контрольным   модулем   Мn  ­   «Удовлетворительно»,   «Хорошо»   или   «Отлично»   на  каждом  уровне. Естественно,   что   на   разных   уровнях   сложности   количество   минимальных   баллов,   а   значит,   и   соответствующий   им «процент», различны. Таблица 2.8 Таблица 2.9 Уровни сложности Оценка Количество баллов, в % от  «минимальной» суммы Т е к у щ и е   модули К  о  н  т   ­рольный мо­  дуль 1­й 2­й 3­й Все Зачёт Незачёт Хорошо Зачёт Незачёт Отлично Хорошо Зачёт Отлично  Хорошо  Удовлетворительно 76­100  <75  76­100   51­75                  <50  76­100 61­75 50­60 80­100  60­80  50­60 Диагностика достижений учащихся. 1. Проблема определения учебных достижений при обучении физике Если педагог решился организовать экспериментальное обучение, он обязательно встретится с проблемой процедуры отслеживания учебных достижений. В случае ИДП задачу не решить без современных методик и средств педагогической диагностики. Вначале проводится психолого­педагогическая диагностика когнитивного стиля ученика для определения его   индивидуальной   образовательной   стратегии.   После   этого   проводится   текущая   диагностика,   чтобы   установить образовательный уровень школьника на данный момент и необходимую коррекцию учебных достижений. Для одного и того   же   когнитивного   стиля   предлагаются   три   варианта   диагностических   заданий,  рассчитанных   на   разные   уровни сложности   в   соответствии   с   учебными  модулями.   Таким   образом,   диагностика   при   ИДП   состоит   в   непрерывном отслеживании   учебных   достижений   школьников,   принятии   обоснованных   решений   по   коррекции   их   действий   и приобретает статус мониторинга усвоения знаний и способов деятельности, в данном случае ­ по физике. 2. Методика разработки диагностирующих материалов учителем Учащиеся непрерывно осуществляют самоконтроль своих достижений: а) выполняя задания по усвоению какого­либо учебного элемента внутри модуля; б) проходя обобщающий самоконтроль, взаимоконтроль или контроль учителя на заключительном этапе работы с модулем (предпоследний УЭ каждого модуля, кроме контрольного, ­ «Выходной контроль»); в) выполняя  задания   контрольного   модуля,  полностью   посвященного   выявлению   уровня   овладения   учебной информацией. Каждый УЭ такого модуля представляет собой задание, направленное на определение уровня овладения каждым учебным элементом, предлагавшимся в процессе работы с модульной программой. Принципы конструирования контролирующих средств следующие:  ­ Характер контролирующих заданий, соответствующих какому­либо учебному элементу внутри модуля, увязывается с типом когнитивного стиля, а баллы за выполнение задания начисляются по окнам таблицы: (ИТ, ИЭ, ИД) и (ДТ, ДЭ, ДД). По сумме баллов определяется итоговый результат в конце модуля. Если баллы предусматриваются также за выполнение заданий в окнах модуля, ориентированных на конкретный тип стиля (ИТ, ИЭ, ИД, ДТ, ДЭ, ДД), то они засчитываются как дополнительные.  Таким образом,  в итоговых  таблицах проставляется  минимум баллов,  которые необходимо  набрать ученику, претендующему на овладение тем или иным уровнем учебного материала. На практике, как правило, учащиеся набирают  больше баллов, что является важным мотивационным моментом и обусловливает возможность перехода (или хотя бы его попытку) на более высокий уровень сложности. ­ При разработке диагностических заданий строго соблюдается принцип валидности задания, т.е. проверяется усвоение именно тех элементов знаний, которыми ученик овладевал в процессе работы с модулем. ­ УЭ   «Выходной   контроль»   содержит   одинаковые   задания   и   требования   как  для  интегральных,   так   и   для дифференциальных стилей. Этим выявляется достижение общей цели овладения одной и той же учебной информацией (но  на разных уровнях её усвоения!) различными путями в зависимости от когнитивной стратегии, т.е. в психологически комфортных условиях для каждого ученика. На   каждом   уровне   сложности   может   быть   выставлена  итоговая   оценка   «Отлично»,   «Хорошо»   или «Удовлетворительно», при этом на каждом уровне сумма минимальных баллов своя. В какой форме представить результаты мониторинга? Как быстро извлечь из них информацию о необходимой коррекции достижений и хода процесса обучения? Как интерпретировать полученные результаты? 3. Критерии эффективности применения ИДП в обучении физике. А. Фактически затраченное учебное время для изучения материала темы. Б. Удовлетворённость учащихся и родителей процессом обучения (отношение к обучению), табл. 1. Чтобы выяснить отношение ученика (и его родителей) к обучению физике (их удовлетворённость процессом обучения), можно организовать интервью, беседы, анкетирование типа «Незаконченные предложения»: ­ Когда я иду на урок физики... ­ На уроках физики мне больше всего нравится... ­ Больше всего меня раздражает на уроках физики... ­ Благодаря использованию на уроке физики модулей для организации моей учебной деятельности, я... В анкеты для родителей можно включить вопросы: ­ Удовлетворены ли вы организацией процесса обучения физике в школе? Таблица.1. Список Критерии К о г н и ­ тивный стиль Отношение к обучению Уровень по­ знав, актив­ Школьник Родители ности уче­ ника й и к з и Н й и к о с ы В й и н д е р С + ид Положи­ тельное + 1.  Иванов С. 2. ……. Стремление вы­ полнять задания  повышенной  трудности Обычно уровень   2­й ­  Рассказывал ли вам ребёнок о новом подходе к процессу обучения физике? ­ Наблюдали ли вы негативное отношение к физике у своего ребёнка? ­ Что конкретно хотели бы вы изменить в процессе обучения физике в школе? Для выявления уровня познавательной активности ученика возможно использовать такие критерии: ­ низкий уровень активности: ученик отвечает на уроке только по вызову учителя, работает только по модулям 1­го уровня   сложности,   не   стремится   выполнять   дополнительные   задания,   не   использует   дополнительные   источники информации, не любит задавать дополнительные вопросы; ­ средний  уровень:  ученик  проявляет  желание отвечать  в 30­50% случаев,  работает  по модулям  1­2­го уровней сложности,   иногда   стремится   выполнять   дополнительные   задания,   иногда   использует   дополнительные   источники информации, задаёт дополнительные вопросы, которые чаще всего носят уточняющий характер; ­ высокий уровень: ученик проявляет желание отвечать более чем в 50% случаев, работает по модулям всех уровней, стремится   выполнять  дополнительные   задания,   часто   использует   дополнительные   источники   информации,   задаёт дополнительные вопросы с целью расширить и углубить изучаемый материал. В.   Психологическая   комфортность   обучения.  Для   выявления   уровня  тревожности   в   процессе   обучения   физике продуктивно   применение   психолого­педагогических   методик.  Для   определения   эмоционального   состояния   ученика   в процессе усвоения физических знании рекомендуется ведение «цветового экрана», табл. 2. Таблица 2                                                                                                                          Список Критерии состояния школьника Ког­ н   и ­тив­ ный стиль Отсутствие высокого  уровня тревожности Эмоцио­ нальное  состояние е о н н е л в а д о П е о н ь л а м р о Н е о т я н д о п и р П 1. Иванов С. ид + 2. …….. Таблица 3 Список Ког­ н   и ­тив­ ный стиль Качество выполнения диагностических КР (поэлементный анализ) Критерии состояния школьника   | Экспертная  оценка  учителем  уровня ус­ в о е н и я   школьником  учебного  материала УЭ1 УЭ2 УЭт 1. Иванов С. 2.......... ид Г.   Уровень  усвоения учебного материала  (по  результатам   выполнения   диагностических   работ,  наблюдению   за учащимися, мониторингу учебных достижений), табл. 3. Д. Мотивация к обучению. Результаты исследования мотивации удобно представить в виде табл. 4, заполняя её до и   после   эксперимента.   Уровни   мотивации   тесно   связаны   с   уровнями   познавательной   активности   и   проявляются посредством   их.   Поэтому   в   качестве   критериев   уровней   мотивации   школьников   можно   использовать   критерии, предложенные для определения уровней познавательной активности (см. пункт Б).          Е. Компетентности школьников.  Исследование процесса развития  общих  (самостоятельность,  ответственность, организованность, способность к  самоуправлению   при в ы п о л н е н и и   учебной деятельности) и специальных (касаю­ щихся конкретного предмета) компетентностей учеников следует отслеживать регулярно. Для их оценки используется двукратная обработка анкеты с результатами опроса. В   качестве   параметров   при   оценке   уровня   развития   личности   (общих   компетентностей)   рекомендуем руководствоваться указанными в табл. 5: Таблица 4. Определение уровня когнитивной активности Список Когн Критерии параметра (уровень) и­ тивный стиль Низкий Высокий До После До После До После Средний Таблица .5. Определение общих компетентностей Параметры Предметы Физика Математик Биология До Посл До Посл До Посл Химия До После е е е I. Активность: 1)......... 2) ......... II. Организованность: III. Ответственность: IV. Самостоятельность: I. Активность:  1)   при   выполнении   самостоятельной   работы   я   всегда   пассивен;   2)   активно   выполняю   только несложные задания; 3) предпочитаю доступные задания, но требующие размышления, объяснения своими словами; 4) проявляю инициативу, активен, если требуется исследование, нестандартное решение задачи.       II.Организованность: 1) должен признать, что совсем не умею организовать свою самостоятельную работу без посторонней  помощи; 2) скорее всего умею организовать рабочее место и средства труда; 3) умею организовать рабочее место и средства  обучения, планировать время; 4) выполняя самостоятельную работу, умею организовать рабочее место, средства обучения, умею планировать время, этапы и способы деятельности. III. Ответственность: 1) к сожалению, это качество у меня совсем не развито; 2) мою ответственность стимулирует внешний контроль; 3) чаще в контроле не нуждаюсь, не позволяет совесть; 4) любую работу на уроках и дома всегда выполняю без внешнего контроля (на доверии, на самоконтроле). IV. Самостоятельность:  1)   при   выполнении   заданий   всегда   нуждаюсь   в   помощи   учителя;   2)   типовые   задания выполняю только при  внешней помощи; 3) без помощи могу выполнить задания средней сложности; 4) справляюсь с заданием любой сложности без помощи, умею ставить цель самостоятельной работы. Параметры,   которыми   следует   руководствоваться   при   оценке   уровня   развития   личности   (предметных компетентностей), приведены в табл. 6. Таблица  6 ь т с а л б О Содержание компетентности Уровень развития  компе­тентности  каждого ученика До После и р о е Т н е м и р е п с к Э я Знание/понимание смысла физических величин (рас­ шифровать, каких именно). Знание/понимание смысла физических законов, принци­ пов, постулатов, теорий (расшифровать, каких именно).  Умение описывать и объяснять физические явления и  свойства тел (расшифровать, каких именно). Умение  осуществлять самостоятельный поиск естествен­ нонаучной информации (расшифровать, какой именно). т Применение знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни (расшифровать, каких именно).  Умение представлять результаты измерений с помо­ щью таблиц, графиков (расшифровать, каких именно).   Выявление эмпирических зависимостей на основе  измерений (расшифровать, каких именно). Умение  использовать физические приборы и измерительные  инструменты (расшифровать, каких именно) для  измерения значений величин. ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ШКОЛА №10 имени В. П. БАРМИНА                                                                ДОКЛАД   Развитие познавательного интереса к предмету  через дифференцированный подход при обучении физике Учителя физики ГОУ СШ № 10 Бариновой Е.Г. г. Байконур