Доклад: «Способы и приемы коррекции нарушения чтения и письма учащихся начальных классов школы VIII вида»

Тема   доклада:  «Способы   и   приемы   коррекции нарушения чтения и письма учащихся начальных классов школы VIII вида» Способы и приемы коррекции нарушения чтения и письма  учащихся начальных классов школы   VIII       вида. Под   понятием   умственная   отсталость   объединены   многочисленные   и разнообразные   формы   патологии,   проявляющиеся   в   недоразвитии познавательной сферы. Под умственной отсталостью следует понимать общее недоразвитие психики ребенка, в котором центральное и определяющее место занимает   недоразвитие   познавательной   деятельности   и   других   высших психических функций.  Коррекционная   школа ставит перед учителем три основные задачи – дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по   труду,   воспитать   у   них   положительные   личностные   качества   и   таким образом подготовить их к социальной адаптации, к жизни среди нормальных людей. Развивающий характер обучения в  коррекционной  школе заключается в   содействии   общему   психическому   и   физическому   развитию   учащихся. Однако   развитие   умственно   отсталых   школьников   без   коррекции   их мышления и нарушения психофизических функций не может быть достаточно успешным.   Поэтому   обучение   в   специальной     школе   для   детей   с ограниченными возможностями здоровья   носит коррекционно­развивающий характер. В процессе коррекции   происходит развитие и совершенствование умственно отсталого ребенка. При разработке содержания учебных предметов   используются те же принципы,   приемы,   способы   обучения,   что   и   в   массовой   школе.   Однако существует   ряд   специфических   методических   приемов,   помогающих учащимся   более   осознанно   усваивать   учебный   материал   (расчленение сложного учебного материала на части, логически завершенные и связанные между собой).  Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией   нарушений   устной   речи   как   системы   с   коррекцией   дефектов звукопроизношения,   лексико­ грамматического строя.   фонематической   стороны   речи, В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма в коррекционной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа,   синтеза,   сравнения,   обобщения,   абстрагирования.   Так,   широко используется   сравнение   фонетически   близких   звуков   (при   устранении акустической,   артикуляторно­акустической   дисграфии,   фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко­слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно­пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии). Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в   первом   классе,   т.   е.   раньше,   чем   нарушения   процесса   письма,   которые выявляются у этих детей, начиная со второго  класса.  В связи с этим работу следует  начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно   осуществляя   профилактику   дисграфии,   так   как   механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.   Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе  узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Так, при слабой технике чтения   дети   с   задержкой   психического   развития   всегда   пытаются   понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У данной категории детей     нет   желания   понять,   поэтому   их   пересказ   может   быть непоследовательным и нелогичным.  В   письме   отмечается   неудовлетворительный   навык   каллиграфии, небрежность   и   т.  п.,   что,   по   мнению   специалистов,   может   быть   связано   с недоразвитием   моторики,   пространственного   восприятия   постепенным   их углублением и расширением.  Необходимо   проводить   работу   и   над   грамматическим   оформлением связной   речи.   Рекомендуется   следующая   последовательность   в   работе   над связным текстом:   пересказ короткого текста с иллюстрациями,   пересказ длинного текста с опорой на наглядность,   короткий рассказ по серии сюжетных картинок,   более длинный по серии сюжетных картинок,   пересказ по сюжетной картинке,   самостоятельный пересказ  на заданную тему. Процесс   овладения   чтением   умственно   отсталыми   детьми   протекает замедленно,   так   как     усвоение   букв   затруднено,   характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М. Ф. Гнездилов, В.   Г.   Петрова,   Г.   И.   Данилкина,   Н.   К.   Сорокина).   В   процессе   овладения чтением умственно отсталые школьники  проходят те же этапы, что и в норме. Однако, по данным Г. Я. Трошина, они овладевают ступенями чтения в три раза дольше, чем  младшие школьники из массовой школы. Ступени обучения чтению у них значительно увеличиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны.  Нарушения чтения у умственно отсталых учащихся можно представить в виде следующих типичных проявлений:    не усвоение букв  побуквенное чтение  искажения слоговой и звуковой структуры слова  нарушения понимания прочитанного  Отмечаются   разнообразные   варианты   побуквенного   чтения.   В   одних случаях     дети   не   могут   слить   даже   отдельные   слоги,   называя   буквы поочерёдно.   В   других   –   дети   после   изолированного   называния   букв произносят слоги ­ слияния.  При   коррекции   нарушений   чтения   и   письма   младших   школьников учитываю     общие   дидактические   принципы:   доступности,   сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода. Для   развития   языкового   анализа   и   синтеза,   при   устранении фонематической дислексии и дисграфии, использую следующие виды заданий:  Определить границы предложения в тексте.  Придумать предложение с определённым количеством слов.  Придумать предложение по сюжетной картинке.  Определить количество слов в предложении. Большое внимание уделяю развитию слогового анализа и синтеза, так как умение делить слово на слоги, выделять слоги из слов и затем выделить звук из слога помогают в дальнейшем предупредить такие ошибки на письме, как пропуск гласных, замена гласных или их добавление.   При формировании слогового анализа предлагаю учащимся  следующие  виды заданий:   «Отхлопать», «отстучать» слово по слогам.     Послоговое     произнесение слова сопровождать движением руки слева направо.   Тыльной стороной ладони  ощущать движение нижней челюсти.  На уроках учу детей различать гласные и согласные звуки по способу артикуляции.   Гласные   звуки   можно   петь,   тянуть   они   состоят   из   голоса. Согласные звуки состоят из шума и голоса. Стараюсь, чтобы дети усвоили основное   правило   слогового   деления:     сколько   в   слове   гласных   звуков, столько   и   слогов.   Использую   сигнальные   карточки   красного   (гласные)   и синего   (согласные)   цвета.   При   развитии   слогового   анализа   и   синтеза выполняем задания:  Назвать гласный звук в слоге.  Поднять букву, обозначающую соответствующий звук.  Назвать гласные звуки в слове (лопата, банан).  Составить слово из разрезной азбуки.  Составить слово из слогов, данных в беспорядке.  Вычерчивание слоговых схем слов.  При   развитии   фонематического   анализа   и   синтеза   слов   проводятся следующие упражнения:  Определить количество звуков.  Образовать   новые   слова   путем   замены   в   слове   одного   звука другим: (дом ­ том).  Расставить   картинки   под   цифрами   2,   3,   в   зависимости   от количества звуков в слове. Также провожу игры: «Что изменилось?»    Определить различие в рисунке.   Сложить из полосок, карандашей букву.  Сконструировать букву из пластилина, из ниток.  Узнать буквы наложенные друг на друга.  Найти букву в ряду сходных.  Письмо букв в воздухе. Большинство учащихся при чтении допускают ошибки. Поэтому, для облегчения овладения навыком чтения  использую различные приемы:     выделение первого  из согласных звуков с помощью длительной паузы;  прибавление   к   первому   согласному   дополнительный   гласный, который обычно повторяет один из соседних гласных в слове;  пропуск одного  из согласных.  Ошибки   в   чтении   отдельных   слов   влекут   за   собой   и   нарушение понимания смысловых звеньев текста. Слова, которые оказываются трудными для   восприятия,   выполняют   различную   функцию   в   смысловой   структуре текста,   поэтому   ошибки   в   их   чтении   приводят   к   непониманию   целого смыслового фрагмента или смысловых оттенков отдельной фразы. Нарушения звукопроизношения, особенно замены звуков, у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме.   Это   относится,   прежде   всего,   к   заменам   звуков.   Так,   на   этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение. На этапе автоматизации этот звук сравнивается с фонетически далекими. При дифференциации   проводится   сравнение   отрабатываемого   звука   с фонетически близкими. В процессе коррекции сравнивается звуковой состав различных слов по количеству звуков, месте отрабатываемого звука в словах. Работа над правильным произношением звука подготавливает ребенка к усвоению   соответствующей   буквы.   С   другой   стороны,   овладение   буквой обеспечивает   новую,   графическую   опору   для   закрепления   звука   в   речи. Нужно, чтобы к началу овладения буквой ребенок мог правильно произносить звук и уметь выделять его из речи. При коррекции нарушений звукопроизношения  у умственно отсталых школьников   необходим   учет   особенностей   протекания   их   психических процессов   (замедление   темпа   и   сужение   поля   восприятия,   неустойчивость внимания, слабость мотивации и интересов, контроля). Умственно   отсталые   дети   плохо   представляют   себе   место   звука   в словах, поэтому не могут своевременно подготовить артикуляторные органы к правильному его произношению (в условиях его коррекции), особенно когда звук находится в середине слова или в конце его. В процессе автоматизации звуков рекомендуется проводить и развитие просодической   стороны   речи:  работу   над  ударением   в  слогах,  словах,  над лексическим   ударением   при   автоматизации   звука   в   предложении,   над интонацией при закреплении звука в предложении, связной речи. Особенностью   этого   этапа   является   и   планирование   уроков, распределение   тем.   Четко   планируется   система   занятий,   в   которой предусматривается постепенное усложнение заданий и речевого материала.