Единица языка и речи.

Единица языка и речи. Все языковые единицы (кроме минимальных единиц фонетического уровня языковой системы)  выделяются на основе как функциональной ­ они способны выступать строительным материалом  для речевой коммуникации, так и по семантическому принципу ­ все они являются носителями  определенного значения. С такими фонетическими единицами, как звук и слог, не связаны какие­ либо значения, эти единицы выделяются только на функциональной основе.  Помимо звука и слогаединицами фонетического уровня описания языка являются  также фонетическое слово, фонетическая синтагма. Минимальной единицей фонетики считается звук. Звуки выступают строительным материалом  для более крупных языковых единиц ­ слогов, слов, высказываний, текста. Главная задача  фонетики ­ выделить единицы речи и языка, описать свойства этих единиц, сформулировать  правила их употребления в языке. Как можно выявить и описать единицы речи? В лингвистике используется для этой цели  метод сегментации речи с опорой на смысл. (Виноградов.) Для выделения фонетических единиц разных уровней (кроме слога и фонетического слова) также  используется способность этих единиц различать языковые смыслы. Звуки могут иметь  определяющее значение для правильного понимания смысла сообщения. Например, послушайте,  чем различаются высказывания: Дам ­ дом ­ дум ­ дым. (пр. 2) Каш ­ кош ­ куш ­  кыш. (пр. 2) ВольнО ­ вОльно (пр. 2, 3, 4). На базе звуковых последовательностей по  определенным правилам строится интонациявысказывания. Она тоже может использоваться для  различения высказываний: Он здесь ­ Он здесь? В отличие от звука слог и фонетическое слово в русском языке выполняют преимущественно  функцию сегментации речи, разделение ее в первую очередь на произносительные единицы, на  основе которых впоследствии вычленяются единицы смысловые. Например, бе­да (пр. 2), бант ­ о  банте (пр. 2, 3) (произносится в одно слово). В силу того, что всякая речь представляет собой  акустический континуум, именно свойства единиц фонетического уровня языковой  системы являются базовыми для всех остальных уровней. Полнота Способность отображения всех изучаемых объектов, их отношений и соответствующих языковых  текстовых фреймов, т.е. базовых структурных конструкций языка. Самодостаточность и репродуктивность Способность порождать определённые тексты, т.е. высказывания на основе представленной на них информации без "наводящих" вопросов типа: «А что это? Дерево высокое или низкое? Где оно  стоит? А кто это около дома? Что делают дети? Как мальчик относится к девочке? Почему она  плачет?» и пр. Эта способность моделей однозначно порождать одинаковые тексты, высказывания у разных  людей удовлетворяет требованию воспроизводимости результатов — основному критерию  объективности в науке. Простота Если изучение метода сложнее изучения самого предмета, этот метод непрактичен. Простота и  компактность предполагают ограничение элементов в образных моделях психологически  комфортным числом (5,6,7…). А их мнемоника должна способствовать эмоциональному  восприятию и узнаванию модели раньше, чем мозг произведёт работу по её логическому анализу и  оформлению вывода текстом. Эти свойства визуальных моделей обеспечиваются особой конструкцией и специальными  графическими средствами.  Среди этих средств и такие, которые не просто кинематографически отображают события или  процессы, но и стимулируют всякого, кто их рассматривает, в частности, студента, воспринимать  их определённым, заранее заданным образом. Т.е. в моделях наглядно отображаются как объекты реального мира с их пространственными и  временными отношениями, так и восприятие их человеком. Собственно, речь, письменный или разговорный текст, и есть словесное выражение ощущений,  переживаний и умозаключений человека, порождённых его существованием в реальном мире. Таким образом, визуальные модели высказывания — больше, чем просто картинки или  задачки для составления фраз. По существу, это модели восприятия мира человеком,  фильтрации им огромного объёма чувственной и интеллектуальной информации,  поступающей из этого мира, и сжатия её до нескольких слов, составляющих  высказывание. Явления интерференции и переноса при обучения ИЯ Обучение второму иностранному языку не только придаёт образованию современный,  прогрессивный характер и способствует удовлетворению требований, вызванных экономическими, социальными и политическими изменениями в жизни современного общества, но и развивает  мышление, воспитывает личность, приобщает её к мировым культурным ценностям. При обучении второму иностранному языку вполне естественным является перенос языковых  явлений с родного и первого иностранного языков. Результат осуществления психологического  переноса может быть положительным или отрицательным. Как отмечает А.В. Щепилова,  положительный перенос знаний, умений и навыков в область нового иностранного языка  обеспечивает ускорение процесса его изучения (Щепилова, 2005, с. 41). Считаем целесообразным указать ряд общих закономерностей процесса переноса, не зависящих от сферы речевой деятельности: 1. Перенос не случаен, а появляется только в строго определённых условиях, на определённом  этапе обучения. 2. Перенос – лишь одна из стратегий, имеющая в распоряжении у обучающегося. Он не обязателен, но вероятен. 3. Возможность переноса обусловлена психологически. Переносятся типичные явления. 4. Общие черты в двух языках облегчают обучение. Чем ближе друг к другу типологически  изучаемые языки, тем быстрее проходит обучение. 5. Интерференция различается по виду, степени интенсивности, длительности. Это лишь некоторые закономерности процесса переноса знаний и умений при обучении второму  иностранному языку, которые необходимо учитывать при построении обучения второму  иностранному языку. Термин «интерференция» впервые стал использоваться в точных науках, где он означает  взаимодействие, взаимовлияние, результат которого может быть как положительным, так и  отрицательным. О.С. Ахманова отмечает, что «интерференция – взаимодействие языковых систем в условиях  двуязычия, складывающегося либо при контактах языковых, либо, при индивидуальном освоении  неродного языка (Ахманова, 1990, с. 197). А.В. Щепилова определяет интерференцию как замену системы правил изучаемого языка другой,  построенной под воздействием системы правил родного или ранее изученного иностранного языка (Щепилова, 2005, с.41). В исследованиях Л.Г. Фомиченко интерференция понимается «как взаимодействие двух систем в  условиях естественного или искусственного двуязычия, возникающая при языковых контактах  и  выражающаяся в отклонениях от языковой нормы и системы второго языка под влиянием  когниций родного языка» (Фомиченко, 2005, с. 90). Частотность интерференции зависит от трёх факторов: 1. От уровня коммуникативной компетенции в родном языке. 2. От уровня овладения первым иностранным языком, степень сформированности которого  определяет полноту и объём явлений интерференции (чем выше компетенция в нём, тем реже  интерферируемые явления, и тем больше возможностей для эффективного когнитивного освоения второго иностранного языка; низкий уровень владения первым иностранным языком может  оказать тормозящее воздействие на изучение второго иностранного языка). 3. От промежутка времени, который отделяет изучение второго иностранного языка от изучения  первого иностранного языка (Корнева, www). Аудирование – это внутренне активная форма речевой деятельности, разворачивающаяся в  несколько этапов: 1. Принятие решения сосредоточиться на послании, поддерживать внимание. 2. Распознавание информации. 3. Представление о смысле – это гипотеза, которая проверяется на этапе интерференции –  обдумывания услышанного. 4. Интроспекция, подведение итога об услышанном. 5. Исполнительная часть, выражающаяся в принятии решения об осуществлении другой  деятельности на основе услышанного (Lundsteen, 1979).