Формирование у обучающихся начального общего образования умение учиться через использование приемов технологии критического мышления.

1 у обучающихся начального общего образования умение учиться через Формирование  использование приемов технологии критического мышления.            Современному обществу, а значит, и современному образованию, необходима свободная, творческая личность, обладающая определенными качествами мышления. Свобода   мышления   подразумевает   критическую   ее   направленность, ориентированную   на   творческую   и   конструктивную   деятельность,   поэтому качественной характеристикой мышления свободной личности является критическое мышление. Прививать   обучающимся   стремление   и   способность   к   образованию   на протяжении  жизни необходимо начинать в начальных классах.  В соответствии  с Государственным   образовательным   стандартом   начального   общего   образования осуществляется формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности,  планировать  свою  деятельность, осуществлять  контроль  и  оценку, взаимодействовать   учебном процессе. Поэтому формирование   умения   учиться на   основе   усвоения   учебных универсальных действий — главная задача начального общего образования.   педагогом   и   с   сверстниками   в Вопросы формирования ключевой компетентности умение учиться обсуждают Н. Лошкарева,   О. Овчарук,   В. Паламарчук,   А. Савченко   и   др.   Теоретическими аспектами структуры ключевой компетентности умение учиться занимались такие ученые как Ю. Бабанский, И. Лернер, Н. Лошкарева, А. Савченко и др. В   отечественной   педагогике   понятие   «умение   учиться»   понимают   как «целостное   индивидуальное   психологическое   образование,   которое   интегрирует индивидуальный опыт успешного труда ученика и характеризуется наличием у него развитых способностей учебной деятельности»  С   помощью   ключевой   компетентности   умение   учиться   программируется индивидуальный опыт успешной работы обучающегося, уменьшаются перегрузки, увеличивается   познавательная   активность,   инициатива   личности,   ребёнок приобретает   навыки   рационального   использования   времени   и   учебных   средств. Наличие   этой   компетентности   позволяет   человеку   не   теряться   в   новой познавательной   и   жизненной   ситуации,   не   останавливаться,   если   нет   готовых решений,   не   ждать   подсказки,   а   самому   искать   источник   информации,   пути решения, потому умение учиться меняет стиль мышления и жизнь личности. По мнению   А. Савченко,   сформированное   умение   учиться   предполагает,   что обучающийся: − сам   определяет   цели   деятельности   или   принимает   поставленные учителем; − проявляет заинтересованность в обучении, прилагает волевые усилия; − организовывает свой труд для достижения результата; − отбирает или находит нужные знания, способы для решения задачи; 2 − выполняет в определенной последовательности сенсорные, умственные или практические действия, приемы, операции; − осознает свою деятельность и хочет ее усовершенствовать; − имеет умения и навыки самоконтроля и самооценки.          Проанализировав свою деятельность относительно современных требований к образованию, я поняла, что должна не просто учить ребенка, а учить его учиться. Так возникла тема моего самообразования «Формирование у обучающихся начального общего   образования   умение   учиться   через   использование   приемов   технологии критического   мышления».   Тема   актуальна,   перспективна   в   современной   школе, интересна для учителя и обучающихся. Умение учиться формируется у ребёнка на протяжении всех лет обучения, но основы закладываются в начальной школе. Как показывают многочисленные исследования, чтобы успешно сформировать ключевую   компетентность   умение   учиться,   необходимо   целенаправленно формировать каждую ее составляющую. Так, одной из важнейших составляющих является   формирование   навыков   рациональной   работы   с   книгой   и   другими источниками учебной информации. Развитие   критического   мышления— педагогическая   технология, позволяющая   ориентироваться   на   внутреннюю   мотивацию   обучающихся,   более устойчивую, нежели внешнюю.           Технология формирования критического мышления, включающая в себя и  стадию рефлексии, получает все большее распространение в обучающей  деятельности и нацелено на развитие аналитического подхода к любому предмету,  любому материалу, на постановку проблемы и творческий поиск ее решения. Практика показывает, что слишком малый процент выпускников школ реально владеют   информационной   культурой,   поэтому   привлекательность   данной технологии вижу в возможности развивать у обучающихся критическое мышление. Современного школьника чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности   в   условиях   обширного   информационного   пространства современности.   На   мой   взгляд,   это   связано   с   недостаточным   уровнем   развития мышления   и,   прежде   всего,   критического.   А   это   очень   важно   для   человека   в современном мире, который входит в новый век с новым обликом познавательной культуры,   для   которой   “человек   репродуцирующий”   –   понятие,   в   сущности, устаревшее   и неинтересное. Кроме  воспроизводящей   деятельности  существует   и другой род деятельности, именно деятельность комбинирующая или творческая. Критичность ума – это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Человек с критическим складом ума никогда не расценивает свои высказывания и суждения как абсолютно верные. Критическое мышление, т.е. творческое, помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни. Предполагает   принятие   индивидуальной   ответственности   за   сделанный   выбор. Повышает уровень индивидуальной культуры работы с информацией. Формирует умение   анализировать   и   делать   самостоятельные   выводы,   прогнозировать 3 последствия   своих   решений   и   отвечать   за   них.   Позволяет   развивать   культуру диалога в совместной деятельности. Таким   образом,   умение   мыслить   критически   помогает   человеку   сократить количество поступков, о которых после пришлось бы жалеть, а значит, увеличивает шансы быть успешным. В ходе работы в рамках этой модели обучающиеся овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений,   строить умозаключения и логические цепочки доказательств, выражать свои мысли   ясно,   уверенно   и   корректно   по   отношению   к   окружающим.   Технология представляет собой систему стратегий, объединяющих приемы учебной работы по видам учебной деятельности независимо от конкретного предметного содержания. Технология развития критического мышления (РКМЧП) представляет собой целостную систему. Она направлена на то, чтобы заинтересовать ученика, то есть пробудить   в   нем   исследовательскую,   творческую   активность,   задействовать   уже имеющиеся знания, затем – представить условия для осмысления нового материала и, наконец, помочь ему творчески переработать и обобщить полученные знания. Технология РКМЧП направлена на достижение образовательных результатов:  умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся  информационным потоком в разных областях знаний; пользоваться различными способами интегрирования информации; задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу; решать проблемы; вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного  аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других; способность самостоятельно заниматься своим обучением  (академическая мобильность); брать на себя ответственность; участвовать в совместном принятии решения; выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми; умение сотрудничать и работать в группе и др.     Отличительные черты технологии РКМЧП:    надпредметный характер; технологичность; усвоение информации и развитие рефлексивных и коммуникативных  способностей;   сочетание навыков работы с текстом и общения по поводу текста; применение способов работы с текстом как инструмента  самообразования человека.        опыта, идей и представлений; отношению к окружающим; выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по Урок, проводимый по этой технологии, строится в соответствии с  технологической цепочкой: вызов ­ осмысление ­ рефлексия. Практически на  любом уроке можно обращаться к РКМЧП и работать с обучающимися  любого  возраста. 4 Первая стадия – вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта  актуализировать и обобщить имеющиеся у школьника знания по данной  стадия позволяет: теме или проблеме;   вызвать   устойчивый   интерес   к   изучаемой   теме,   мотивировать обучающегося к учебной деятельности; сформулировать вопросы, на которые хотелось бы получить ответы; побудить школьника к активной работе на уроке и дома.   На стадии вызова происходит актуализация имеющихся знаний по объявленной теме,   т.е.   еще   до   знакомства   обучающийся   начинает   размышлять   по   поводу конкретного   материала.   На   первом   этапе   включаются   механизмы   мотивации, определяется цель. Вторая стадия – осмысление. Здесь другие задачи. Эта стадия позволяет  обучающему: получить новую информацию, осмыслить ее; соотнести с уже имеющимися знаниями; искать ответы на вопросы, поставленные в первой части.    В результате этого обучающие получают новую информацию, соотносят новые и имеющиеся знания, систематизируют полученные данные. Таким образом, школьник следит за собственным пониманием самостоятельно. Третья стадия – рефлексия. Здесь основным является:    целостное осмысление, обобщение полученной информации; присвоение нового знания, новой информации школьником; формирование у каждого из обучающихся собственного отношения к  изучаемому материалу. На стадии рефлексии происходит обобщение информации, возрастает роль  письма. Письмо помогает не только разобраться в материале и поразмышлять над  прочитанным, но и высказать новые гипотезы. Основы изучения рефлексии как механизма формирования критического мышления,  положенные в трудах Д. Дьюи, Ж. Пиаже, Л.С. Выготского и получившие развитие в  исследованиях психологов и педагогов современности, приобретает все большую  актуальность в настоящее время, время глобального расширения информационного  пространства.             Размышление или рефлексия является основой формирования у творческой  личности умения поиска здравого смысла, принятия объективного и логичного  решения с учетом как своей точки зрения, так и других мнений; способности  отказаться от собственных предубеждений, выдвинуть новые идеи и увидеть новые  возможности. 5 Рефлексия ­ способность сознания человека сосредоточиться на самом себе.  Рефлексия в образовании мыследеятельностный или чувственно ­ переживаемый  процесс осознания субъектом образования своей деятельности. Цели рефлексии:  вспомнить, выявить, осознать основные компоненты деятельности ­ её смысл, типы,  способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты, отношения  обучающихся друг к другу, педагога и студентов, отношение к деятельности.  Без понимания способов своего учения, воспитания, механизмов познания и  интеллектуальной деятельности, отношений в ходе учения, студенты не смогут  присвоить тех знаний, умений, способов взаимодействий, которые они добыли.  Рефлексивная деятельность позволяет студенту осознать свою индивидуальность,  уникальность и предназначение, которые проявляются в анализе его предметной  деятельности и её продуктов. П.Г. Щедровицкий подчеркивает, что освоение  происходит только тогда, когда в дело включается направляемая рефлексия, за счет  которой и выделяются сами схемы деятельности ­ способы решения задач или  рассуждения. Усвоение выступает как прямой продукт такого рефлексивного  процесса. Рефлексия как образовательная деятельность относится к двум областям: 1. Онтологической, связанной с содержанием предметных знаний; 2. Психологической, то есть обращенной к субъекту деятельности и самой  деятельности. Осмысливая собственную образовательную деятельность, студент  акцентирует внимание как на "знаниевых" продуктах деятельности, так и на  структуре самой деятельности, которая привела его к созданию данных продуктов.  Рефлексия подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью  фиксации её результатов и повышения её эффективности в дальнейшем. По итогам  рефлексии можно не просто обдумывать будущую деятельность, но выстраивать её  реалистическую структурную основу, напрямую вытекающую из особенностей  деятельности предыдущей. (П.Г. Щедровицкий, 1993). А.В. Хуторской выделяет такие этапы организации рефлексии в обучении: 1. Остановка предметной (дорефлексивной) деятельности. Эта деятельность должна  быть завершена или прекращена. 2. Восстановление последовательности выполненных действий. 3. Изучение составленной последовательности действий с точки зрения её  эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам. Параметры  для анализа рефлексивного материала выбираются из предложенных учителем или  определяются учеником на основе своих целей. 4. Выявление и формирование результатов рефлексии. Таких результатов может  быть выявлено несколько видов: ­ предметная продукция деятельности ­ идеи,  предложения, закономерности, ответы на вопросы; ­ способы, которые исследовались или создавались (изобретались) в ходе деятельности; ­ гипотезы по отношению к  будущей деятельности. 5. Проверка гипотез на практике в последующей предметной деятельности. (А.В.  Хуторской, 2001) 6 Важным   фактором,   влияющим   на   эффективность   рефлексии,   является многообразие   её   форм,   соответствующих   возрастным   и   иным   особенностям участников образовательного процесса. Формы образовательной рефлексии различны ­   устное   обсуждение,   письменное   анкетирование,   графическое   изображение происходящих   изменений   (самочувствия,   уровня   познания   личной   активности, самореализации) В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается   в   собственное   знание.   Анализируя   функции   двух   первых   фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути,   рефлексивный   анализ   и   оценка   пронизывают   все   этапы   работы.   Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя. Часто на детальную рефлексию практически не остается времени. Мы отмечали, что большое внимание на уроках уделяется, прежде всего, изложению нового материала. Школьники   не   привыкли   к   тому,   что   после   этого   этапа   им   могут   быть   заданы вопросы типа: «Какая информация привлекла Ваше внимание?», «Что Вы делали для того, чтобы выделить основную мысль прочитанного текста?» и тому подобные. Еще большую растерянность может вызвать предложение учителя поделиться в парах или в группе мнениями о возникших по ходу урока вопросах. Ответы в этом случае не отличаются   разнообразием   и   смысловой   насыщенностью.   Мало   кто   из   учеников может задать вопросы аудитории или учителю о возникших трудностях в усвоении нового материала или его интересных моментах. Большая часть задаваемых вопросов ­ из разряда поясняющих или фактологических. Все это свидетельствует о том, что рефлексия   в   обучении   не   может   проводиться   спонтанно.   Она   требует систематичности   на   всех   этапах   работы,   а   также   регулярности   и   методической последовательности. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ   мало   полезен,   если   он   не   обращен   в   словесную   или   письменную   форму. Именно   в   процессе   вербализации   тот   хаос   мыслей,   который   был   в   сознании   в процессе   самостоятельного   осмысления,   структурируется,   превращаясь   в   новое знание.   Возникшие   вопросы   или   сомнения   могут   быть   разрешены.   Кроме   того,   в процессе   обмена   мнениями   по   поводу   прочитанного   или   услышанного   учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.  Итак,   каковы   механизмы   реализации   фазы   рефлексии   при   работе   в   режиме технологии развития критического мышления? Не вызывает никаких сомнений важность отслеживания развития знаний учащихся. Механизм этого развития можно представить следующим образом: (слайд) 7 Суммирование и  систематизация новой  информации, ее оценка,  ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка  вопросов, постановка новых  целей учебной деятельности. Знакомство с новой  информацией, ее соотнесение  с имеющимися знаниями,  поиск ответов на  поставленные ранее вопросы,  выявление затруднений и  противоречий, корректировка целей. Актуализация  имеющихся знаний,  выявление  затруднений и  пробелов в знаниях,  формулировка  вопросов.  Итог – постановка  целей учебной  деятельности. При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее   целесообразным.   В   процессе   индивидуальной   работы   (различные   виды письма:   эссе,   ключевые   слова,   графическая   организация   материала   и   так   далее) ученики, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания   сути   изучаемой   темы,   а   также   наиболее   значимой   для   реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно­ следственные связи. Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте,   выражая   это   своими   собственными   словами.   Такое   понимание   носит долгосрочный   характер.   Когда   учащийся   переформулирует   понимание   с использованием собственного словаря, то создается личный осмысленный контекст.  Наряду с письменными формами не менее важной является устная рефлексия. Дж. Стил   и   ее   коллеги   –   авторы   педагогической   технологии   развития   критического мышления посредством чтения и письма – отмечают, что живой обмен идеями между обучающими   дает   возможность   расширить   свой   выразительный   словарь,   а   также познакомиться   с   различными   представлениями.   Разрешая   диалог   на   стадии рефлексии, учитель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений на один и тот же вопрос.                        Но не менее важна роль рефлексии для отслеживания самого процесса обучения,   процесса   мышления   и   деятельности.   К.   Роджерс   писал:   «...способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, попытаться прояснить неясные   вопросы   и   таким   образом   приблизиться   к   смыслу   нового   опыта...».   Эта мысль  помогает   нам  понять  суть  рефлексивного  обучения. Отслеживание  этапов, механизма своей деятельности помогает учащемуся осознать методологию учебного и   научного   познания.   Дж.   Стил   и   ее   коллеги   подчеркивают,   что   преподавание является   наилучшим   тогда,   когда   оно   является   прозрачным,   то   есть   когда обучающиеся   видят,   как   разворачивается   учебный   процесс.   В   этом   контексте механизм реализации фазы рефлексии выглядит следующим образом(СЛАЙД) Преподаватель Рефлексия  Становление нового  Эффективность 8 педагогического  опыта, развитие  мастерства   педагогического  процесса Рождение нового  знания, становление  опыта, развитие  личности педагогического  процесса, осознание  собственных  действий и   действий учеников   Рефлексия  процесса, осознание  своего "я", своего  опыта, собственных  действий и действий других учащихся и  преподавателей  Ученик Важно, чтобы в процессе рефлексии обучающиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию. Еще более важно, чтобы этот процесс осуществлялся без принуждения со стороны преподавателя. Каким   образом   учитель   может   стимулировать   рефлексию?   Б.   Блум   считал,   что таким действенным механизмом могут быть вопросы.  Следует   обратить   внимание   на   то   обстоятельство,   что   вопросы,   заданные преподавателем,   –   это   не   просто   способ   стимулирования   активности   процесса рефлексии,   но   это   еще   и   способ   показать   учащимся   путь   к   самостоятельной рефлексии (без  помощи  извне).  Побуждение  к постановке  вопросов  учащимися – наиболее важная и одновременно наиболее трудная задача преподавателя в процессе обучения. Эта задача требует кропотливой и систематической работы. Еще   одним   стимулом   активизации   рефлексии   являются   субъективные   суждения самого учителя  по  поводу  происходящего на  уроке. Это  предполагает  не  только оценочные   суждения   о   действиях   учащихся   (мы   уже   отмечали,   что   это   может привести, наоборот, к уменьшению активности работы), но и оценку своих ощущений, выражение собственных сомнений. Искренность и позиция партнерства позволяют сделать атмосферу обсуждения более открытой, а результаты более плодотворными. В   процессе   рефлексии   учитель   оценивает   результаты   работы   учеников.   Часто возникает вопрос о механизме диагностики результативности процесса обучения в технологическом режиме. Мы уже отмечали, что на первом и втором этапах работы учителю важно воздерживаться от оценок вслух. Это не означает, что необходимо полностью воздержаться от диагностики  процесса. Но именно на заключительном этапе   работы   результаты   диагностики   могут   быть   озвучены.   Особенностью диагностики результативности работы в режиме технологии развития критического мышления,  кроме   уже   вышеобозначенных,  состоит   в  том,  что   учитель   и   ученики могут отследить развитие представлений, идей и практического опыта в динамике, по мере работы на стадиях вызова, осмысления содержания и рефлексии. ЧТЕНИЕ (ПРОСМОТР, ПРОСЛУШИВАНИЕ) С ОСТАНОВКАМИ КРУГИ ПО ВОДЕ 9 4 5 6 7 8 1 2 3 Этот   прием   является   универсальным   средством   активизировать   знания учащихся   и   их   речевую   активность   на   стадии   вызова.   Опорным   словом   к   этому приему может стать изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме. По сути это небольшое исследование, которое может начаться в классе и иметь продолжение дома. прием стади я Начал о  урока  (вызо в) Объяс нение  новог о  матер иала Интеллек туальная  разминка (опрос) Чтение с  остановка ми Учебно  мозговой штурм Зигз аг ­ 2 инсе рт эксперти за Фантаст ическая добавка Театра лизаци я Отсро ченная догад ка Дерево  предска заний «кла стер » «заг адка » эксперти за Круги  по воде Да –  нетка МФО (мето д  фокал ьных  объек тов) экспер тиза МФО инсерт Оживи  картину Бином  фантазии Ожив и  карти ну Синкв ейн театрал изация Ролева я игра МФО Круги по воде эксперт иза Ролево й  проект Исследов ательский проект Бином  фантазии загад ка Закре плени е Повто рение клас тер Уче бно  –  мозг овой шту рм зага дка Метод  контроль ных  вопросов Бином  фантазии клас тер Зигз аг ­  2 Интеллек туальная  разминка Рефле ксия (конец урока) Дома шнее  задан ие загад ка клас тер Оживи  картину инсерт Круги  по воде   Бином  фантаз ии 10 В технологии РКМ используются разные методы и приемы, применяемые как  на определенном этапе, так и в качестве стратегии ведения урока в целом. Использование приемов развития критического мышления Характеристика приемов технологии Прием “Корзина идей” Это прием организации индивидуальной и групповой работы на начальной  стадии урока, когда идет актуализация знаний и опыта. Этот прием позволяет  выяснить все, что знают учащиеся по обсуждаемой теме урока. На доске  прикрепляется значок корзины, в которую условно собирается то, что ученики  знают об изучаемой теме. Алгоритм работы: 1. Каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по теме  (индивидуальная работа продолжается 1­2 минуты). 2. Обмен информацией в парах или группах. 3. Далее каждая группа называет какое­то одно сведение или факт, не повторяя ранее сказанного. 4. Все сведения кратко записываются в “корзине идей”, даже если они  ошибочны. 5. Все ошибки исправляются по мере освоения новой информации. Прием “Составление кластера” Смысл приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания.  Он связан с приемом “Корзина идей”. Правила построения кластера очень простые. Рисуем модель Солнечной  системы: звезду, планеты и их спутники. В центре располагается звезда – это наша  тема. Вокруг нее планеты – крупные смысловые единицы. Соединяем их прямой  линией со звездой. У каждой планеты свои спутники, у спутников свои. Система  кластеров охватывает большее количество информации. Кластеры можно  использовать на различных стадиях урока. Прием “Верные и неверные утверждения” Этот прием может быть началом урока. Учитель предлагает ряд утверждений  по определенной теме. обучающиеся выбирают “верные” утверждения, полагаясь на  собственный опыт или интуицию. В любом случае они настраиваются на изучение  темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать  внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему,  чтобы выяснить, какие из утверждений были верными. Прием “Знаю – хочу узнать – узнал” Прием “Знаю – хочу узнать – узнал” ­ это работа с таблицей. При изучении темы на стадии вызова обучающимся можно предложить  разбиться на пары, посовещаться и заполнить 1 графу таблицы (это могут быть  какие­то ассоциации, конкретные исторические сведения, предположения). После  обсуждения полученных результатов в классе обучающиеся сами формулируют 11 цели урока: что я хочу узнать? Для устранения пробелов в собственных знаниях и  заполняют 2 графу. После изучения темы обучающимся предлагаю сравнить, что  они знали раньше, с информацией, полученной в ходе урока. При этом желательно  излагать  сведения, понятия или факты  только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Знаю (вызов) Хочу узнать Узнал (вызов) (реализация смысла или  рефлексия) знаю о теме урока? Работа в паре: что я  Формулирование  целей Прием “Написание синквейна” Синквейн ­ самая легкая форма стихотворений по алгоритму. В переводе “синквейн” означает стихотворение, состоящее из пяти строк,  Соотношение старой и  новой информации которое пишется по определенным правилам. На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это тема  синквейна. На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему  синквейна. На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия,  относящиеся к теме синквейна. На четвертой строчке размещается фраза, состоящая из нескольких слов, с  помощью которых ученик выражает свое отношение к теме. Пятая строчка – это слово – резюме, которое позволяет выразить личное  отношение к теме, дает ее новую интерпретацию. Дети всех возрастов с удовольствием сочиняют синквейны. Например: Звуки Гласные и согласные. Льются, звенят, гремят. Используются в устной речи. Фонетика. Прием “ Толстые и тонкие вопросы” Прием “Толстые и тонкие вопросы” может быть использован на любой стадии  урока: на стадии вызова – это вопросы до изучения темы; на стадии осмысления –  вопросы по ходу чтения, слушания; на стадии рефлексии (размышления) –  демонстрация понимания пройденного. “Толстые и тонкие вопросы” могут быть оформлены в виде таблицы. Тонкие? Кто...? Что...? Когда...?  Может...? Будет...?  Могли...? Толстые? Дайте три объяснения: почему? Объясните: почему...? Почему вы думаете...? Почему вы считаете...? В чем различие...? 12 Как звать...? Было ли...? Согласны ли  вы...? Верно ли...? Предположите: что будет,  если...? Что, если...? явные, которые достаточно легко выявляются обучающимися, исходя из  По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы,  требующие простого, односложного ответа. (Например: Назовите последнее  число в натуральном ряду чисел?) В правой  колонке ­ вопросы, требующие подробного, развернутого ответа.  (Например: Какие трудности существуют при решении задач на движение?) Таблицы толстых и тонких вопросов могут стать основой для исследований,  дискуссий, эссе. Прием “Ключевые слова” Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, в том числе и  хорошо известными, например, "ключевые слова", по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на  стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям, расширяя  материал. Прием “Лови ошибку” Учитель заранее подготавливает текст, содержащий ошибочную информацию, и предлагает обучающимся выявить допущенные ошибки. Важно, чтобы задание содержало в себе ошибки 2 уровней:  их личного опыта и знаний;  Обучающиеся анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки,  аргументируют свои выводы. Затем изучают новый материал, после чего  возвращаются к тексту и исправляют те ошибки, которые не удалось выявить в  начале урока. Прием “Нарисуйте счастье” Приемы психорисунка дают возможность выразить понимание абстрактных  понятий, внутренний мир через зрительные образы. Можно дать задание  нарисовать совесть, месть, добро, зло и затем объяснить свои рисунки.  Прием “Письмо по кругу” Прием “Письмо по кругу” предполагает групповую форму работы. У каждого  ученика должен быть лист бумаги. Детям нужно не только поразмышлять на  заданную тему, но и согласовывать свое мнение с членами группы. Каждый член  группы записывает несколько предложений на заданную тему, затем передает  свой листок соседу. Получив листок, сосед продолжает его размышления.  Листочки двигаются до тех пор, пока к каждому не вернется листок, в котором  были написаны его первые предложения. Прием “Пометки на полях” скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал. 13 Прием “Пометки на полях” работает на стадии осмысления. Во время чтения  учебного текста дается целевая установка: по ходу чтения статьи делать в  тексте пометки. Учителю необходимо предварительно определить текст или его фрагмент для  чтения с пометками, напомнить правила расстановки маркировочных знаков,  обозначить время, отведенное на работу, проверить работу. Маркировочные пометки:    дополнительных сведений. Может быть несколько вариантов пометок: 2 значка ­ “+” и “V”, 3 значка ­ “+”, “V”, “?” или 4 значка ­ “+”, “V”, “?”, “­”  (думал иначе). После прочтения текста учащиеся заполняют таблицу, количество граф  которой соответствует числу знаков маркировки: Знаком “галочка” отмечают информацию, которая известна ученику. Знаком “плюс” отмечают новую информацию, новые знания. Знаком “вопрос” отмечается то, что осталось непонятно и требует  “V” ­ знаю “+” ­ новое “?” ­ есть вопросы Данный прием требует от ученика активного и внимательного чтения.  Использование маркировочных знаков помогает соотносить новую информацию  с имеющимися представлениями. Прием “Написание эссе” Очень эффективная художественная форма письменной рефлексии ­ эссе. Это  свободное письмо на заданную тему. Эссе ­ это произведение небольшого  объема, раскрывающее конкретную тему и имеющее подчеркнуто субъективную  трактовку, свободную композицию, ориентацию на разговорную речь,  склонность к парадоксам. Если работа проходит на уроке, заранее  оговариваются временные границы ее выполнения: 5, 10, 15, 20 минут. В  зависимости от цели написания отбирается автором и содержание. В любом  случае эссе ­ художественная форма размышления, подталкивающая ученика  обратиться к собственному, может быть и противоречивому, опыту. Модель написания эссе. 1. фактов, понятий и т.д. 2. 3. 4. 5. Возможный алгоритм написания эссе. 1. 2. 3. 4. Работа над черновиком. Правка. Может осуществляться в паре. Редактирование. Исправление замечаний, сделанных в ходе правки. Публикация, т.е. чтение перед аудиторией. Предварительный этап (инвентаризация): вычленение наиболее важных  Обсуждаемая тема (проблема). Собственная позиция. Краткое обоснование. Возможные возражения, выдвигаемые слушателями. Причина, по которой заявленная позиция остается прежней, объявляется  14 Заключение. Привычка править ­ значит понимать, что любой текст в любое время  Регулярная возможность писать. Выбор интересной темы для письма. Наличие образцов. Читательская аудитория. Ученики должны понимать, что написанный  5. правильной. 6. Научить учеников написанию эссе и других видов письменной рефлексии ­  довольно трудная задача. Выделим основные правила обучения письменной  рефлексии: 1. 2. 3. 4. ими текст востребован другими. 5. может быть откорректирован пишущим. Прием "Кубик" Данный прием используется на этапе осмысления. Положительные стороны приема "Кубик": – позволяет ученикам реализовать различные фокусы рассмотрения проблемы,  темы, задания; – создает на уроке целостное (многогранное) представление об изучаемом  материале; – создает условия для конструктивной интерпретации полученной информации. Суть данного приема. Из плотной бумаги склеивается кубик. На каждой  стороне пишется одно из следующих заданий: 1.Опиши это... (Опиши цвет, форму, размеры или другие характеристики) 2. Сравни это... (На что это похоже?Чем отличается?) 3. Проассоциируй это... (Что это напоминает?) 4. Проанализируй это... (Как это сделано?Из чего состоит?) 5. Примени это... (Что с этим можно делать?Как это применяется?) 6. Приведи "за" и "против" (Поддержи или опровергни это) Ученики делятся на группы. Учитель бросает кубик над каждым столом и  таким образом определяется, в каком ракурсе будет группа осмыслять ту или  иную тему занятия. Учащиеся могут писать письменные эссе на свою тему,  могут выступить с групповым сообщением и т.п.Помощь друзей. Возможность  делиться написанным. Прием «Зигзаг» 1 этап ­ учащиеся делятся на группы, в группах рассчитываются на такое  количество, сколько групп  2 этап – рассаживаются в группы экспертов /по номерам/, каждая группа  получает определенное задание, в группе изучают, составляют опорные схемы  3 этап – возвращаются в домашние группы, по очереди рассказывают новый  материал ­ взаимообучение 15 Технология развития критического мышления дает возможность личностного роста   школьника,   приобщает   ребенка   к   духовному   опыту   человечества, развивает его ум, индивидуальность. Технология открыта для решения большого спектра   проблем   в   образовательной   сфере.   Она   представляет   собой   набор особых   приемов   и   стратегий,   применение   которых   позволяет   выстроить образовательный   процесс   так,   чтобы   обеспечить   самостоятельную   и сознательную   деятельность   учащихся   для   достижения   поставленных   учебных целей.   РКМ   помогает   учителю   заменить   пассивное   слушание   и   пересказ   на активное   участие   обучающихся   в   образовательном   процессе,   и   тем   самым повысить эффективность занятий. Каждая из предложенных методик призвана решить   определенные   задачи:   формирование   понятий,   умение   сравнивать объекты, систематизировать материал и т. д., и все вместе нацелены на развитие критического мышления ребенка, на развитие его личности. Таким   образом,   используя   методы   развития   критического   мышления   детей, учитель   не   сводит   обучение   к   школярству,   оно   выступает   как   часть   жизни ребенка.   Методы   развития   критического   мышления   позволяют   проводить обучение   на   высоком   уровне,   позволяют   осуществить   дифференцированный подход   в   обучении,   повышают   мотивацию   к   учению   в   целом   и   приводят   к осознанию самого процесса учения. Методика развития критического мышления предполагает   уравновешенный   подход   к   учебно­воспитательному   процессу, равенство элементов содержания образования, целенаправленного обучения и развития   обучающихся.   Применение   технологии   развития   критического мышления   способствует   формированию   увлеченного   и   целеустремленного отношения к процессу получения знаний, навыков познавательной творческой деятельности,   наблюдательности,   воображения,   умений   логически   мыслить, анализировать, сравнивать и обобщать, навыков публичных выступлений, иными словами   способствует   формированию   как   личностных,   так   и   предметных универсальных учебных действий С.И.Заир­Бек, И.В.Муштавинская. Развитие критического мышления на  Библиография Е.А.Козырь. Характеристика приемов технологии РКМЧП. //газ.  И.О.Загашев, С.И.Заир – Бек. Критическое мышление: технология  1. уроке: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2004. 2. “Русский язык”, 2009, №7. 3. развития: Пособие для учителя – СПб; Альянс “Дельта”, 2003. 4. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. М.; АК, 2006. 5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии М. Народное  образование. 1998. 6. деятельности М. Просвещение, 1968 7. Директор школы. 1996, выпуск 4 Липкина   А.   И.,   Рыбак   Л.   А.   Критичность   и   самооценка   в   учебной   Гузеев В. В. Образовательные  технологии:  от  приема  до  философии. 16 Заир­Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на Селевко   Г.   К.   Современные   образовательные   технологии.   Учебное 8. уроке. М. Просвещение, 2004 9. пособие. М. 1998. 10. Казакова Е. И. Чтение и письмо для развития критического мышления.  Программа семинаров. – СПб.: Международный университет семьи и ребенка  им. Р. Валленберга, 1999                                                      ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 1.     Методы развития критического мышления  Название Характеристика «Корзина» идей,  понятий, имен На доске можно нарисовать корзинку, где условно  собирается все, что дети знают по данной проблеме.  Методика: 1) учитель задает вопрос о том, что известно детям о поставленной проблеме; 2) каждый ученик  самостоятельно вспоминает и записывает в тетрадь то,  что он знает в этой связи (1­2 мин); 3) обмен  информацией в парах (группах); каждая пара называет  одно сведение или факт, не повторяя сказанного ранее;  5) учитель в виде тезисов записывает в «корзинке» все  высказывания и идеи, включая ошибочные; 6) по мере  освоения новой информации исправляются ошибки,  вносятся необходимые дополнения.  Применение «вызов»,  «рефлексия» Составление кластера  (пучок, созвездие), т.е. схемы В центре доски записывается ключевое слово, от него  рисуются стрелки­лучи в разные стороны к другим  понятиям, связанным с ключевым словом; от них тоже  «вызов»,  другие этапы  урока, Учебный мозговой  штурм Ассоциации «Дерево  предсказаний» «Карта познания» расходятся лучи и т.д. В процессе уточнения  информации кластер видоизменяется.   1 этап – создание банка идей, возможных решений  проблемы (принимается и фиксируется всё, без  изменений и оценок, около 10­15 мин); 2 этап –  коллективное обсуждение идей и предложений; 3 этап – выбор наиболее перспективных решений. 17 домашнее  задание «вызов»,  «осмысление» «Какие ассоциации связаны с …»? « Что вы знаете о  …»? «вызов» «вызов»,  «рефлексия»,  домашнее  задание «вызов»,  «рефлексия» «Ствол дерева» ­ тема, «ветви» ­ предположения,  «листья» ­ обоснования предположений, аргументы.  Приём разработан для работы с художественным  текстом, чтобы строить предположения о развитии  сюжета, но с успехом применяется для обсуждения  социально значимых проблем. От ключевого понятия, помещённого в центр листа  (доски), отходят изогнутые лини (ветви) первого  порядка с помещенными на них словами, связанными с  ключевым понятием; далее помещаются «ветви»  второго порядка с понятиями, уточняющими  первоначальные сведения. Надо стремиться  использовать для создания «карты» меньше слов, но  больше символов, рисунков, цвета. «Перепутанные  логические цепочки» Ученикам предлагается набор фактов (процессов,  явлений), последовательность которых нарушена; дети  расставляют события в нужном порядке.  «вызов»,  «рефлексия» Пометки на полях  (инсерт) Учащиеся читают текст, делая пометки: «v» ­известная информация; «+» ­ новая информация; «?» ­ непонятная информация; «осмысление», «рефлексия» «  » ­ информация, идущая вразрез с имеющимися  представлениями и знаниями.  После работы с текстом – обсуждение с обязательным  обращением к исходному тексту, цитированием. Составление  маркировочной  таблицы «ЗУХ»  («ЗХУ») Одна из форм контроля эффективности чтения с  пометами. Читая текст, ученик заполняет графы  таблицы: «З(наю) – У(знал) – Х(очу узнать)» или  «З(наю) – Х(очу узнать) – У(знал)» своими словами, без  «осмысление», «рефлексия»,  контроль  знаний, цитирования исходного текста.  18 домашнее  задание Лекция с остановками После каждой смысловой части лекции учителя  «осмысление» Эффективная лекция с использованием  «бортового журнала» делается пауза, обсуждается проблемный вопрос, идет  коллективный поиск ответа на основной вопрос темы,  выполняются дополнительные задания. Во время лекции ученики работают с таблицей:   «известная информация и предположения (заполняется  до лекции на стадии «вызов») – новая информация». 1  вариант использования  приема – работа в парах: один  ученик ставит «+» и «  » в левой колонке, другой –  записывает новую информацию; после индивидуальной  работы пара  обсуждает полученное, готовится к общей работе с классом.  «осмысление» Чтение с остановками Учащиеся работают со знакомым текстом, который  «осмысление» Работа в  динамических парах  /группах («обучение  сообща») Игра «Как вы  думаете» («обучение  сообща») заранее разделен на части; к каждой из них  сформулированы вопросы (простые (факты,  воспроизведение информации), уточняющие,  объясняющие (почему?), творческие и т.д.) «Зигзаг» (один из вариантов использования приемов).  Класс разделен на четверки, у каждого школьника  номер от 1 до 4. Дети работают с текстом, каждый  сосредоточен на части с соответствующим номером,  затем первые номера объединяются с первыми, вторые  – со вторыми и т.д. для обсуждения своей части текста, составления схемы рассказа по теме и выбора  представителя, который проведет итоговую  презентацию. Вернувшись в свою группу, школьники по  схеме рассказывают о своей части текста, слушают  других, делают записи в тетрадях, затем эксперты от  каждого номера проводят презентации своих тем, все  остальные вносят уточнения и дополнения.   Класс делится на группы по 4 – 6 человек, учитель  каждой из них раздает карточки с суждениями и  игровое поле, где располагаются три зоны: «никогда –  иногда – всегда». Дети берут по очереди карточки,  читают суждения и по своему усмотрению (ни с кем не  советуясь) раскладывают карточки на одну из зон  игрового поля текстом вверх. Остальные члены группы  читают про себя суждения и, если считают, что  карточка лежит не в своей зоне, могут перевернуть ее  текстом вниз; затем происходит обсуждение. «осмысление» «осмысление», «рефлексия» Написание синквейна 1. Одно существительное – тема синквейна. «рефлексия» (пятистрочный белый  стих) 2. Два прилагательных или причастия, раскрывающие  тему. 19 3. Три глагола, описывающие действия, относящиеся к  теме, характеризующие или объясняющие суть  происходящих событий. 4. Фраза (предложение) из четырех слов, позволяющая  ученику выразить свое отношение к теме или  содержащая вывод (может использоваться цитата,  крылатое выражение). 5. Одно слово – резюме, дающее новую интерпретацию  темы; содержащее ассоциацию с ней; восклицание. Методика: 1) объяснить правила написания синквейна;  2) привести несколько примеров синквейнов; 3) задать  тему; 4) зафиксировать время на написание синквейнов; 5)заслушать варианты  (по желанию учеников). Можно  начинать с коллективного сочинения синквейна, с  работы в парах, группах.  Составление таблицы  «тонких» и «толстых»  вопросов «Толстые» вопросы требуют простого, однозначного  ответа (Где? Когда? Кто? Что?). «Тонкие» вопросы:  Почему? Каковы последствия? В чем различия?  Предположите, что будет, если…  РАФТ Р(оль) А(удитория) Ф(орма) Т(ема) Дискуссия Пишущий выбирает для себя роль, т.е. сочиняет не от  своего лица; определяет, для кого (родители,  одноклассники) он пишет; выбирает форму (письмо,  жалоба) и тему сочинения. Работа может вестись в  парах, а также с опорой на вопросы.  Цель: не решить проблему, а углубить понимание её  важности. Проблема должна быть спорной,  неоднозначной, содействовать активному вовлечению  учащихся в диалог. Дискуссии предшествует  подготовительная работа с источниками информации.  Часто используемый вариант – перекрестная  дискуссия: две стороны формулируют и защищают  аргументы «за» и «против».  «рефлексия» «рефлексия» все этапы,  особая модель «Зигзаг» 1   этап   ­   учащиеся   делятся   на   группы,   в   группах рассчитываются на такое количество, сколько групп   Осмысление  20 2   этап   –   рассаживаются   в   группы   экспертов   /по номерам/,   каждая   группа   получает   определенное задание, в группе изучают, составляют опорные схемы  3 этап – возвращаются в домашние группы, по очереди рассказывают новый материал ­ взаимообучение «Кубик» «Карусель» Стратегия «Галерея»  Графическая   организация   материала.   На   гранях кубика дается задание. В группах учащиеся заполняют на   развороте   грани   кубика.   Опрос   –   выбрасывается кубик, ответ учащиеся дают на задание выпавшей грани. Групповая   работа.   Формулируются   проблемные вопросы   открытого   характера   по   количеству   групп. Необходимо подготовить цветные маркеры, листы А3 с написанными на них вопросами /по одному на каждом/. По   сигналу   учителя   листы   передаются   по   часовой стрелке.   Учащиеся   совместно   дают   ответ   на   каждый проблемный вопрос, не повторяясь.  После «карусели» вывешиваются работы учащихся на доске. Каждый ученик отдает свой голос за наиболее точный ответ на каждый вопрос. Таким образом можно определить, какая группа дала лучший ответ.  Осмысление Рефлексия  Осмысление  Рефлексия 21 ПРИЛОЖЕНИЕ 2.   Вопросы, заданные с целью ­ помочь обучению других. «ВОПРОСЫ СОКРАТА». Вопросы для уточнения  Что вы имели в виду, сказав ______?   В чем основная мысль?   Как _____ связано с _____?   Не могли бы вы выразить мысль по­другому?   Уточните, пожалуйста, вы имели в виду _____ или _____?   Какое отношение имеет это к нашей проблеме/спору/расхождениям?   Джейн, подведите, пожалуйста, итог тому, что сказал Ричард, своими словами? ... Ричард, вы это имели в виду?   Не могли бы вы привести пример?   Может ли _____ быть хорошим примером для этого?  Вопросы, проверяющие предположения  Какие вы делаете допущения?   Какие предположения делает _____?   Что мы можем предположить вместо этого?   Мне показалось, что вы предположили _____. Я вас правильно понял?   Все ваши утверждения основываются на предположении _____. Почему бы вам  не основывать их на _____ вместо _____?   Вы предполагаете, что _____. Как вы можете оценить справедливость такого  предположения?   Почему кто­нибудь может сделать такие предположения?  Вопросы, проверяющие факты 22  Объясните, пожалуйста, почему вы так решили?   Как это применимо к данной ситуации?   Есть ли причины сомневаться в этом факте?   Что бы вы ответили человеку, утверждающему, что ____?   Кто­нибудь может привести факты, подтверждающие эту точку зрения?   По какой причине вы пришли к этому выводу?   Как мы можем удостовериться, что это правда?  Вопросы, проверяющие понимание перспектив  Что вы этим предполагаете?   Когда вы говорите _____, вы делаете вывод _____?   Но, если это могло произойти, что еще может случиться в результате? Почему?  На что может это повлиять?   Произойдет ли это неизбежно, или скорее всего произойдет?   Какая альтернатива?   Если _____ и _____ условия, что тогда должно быть истинно?   Если мы говорим о ____ , то как же насчет _____?  Вопросы, проверяющие понятность задач  Как мы можем это обнаружить?   Что этот вопрос предполагает?   Не могла бы _____ задать этот вопрос по­другому?   Можем вы вообще опустить этот вопрос?   Вопрос понятен? Мы поняли его?   Сложно или легко ответить на этот вопрос? Почему? 23  Все ли согласны, что вопрос в этом?   На какие другие вопросы необходимо ответить, прежде, чем думать над этим  вопросом?   Почему этот вопрос необходим?   Этот вопрос является наиболее важным, или в нем скрыт другой вопрос?   Видите ли вы, как это может соотноситься с ________?  Толстые и тонкие вопросы ? • • • • • ? дайте объяснение, почему...  почему вы думаете...  почему вы считаете...  в чем разница...  предположите,   что   будет, если...  • кто...  • что...  • когда...  • может...  • будет...  • мог ли...  • • • • • как звали...  было ли...  согласны ли вы...  верно...  Урок русского языка с использованием технологии развития что, если...  критического мышления 1. Организационный момент (1 мин.) Ход урока. А) Мак                                 Сон                                                 Рак Машина, лес, рак, окно, тень,  девочка, мак, рак, дерево, сон, соль, книга,      мак, ель. Задание: Подчеркнуть слово. Составить предложение (устно) Б). 4й лишний­  Водоросли, росточек, возраст, вырос. В).  Поставьте ударение в словах: Столяр, торты, жалюзи, каталог. Проверьте по словарю. 2.Стадия вызова. 24 На интерактивной доске открыта верхняя часть таблицы. Прилагательное  существительное глагол Чем отличаются записанные на доске единицы синтаксиса? Зачитайте из предложений домашнего задания выписанные слова.  С какими   проблемами вы столкнулись при выполнении д/з? Учитель открывает всю  таблицу, обучающиеся сверяют выполненное  задание, оценивают свою работу. Давно живу я в мире этом, даю название предметам. Обучающиеся отвечают на вопросы учителя и одноклассников Записывают предложение:  « Имя существительное­ хлеб языка» (Л.В. Успенский). Это то, что мы сегодня должны доказать.  Учитель раздает графическую таблицу «Знаю. Хочу узнать. Узнал(а)» и  предлагает заполнить две первые графы. Знаю Хочу узнать Узнал(а) Учащиеся заполняют таблицу, обсуждая информацию в парах. Учитель опрашивает обучающихся и предлагает классифицировать столбцы  таблицы по «Категории информации» и по «Источнику информации 1. Стадия осмысления. А) Вводная беседа. Беседа по картине « Зима в лесу» Назвать слова, обозначающие предметы, по которым можно определить время  года(снег, сугроб, лед, сосульки). Кто скажетк какой части речи относятся  данные слова? Почему? Как вы думаете, о чем мы сегодня будем говорить?  Почему вы сделали такой вывод? После чего записывают в тетради число, вид работы и тему урока. Какая цель урока? ( ставят для себя, озвучивают) Упражнение на развитие памяти Картина убирается. Записать по памяти  слова ( по картине ) Учитель выслушивает ответы обучающихся Упражнение на развитие мышления ­ Что могут обозначать эти слова? Явления природы (ветер), общественные явления (мир, война, забастовка),  признаки предмета ( красота, белизна), состояние (беготня, плавание).  Добавить свои слова Записать эти слова в нужную графу. 25 Предметы Явления  Чувства Проверить в парах. Дать оценку себе и партнеру.    Объяснить почему. Вывод: почему эти слова относятся к имени существительному? ( Отвечают на вопросы  Кто? Что? И обозначают понятие). Чтение учебника.( стр.191­192.) Заполняют 3й столбик таблицы( что я узнал(а) ) Физминутка « Делай как я» 3.Стадия рефлексии. Выполнение тренировочных упражнений на карточках раздаточного материала  или по упражнениям в учебнике стр. 189­193 (на выбор обучающихся ) – работа в парах. Упражнение на слуховое внимание, развитие вербальной памяти. А) Прослушать  отрывок из поэмы А.С. Пушкина « Евгений  Онегин»(магнитофонная запись) и выписать в тетрадь только существительные  множественного числа. Отрывок читается один раз « Вот уж по Тверской Возок несется чрез ухабы Мелькают мимо будки, бабы Мальчишки, лавки, фонари Дворцы, сады, монастыри, Бахарцы, сани, огороды… А кто может повторить?  Развивать навык самоконтроля Самостоятельно: сверка с образцом учителя. Оценить самим работу. Б) образовать единственное число от выписанных слов, сделать вывод. А какое существительное стояло в единственном числе? (возок) В) Продолжить ряд, подобрав существительное, обозначающее.. . (что?) Упражнение в логическом мышлении. 26 Ветерок…….(ветер, метель.Пурга, шторм, тайфун). Г) Выбрать из написанных на доске существительные, обозначающие…( Что?)  черты характера: смелость, храбрый, отважно, храбрость, доблесть, храбро,  отвага. Можно  ли образовать множественное число?Вывод: нет. Упражненияв и г даются для сильных ребят или как дополнительный  материал. Учитель предлагает дополнить графу «Хочу знать» вопросами, которые  ученики составляют сами  или с помощью учителя. Где вы можете найти ответы на эти вопросы? 2. Подведение итогов.Тест.(на карточках) 1. Найдите неверное утверждение:  А. Имя существительное – часть речи, которая обозначает предмет.  Б. Имена существительные изменяются по родам.  В. Собственные имена существительные пишутся с большой буквы.  2. Укажите имя существительное:  А. Смелость Б. Смело В. Смелый 3. Определите, каким членом предложения является выделенное слово в  предложении Берёзы украшают леса:  а) подлежащим; б) дополнением; в) обстоятельством. 4. Определить род существительных:  честность, правда, книги.  5. Как называются существительные, называющие неживой предмет? Объяснение  домашнего задания. ­ составьте синквейн на тему «Существительное ».  ­найти ответы на вопросы из графы «Хочу узнать». ­ на схеме отметить те признаки имени существительного, которые сегодня изучили.  Упражнения по выбору. ОПОРНЫЙ КОНСПЕКТ( каждому домой) 1)Имя существительное ­ самостоятельная или служебная часть речи?  27 2)На какие вопросы отвечает?  3)Что обозначает?  4)Как изменяется?  5)Какие морфологические признаки можно выделить?  6)Синтаксическая роль в предложении. Муниципальное общеобразовательное автономное учреждение «Гимназия №7» (полного дня) Формирование 28 у обучающихся начального общего образования умение учиться через использование приемов технологии критического мышления.                                                                                                                                                                                                                                                           Белоусова Ольга Юрьевна,                                                                                 учитель начальных классов                                                                                 высшей квалификационной категории                                                                                                                                           г. Оренбург                                                                             2017 г.