ФУНКЦИОНАЛЬНО - НАПРАВЛЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ОДИН ИЗ ЭФФЕКТИВНЫХ СПОСОБОВ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ.

ТЕМА:  ФУНКЦИОНАЛЬНО ­ НАПРАВЛЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ОДИН ИЗ ЭФФЕКТИВНЫХ СПОСОБОВ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ.                                                                                          1 Введение………………………………………………………………………………………………… Содержание …………1 Глава 1. Теоретическое обоснование проекта «Функционально­направленное обучение грамматике   английского   языка   как   один   из   эффективных   способов   формирования коммуникативной компетентности»…………………………………………………………………………………… ………6 1.1Сущность основных понятий, отражающих проблемы обучения функционально ………………………………………………………….……………8 -направленного 1.2Принципы коммуникативно-ориентированного обучения грамматике……………………………………………………………………… .……………………10 1.3Организация учебной деятельности……………….. ………………………………………………………………………..11         Глава 2. Организация опытно ­ экспериментальной деятельности…..…13  2. 1 Механизм формирования коммуникативной компетентности на основе спецкурса  Коммуникативное обучение грамматике английского  языка»…………………………………………………………………………………………………… ……….13 2.2 Содержание опытно – экспериментальной  работы………………………….…..18 2.3 Критерии оценивания коммуникативной речи учащихся……………………...32 2.4 Анализ результатов эксперимента…………………………………………………………..35 2.5 Ресурсные обеспечения…………………………………………………………………………… 39 2.6 Финансовое обеспечение…………………………………………………………………………39   Заключение……………………………………………………………………………………………… …….40 Глоссарий……………………………………………………………………………………………… ………..42 Список литературы…………………………………………………………………………………………46 2 Введение  Грамматика является важнейшим компонентом языка, как системы, кроме того, любые   коммуникативные   навыки   без   регулярного   обращения   к   грамматике возможно   лишь   до   определённого   предела,   знание   грамматики   удовлетворяют естественным   потребностям   людей,   желающих   овладеть   языком   на   осознанном уровне. Судьба грамматики в школьном обучении поистине драматична, так как подход   к   изучению   данного   аспекта   языка   в   разное   время   менялся   от положительного к резко негативному или наоборот. Действительно, полноценная коммуникация   не   может   происходить   при   отсутствии   грамматики.   Чтобы определить   роль   и   место   грамматики   в   школьном   курсе   преподавания иностранного   языка,   необходимо   соотнести   значение   этого   аспекта   с   общими целями   и   задачами   обучению   иностранному   языку   и   определить   специфику грамматики   в   условиях   нового,   коммуникативного   подхода   к   обучению.     Нет сомнения,   что   знание   грамматических   правил   необходимо   для   успешного овладения языком, но недаром  в последнее время перед учителями стоит вопрос, надо ли обучать правилам в упражнениях, не лучше ли осваивать грамматику в процессе коммуникативной деятельности? В естественной среде, когда ребенок постигает родной язык, процесс обучения не ограничен временем, нет необходимости в планировании, так как он рано или поздно   впитает   весь   языковой   материал   в   силу   жизненной   необходимости.   В процессе образовательного курса мы зависим от времени, да и мотивация наших учащихся ниже. Это значит, что обучение должно быть организовано с учетом наибольшей   эффективности,   и   материал   должен   подаваться   для   решения языковых   задач   системно,   порционно   и   с   постоянным   наращиванием   умений. 3 Современный   подход   к   преподаванию   иностранных   языков   диктует необходимость   при   обучении   грамматике,   с   одной   стороны,   использовать коммуникативный метод как наиболее эффективный, с другой стороны, учебные пособия   предлагают   мало   идей   для   интересной,   значимой   и   контекстуальной учебной   деятельности   при   обучении   грамматике.   Предлагаемые   упражнения обычно рассчитаны или на коммуникативную деятельность, развивающую беглость речи,   или   это   просто   «грамматические»   упражнения   по   отработке   структур   и закреплению   определенных   грамматических   явлений.   Поэтому   современные требования   диктуют   необходимость   такого   подхода   к   построению   учебного материала,   который   объединял   бы   обе   цели   (языковую   и   коммуникативную). Учебный   процесс   должен   строиться   так,   чтобы   языковая   и   коммуникативная задачи   выполнялись   одновременно.   Благодаря   активному   применению коммуникативной   технологии   для   выражения   своего   мнения,   оценки   событий, передачи   информации,   обмена   личным   опытом   или   при   организации   игровой деятельности, у учащихся формируются грамматические и речевые навыки. Этим определяется актуальность предлагаемого проекта, т.е. одной из возможностей, расширяющих   потенциал   учащихся,   позволяющий   им   активизировать   знание грамматики   и   успешно   применять   грамматические   явления   в   речи,   является проект «Функционально – направленное обучение грамматики английского языка, как   один   из   эффективных   способов   формирования   коммуникативной компетентности».   Данный   проект   рассчитан   на   учащихся   старших   классов. Необходимость   разработки   и   реализации   данного   проекта   продиктована современными   требованиями   к   преподаванию   иностранного   языка, недостаточностью часов, выделенных учебным планом для урочной деятельности, высокой мотивацией  учащихся старших классов, испытывающих  потребности в расширении   знаний   по   языку,   особенно   такого   аспекта,   как   говорение. Естественно,   грамотное   говорение   без   знания   грамматики   невозможно,   что осознают учащиеся старших классов. Кроме того, возможность выезда за границу, выбора профессии, связанной с языком, применения знаний при работе во многих 4 областях, в том числе  информатики, повышает статус иностранного языка как предмета   и   находит   отклик   в   учениках.   Обучение   же   грамматике   при коммуникации   является   реальной   демонстрацией   необходимости   знания грамматики для общения. Итак, эта тема считается актуальной.  Цель   данного   проекта:  формирование   коммуникативной   компетентности старшеклассников при соблюдении ими грамматических норм и правил  Задачи данного проекта:    ­ изучить опыт отечественных и зарубежных авторов по данной проблеме; ­ обосновать    критерии    эффективности    данного    проекта;   ­   разработать   систему   заданий   по   функционально   –   направленному   обучению грамматике,   как   одному   из   эффективных   способов   формирования коммуникативной компетентности. Гипотеза: формирование коммуникативной компетентности учащихся посредством коммуникативно­ориентированного обучения грамматике английского языка будет более эффективным, если: ­учащиеся будут знать грамматические правила и языковые нормы;  ­учащиеся будут иметь практическую возможность тренировать грамматические навыки в учебной деятельности; ­будет осуществлено сотворческое взаимодействие учителя и учащихся; ­педагог   создает   ситуацию   успеха.   Ситуация   успеха   ­   это   разновидность педагогической ситуации, которая формирует у учащихся субъективное состояние готовности   включиться   в   учебный   процесс   на   уровне   своих   возможностей   и обеспечивает условия для такого включения. Итак, проект «Функционально – направленное обучение грамматике английского языка,   как   один   из   эффективных   способов   формирования   коммуникативной компетентности» является фактором развития коммуникативной компетентности учащихся, что отвечает современным требованиям к преподаванию иностранного 5 языка, расширяет возможности учащихся к коммуникации, готовит их к реальному общению в жизни. Ожидаемые результаты:  ­повышение   профессиональной   компетенции   учителя   по   вопросу функционально­направленного обучения грамматике английского языка; ­разработка критериев эффективности проекта для оценивания повышение формирования коммуникативной компетентности учащихся; ­разработка тренировочных упражнений и устных коммуникативных заданий; ­отбор грамматического материала для предлагаемого курса; ­повышение коммуникативной компетентности учащихся на основе заданий спецкурса   «Функционально­направленное   обучение   грамматике   английского языка». Этапы реализации проекта. Первый этап эксперимента (подготовительный).                     (2007­2008г.)  Цель:  подбор   и   изучение   литературы   по   данной   проблеме,   выбор   адекватных методов   исследования   проблемы,   подбор   материалов   для   коммуникативно­ ориентированного обучения грамматике английского языка старшеклассников. При этом автором использовались такие методы исследования, как анализ материалов по   данной   проблеме,   синтез   полученных   данных,   изучение   теоретических   и практических   источников   по   проблеме.   Выбор   именно   этих   методов   был обусловлен   необходимостью   пересмотреть   существующий   в  современной   школе подход   к   обучению   грамматике,   найти   положительный   опыт   решения   данной проблемы,   продумать   пути   его   реализации   в   конкретном   коллективе   учеников, адаптировать его к конкретным условиям. Второй этап (основной).                     (2009­2010 г.) Цель: формирование коммуникативных навыков учащихся в плане грамотного и свободного   применения   грамматики   учащимися   в   речи.   При   этом   наиболее адекватными методами являлись наблюдение, анализ речевых и грамматических 6 ошибок,   расширенный   подбор,   отбор   и   классификация   учебных   материалов   по степени   нарастания   трудности.   Дополнительным   методом   исследования   были   и негласные контрольные срезы, результаты которых анализировались учителем для себя   с   тем,   чтобы   выявить   наиболее   «болевые»   проблемы   и   скорректировать учебный материал данного проекта с учетом данных результатов. На этом этапе широкое применение нашел когнитивный(индивидуальный и дифференцированный) подход в определении  домашних заданий для учащихся, испытывающих трудности в   том   или   ином   грамматическом   явлении,   а   также   консультации   со   школьным психологом.  Третий этап (заключительный).                         (2010­2011 г.) Цель: мониторинг результатов реализации данного проекта, выявление проблем. Этот   этап   включал   официальные   тесты,   работу   по   контрольно­измерительным материалам   по   подготовке   к   экзамену   по   английскому   языку   в   форме   ЕГЭ, негласное   персональное   фиксирование   ошибок   в   речи   учащихся   (для   анализа), анализ   записанных   фрагментов   самими   учениками,   запись   на   диктофон подготовленного   и   неподготовленного   высказывания   с   последующим   анализом данных высказываний учащимися. Анализ и интерпретация результатов. Три   года   назад,  когда   встала   необходимость   перестроить   работу   по   усвоению учащимися грамматики и умению свободно применять грамматические явления и формы в речи, т.к эти вопросы вызывали определенные затруднения у учащихся, был проведен подробный анализ исходного уровня использования грамматики во время коммуникации. Во время простого выполнения тренировочных упражнений, когда в задании требовалось только, скажем, выбрать правильную видовременную форму   глагола,   или   раскрыть   скобки,   или   употребить   артикль   и   т.д.,   задания выполнялись   легко,   но   когда   начиналась   сама   коммуникация,   учащиеся испытывали затруднения в грамотном употреблении времен, согласовании времен, употреблении   таких   сложных   форм,   как   сложное   дополнение,   сослагательное 7 наклонение,   а   точнее,   выбор   типа   сослагательного   наклонения,   условного наклонения   и   т.п.   Если   при   выполнении   тренировочного   упражнения   перед учениками   стояла   одна   задача   ­   правильно   употребить   ту   или   форму,   то   при построении речи перед ними появилось две задачи ­ высказать мысль и построить ее грамматически правильно. Эти навыки предстояло развить и закрепить. Такая возможность появилась в связи с выделением дополнительных часов на элективный курс.  Глава 1. Теоретическое обоснование проекта «Функционально­направленное обучение грамматике английского языка как один из эффективных способов формирования коммуникативной компетентности Согласно стандартам второго поколения, изучение иностранного языка на базовом уровне образования должно быть направлено на достижение следующих целей: •  дальнейшее   развитие   иноязычной   коммуникативной   компетенции (речевой, языковой,    социокультурной,    компенсаторной,    учебно­познавательной); •   речевая компетенция ­ совершенствование коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме); умений планировать свое речевое и речевое поведение; •     языковая   компетенция   ­   овладение   новыми   языковыми   средствами   в   соответствии   с   отобранными   темами   и   сферами   общения,   увеличение   объема используемых       лексических       единиц,       развитие       навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях; •     социокультурная       компетенция     увеличение       объема       знаний       о социокультурной       специфике         страны/стран         изучаемого         языка, 8 совершенствование   строить   свое  речевое   и   неречевое   поведение адекватно этой   специфике,   формирование   умений   выделять   общее   и   специфическое   в культуре родной страны и страны изучаемого языка; •       компенсаторная   компетенция   ­   дальнейшее   развитие   умений   выходить   из положения   в   условиях   дефицита   языковых   средств   при   получении   и   передаче иноязычной информации; •  учебно­познавательная компетенция ­ развитие общих и специальных учебных умений,   позволяющих   совершенствовать   учебную   деятельность   по   овладению иностранным языком, удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания; •     развитие   и   воспитание   способности   и   готовности   к   самостоятельному   и непрерывному           изучению           иностранного           языка,           дальнейшему самообразованию   с   его   помощью,   использованию   иностранного   языка   в   других областях   знаний,   способности   к   самооценке   через   наблюдение   за   собственной речью   на   родном   и   иностранном   языках,   личностному   самоопределению   в отношении их будущей профессии, социальная адаптация, формирование качеств гражданина и патриота.  Для   определения   четких   задач,   тактики   и   стратегии   обучения   учащихся употреблению грамматики в коммуникации была проведена диагностика уровня развития грамматических навыков в речи учащихся 10­11х классов, за основу были взяты требования единого государственного экзамена. 9 1.1Сущность основных понятий, отражающих проблемы обучения грамматике в коммуникативной сфере Коммуникативный   подход   в   преподавании   иностранного   языка   возник   в результате научных исследований, которые велись в Европе, США, Канаде в конце 1970­х ­ начале 1980­х годов. Коммуникативный подход основан на утверждении о том, что для успешного овладения иностранным языком учащиеся должны знать не только языковые формы (т.е. грамматику, лексику и произношение), но также иметь   представление   о   том,   что   как   их   использовать   для   целей   реальной коммуникации. Системно­деятельностный  подход, лежащий в основе разработки 10 стандартов нового поколения, ставит перед учителем цель готовить учащихся к использованию языка в реальной жизни. Для того чтобы понять речь на языке и выразить   свои   мысли   в   правильном   грамматическом   оформлении,   необходимо ассимилировать   грамматический   механизм   изучаемого   языка.   Действительно, можно знать все слова в предложении и, однако не суметь понять его, если человек не видит и не понимает связи между словами в данном предложении. И наоборот, даже   если   предложение   содержит   одно,   два,   три   незнакомых   слова,   Но   если человек понимает структуру языка, он может с легкостью догадаться о значении данных слов или, по крайней мере, найти их в словаре. Например, трудно понять следующее  предложение без  знания грамматики, хотя  все  слова в нем хорошо известны даже изучающим язык на начальном этапе: We saw him book a ticket. It made  mе  return  hоmе.  It  made  mе  hарру, так как каждое из этих предложений содержит   какие­то   грамматические   трудности   для   русскоязычных   учеников,   а именно сложное дополнение и необычное значение слов  book  и  make. Однако знание   сложного   дополнения   подскажет   ученику,   что   слово  book  в   первом предложении не может быть существительным, и знание того же правила поможет ему   понять,   что   во   втором   предложении   слово  make  имеет   значение «заставлять», а не «делать». Без знания грамматики говорение невозможно, если же   ученик   сформировал   грамматический   механизм,   он   в   состоянии   грамотно оформить   предложение,   связную   речь.   Итак,   коммуникация   ­   это   общение, включающее   в   себя   выражение   мыслей,   постановку   вопросов,   проявление интереса,   поддержание   разговора,   выражение   чувств   и   т.д.   По   определению Г.В.Роговой, «под грамматикой мы понимаем адекватное понимание и правильное использование слов во время коммуникации, т.е. интуитивное знание грамматики языка. Это набор рефлексов, позволяющих человеку общаться с окружающими». Коммуникативно­компетентный   ученик  ­   это   ученик,   обладающий   навыками коммуникации   на   иностранными   языке   с   соблюдением   всех   норм   грамматики данного языка, владеющий необходимым запасом слов для выражения своих и 11 передачи чужих мыслей, обмена информацией, расспроса, ведения диалога, спора и т.д. 1.2 Принципы коммуникативно­ориентированного обучения  грамматике:   Изучение грамматических структур и явлений является основной             составляющей любого   курса   обучения   иностранному   языку,   так   как   оно   позволяет   представить различные элементы системы языка в их взаимосвязи. 12 Основная   идея   проекта   заключается   в   коммуникативной   направленности   обучения грамматике   старшеклассников,   что   является   неотъемлемой   частью   общей   тенденции современного   подхода   к   преподаванию   иностранного   языка   ­коммуникативной направленности всего процесса преподавания, и отход от классической, «тренировочной в форме упражнений» формы работы для усвоения грамматических явлений. В основе коммуникативно­ориентированного обучения грамматике лежат следующие принципы: ­   принцип сознательности, ­       принцип   функциональности.   Суть   этого   принципа   состоит   в   том,   что   элементы грамматики рассматриваются и включаются в работу с точки зрения их полезности в речевой   деятельности.   Опираясь   на   данный   принцип,   можно   определить   круг грамматических   явлений,   осваиваемых   последовательно   с   учетом   значимости   и частотности употребления их в языке. ­     принцип системности. Грамматика представляет собой наиболее абстрактный ярус форм и значений, поэтому освоение грамматики как системы максимально способствует умственному развитию учащихся. Системное представление способствует запоминанию сложных парадигм, позволяет свести к обозримому количеству       типов       множества индивидуальных       явлений       (например, нестандартные формы глагола). Системный подход позволяет достаточно просто     и     компактно     представить     грамматические явления,   которые традиционно требуют пространного описания. ­       принцип   ситуативности   (контекстуальности)   работе   над       грамматическим материалом. Смысл ситуативного подхода к обучению грамматике состоит в том, что учебный   текст   строится   на   ситуациях,   в   которых   оправданно   используется   какое­то конкретное грамматическое явление современного английского языка, например, та или иная видовременная форма, конструкции с неличными формами глагола или модальные глаголы.   Специфика   данного   вида   работы   состоит   в   том,   что   грамматически ориентированная   ситуация   является   не   изолированной,   а   вписывается   в   общую ситуацию.        1.3 Организация учебной деятельности 13 Основной   особенностью   подросткового   возраста   является   начало   перехода   от детства   к   взрослости,   что   находит   отражение   в   формировании   элементов взрослости в личностной сфере, учебной деятельности и общении подростка со взрослыми   и   сверстниками.   Учебная   деятельность   приобретает   качество субъективности,   что   выражается   в   целенаправленной   и   мотивированной активности учащегося, направленной на овладение учебной деятельностью. Новый уровень развития мотивации воплощается в особой внутренней позиции учащегося, отличительными   особенностями   которой   являются   направленность   на самостоятельный   поиск,   постановку   учебных   целей,   овладение   учебными действиями, инициативу в организации учебного сотрудничества.  Ведущей   деятельностью   подросткового   возраста,   является   интимно­личное общение   со   сверстниками.   Именно   оно   играет   особую   роль   в   формировании специфической для этого возраста  формой самосознания – чувства  взрослости. Интимно­личное общение со сверстниками – качественно новая форма общения, основным содержанием которой выступает установление и поддержание общений другим человеком как личностью на основе морально­этических норм уважения, равноправия,   ответственности.   Развитие   общения   требует   качественно   нового уровня овладения средствами общения, в первую очередь – речевыми. Учащиеся   ­ начинают   овладевать   высшими   формами   мыслительной   деятельности   теоретическим,   формальным,   рефлексивным   мышлением.   Формируются   основы умения рассуждать и мыслить. На этом этапе происходит включение обучающегося в   проектную   и   исследовательскую   формы   учебной   деятельности,   что   ставить   вопросы, обусловливает   развитие   умений   видеть   проблемы, классифицировать,   наблюдать,   проводить   эксперимент,   делать   выводы   и умозаключения, объяснять, доказывать.  Обучение   грамматической   стороне   речи   является   первейшей   заботой   учителя. Поэтому,   выбирая   УМК,   мы   обращаем   внимание   на   то,   какой   грамматический материал включен в него, достаточно ли количество упражнений для овладения 14 грамматическим явлениям, какие пояснения даются ученикам, как организовано повторение материалов в разных классах, есть ли грамматический справочник. Процесс овладения грамматической стороной речи включается в общий контекст общения и происходит: ­ во взаимосвязи с обучением чтению и лексической стороне речи;  ­ специально отобранных, коммуникативно­ценных  речевых образцах; ­ сознательность, с использованием правил­инструкций; ­   сопровождается   подробными   методическими   пояснениями   в   поурочных сценариях. Формирование   грамматических   навыков   проходит   определенные   стадии,   что обеспечивается комплексом упражнений (от восприятия грамматического явления до его репродукции). Обеспечивается   большая   повторяемость   грамматического   материала   в   новых ситуациях общения и разных видах деятельности.  При овладении грамматической стороной речи, ученики осваивают в специально отобранных коммуникативно­ценных речевых образцах различные грамматические явления.  15 Глава 2. Организация опытно ­ экспериментальной деятельности 2.1 Механизм формирования коммуникативной компетентности на основе спецкурса Коммуникативное обучение грамматике английского языка» Реализуемый  проект   «Функционально­направленное   обучение   грамматике английского   языка   как   один   из   эффективных   способов   формирования коммуникативной   компетентности»был   разработан   автором   в   2007   году. Эксперимент проводился  на базе  учащихся 9­11 классов  МОУ «СОШ  №52»  г. Оренбурга.   Формой   его   проведения   являлся   спецкурс   «   Коммуникативное обучение грамматики». Цель   спецкурса:  развитие   коммуникативных   навыков   учащихся   с   учетом грамотного употребления грамматических структур английского языка.  Задача   спецкурса:   активизировать   грамматический   материал   и   обеспечить выработку   автоматизированных   навыков   пользования   этим   материалом   при общении   на   английском   языке,   при   выполнении   тестовых   заданий   различного уровня. Современные   требования   диктуют   необходимость   обучать   учеников   не   только средствам   языка,   т.е.   терминам   и   правилам   иностранного   языка,   но   и   самому способу формирования мысли, ибо коммуникативная деятельность предполагает процесс обмена идеями, информацией и смыслами. В последнее время, особенно важное значение, приобретает умение не только общаться, поддерживать разговор, вести переговоры, но и умение логически и грамотно высказываться, обосновывать свою   точку   зрения,   объяснять   суть   того   или   иного   вопроса,   ознакомить   с 16 механизмом работы какого­либо предприятия или произнести речь на конференции международного   уровня,   поделиться   опытом   своей   работы   и   т.п.   Проблема грамотно,   логически   связанно   вести   дискуссию,   переговоры   является   весьма актуальной в наши дни.         Кроме   того,   образованность   предусматривает   и   умение   грамотно   и литературно   говорить,   проблема   неразвитости   речи   характерна   для   многих людей, поэтому вопрос развития грамотной речи действительно актуален в наш век   прогресса   и   высокой   культуры.   Вот   почему   целью   процесса   обучения иностранному языку в школе является коммуникация на иностранном языке, а она невозможна без знания грамматических явлений изучаемого языка и умения применять   их   грамотно   и   автоматически.   Этим   и   определяется   актуальность введения данного курса, особенно на старшем этапе обучения.       Говорение   невозможно   без   знания   грамматики,   без   образования грамматического   механизма.   Если   ученик   усвоил   этот   механизм,   он   может говорить   правильно   на   иностранном   языке.   Знание   грамматики   необходимо, чтобы уметь аудировать, говорить и писать на иностранном языке.       Кроме   того,   знание   грамматических   явлений   и   правил   изучаемого   языка особенно необходимо для тех, кто сдает иностранный язык в высшее учебное заведение   в   форме   ЕГЭ,   поскольку   любой   экзамен   включает   большой   блок грамматических  заданий, а  количество  часов,  отведенных в учебном плане  на изучение   предмета,   не   дает   возможности   довести   умение   применять грамматические правила свободно, автоматически. Типичные трудности.   Учащиеся при изучении грамматики английского языка сталкиваются с наиболее типичными трудностями: ­     порядок   слов,   от   которого   зависит   смысл   предложения,   например, инверсия   подлежащего   и   личной   формы   глагола   может   обозначать вопросительное   предложение.   русскоязычный ученик     часто     нарушает     порядок       слов,       в     результате     чего       смысл   Говоря   на   английском, 17 нарушается. ­ Много проблем русскоговорящим доставляет система английских времен из­за   различия,   существующего   между   этими   языками   в   отношении   таких понятий, как время пространственное и время грамматическое. ­Согласование   времен   ­   еще   один   трудный   блок   английской   грамматики для   русских   учащихся   из­за   отсутствия   подобного   явления   в   русском языке. ­Определенную   трудность   представляют   и   некоторые   особые   случаи использования инфинитива, причастия и герундия. ­Употребление   модальных   глаголов   в   различных   типах   предложений также представляет немалую трудность для учащихся. ­Артикль является новым понятием для наших учащихся, т.к. такового нет в   их   родном   языке,   и   это   еще   один   трудный   пункт   грамматики.   Часто ученики   не   уделяют   им   должного   внимания,   даже   знания   об   их   различии в значении. Подытоживая    вышесказанное    о    грамматическом    материале   английского языка, можно выделить следующие группы: 1) грамматические   явления,   которые   не   требуют   никакого   объяснения, поскольку подобные явления встречаются и в русском языке, например, порядок     слов     в     предложении,     место     прилагательных     в     функции определений   перед   существительными,   образование   множественного числа     с   помощью     суффиксов.     В     данном     случае   ученики   учатся переводить знания, полученные по родному языку, на английский. 2) Грамматические         явления,         требующие         коррекций.         Например, несоответствие     единственного     и     множественного     числа   отдельных существительных,  таких   как   деньги,  волосы   и  т.д.  Эти   случаи   различий между языками усваиваются легко. 3) Грамматические   явления,     являющиеся     совершенно     странными   для носителей русского  языка.  Они требуют  объяснений и  огромной работы 18 по автоматизации навыков их употребления, т.к. у учеников необходимо сформировать   совершенно   новые   навыки.   Например,   употребление артиклей,     модальных     глаголов,     видо­временных     форм     глагола, согласование времен и т.д. Прежде чем говорить об отборе грамматического материала для предлагаемого курса,   необходимо   рассмотреть   понятие   «грамматика»,   т.е.   что   оно   собой представляет. Под   «грамматикой»   можно   понимать   адекватное   понимание   и   правильное использование   слов   при   коммуникации,   т.е.   интуитивное   знание   грамматики языка. Это набор рефлексов, дающих возможность человеку общаться с другими людьми. Такое знание приобретается ребенком в родном языке еще до того, как он   идет   в  школу.   Эта   «грамматика»  функционирует   без   осознания   человеком технической   номенклатуры,   другими   словами,   он   не   имеет   представления   о системе языка, он просто пользуется этой системой на интуитивном уровне. Его молодой мозг схватывает факты и создает простые грамматические правила для составления слов для выражения различных мыслей и чувств. Под  «грамматикой» мы  также  понимаем  систему  языка, открытие  и  описание самой   природы   языка.   Это   не   натуральная   грамматика,   а   конструкционная. Существует   несколько   видов   такой   грамматики:   традиционная,   структурная   и трансформационная.   Традиционная   грамматика   изучает   формы   слов (морфологию) и способы их соединения в предложении (синтаксис). Структурная грамматика изучает структуры различных уровней языка (морфемный уровень) и синтаксический   уровень,   трансформационная   грамматика   изучает   основные структуры и правила трансформации. Принципы, лежащие в основе обучения: ­ принцип доступности; ­ принцип   частотности,   т.е.   учет   того   факта,   насколько   часто   возникает необходимость в знании и употреблении того или иного грамматического явления; 19 ­ принцип целесообразности изучения явлений языка. Поскольку   предполагается,   что   выпускники   приобретают   навыки   свободного владения   языком   в   устной   речи,   грамматический   материал   для   говорения   и чтения необходимо специально отбирать. Существуют определенные принципы отбора   грамматического   материала   как   для   целей   говорения   (активный минимум),   так   и   для   тех,   кто   ставит   перед   собой   задачу   узнавания грамматических   явлений   в   процессе   чтения   (пассивный   минимум).   При   этом главным   принципом   является   принцип   частотности,   т.е.   насколько   часто встречается то или иное грамматическое явление в языке. Например, настоящее неопределенное время часто  используется  в разговоре  и в различных текстах. Поэтому   данный   грамматический   материал   должен   быть   включен   в грамматический минимум. Большое значение для отбора грамматики для чтения имеет   принцип   полисемии.   Учеников   следует   учить   различать   такие грамматические  явления,  которые  служат  для  выражения  различных  значений. Отбор грамматического материала предполагает выбор соответствующего вида лингвистического описания, т.е. грамматики, составляющей лучшую основу для развития   речевых   навыков.   Таким   образом,  школьный   учебный   план   отражает традиционный подход к определению грамматического материала для обучения иностранному языку. Объем грамматического материала, которым ученики должны овладеть в школе, и то, как он распределен в курсе обучения, не вполне соответствует прочному усвоению материала учащимися. Поэтому данный курс предполагает включение грамматических явлений, форм и правил, изучаемых на продвинутом этапе, т.е. представляющих наибольшую сложность в понимании и усвоении учащимися. Для использования грамматического материала в речи учащимся необходимо знать   лексику,   которая   употребляется   в   модели.   В   этом   случае   учитель сначала вводит необходимую лексику, затем саму структуру. После   того,   как   учащиеся   ознакомились   с   употреблением   грамматической формы в контексте и потренировались в ее использовании, через некоторое 20 время   необходимо   вернуться   к   изученному   материалу,   чтобы   понять, насколько хорошо он усвоен. 2.2 Содержание опытно­экспериментальной работы Усвоение учащимися грамматического материала варьируются с учетом уровня знаний каждого ученика и группы в целом. Однако необходимо помнить о коммуникативной направленности обучения иностранному языку, поэтому формы работы предполагаются групповые и индивидуальные. При работе над грамматикой предполагается использование как тренировочных упражнений, так и устных коммуникативных заданий. Цель их выполнения ­закрепление грамматических структур и форм в тестовых заданиях и в процессе коммуникации. 21 Тема Much, many, a little, a few, little, few. Степени сравнения  прилагательных и наречий.  3  группы образований: ­ односложные прилагательные и наречия с основой,  состоящей из одного слога; ­ двусложные     прилагательные     и     наречия     с      основой, оканчивающейся на ­ er, ­у,­ow, ­1е, а также на  ударный слог; ­ нерегулярные формы степеней сравнения ( good, bad,  far, lаte, оld, much, many, little); ­ многосложные прилагательные; субстантивация прилагательных ­ Употребление времен неопределенного, длительного, перфектного и  перфектно­длительного аспектов: ­ ­ ­ ­ времена группы неопределенного аспекта; времена группы длительного аспекта; сравнение времен неопределенного и длительного аспектов; времена группы перфектного аспекта; сравнение времен прошедшего неопределенного и настоящего совершенного; ­   времена группы перфектно­длительного аспекта Пассивный залог: времена группы неопределенного аспекта в пассивном залоге; ­ ­ употребление пассивного залога после модальных глаголов; ­ ­ времена группы длительного аспекта в пассивном залоге; времена группы перфектного аспекта в пассивном залоге; дифференциация активного и пассивного залогов. Согласование времен, косвенная речь ­ сдвиг времен в придаточном дополнительном при  главном Количе ство часов 2 2 12 6 8 22 ­ предложении в прошедшем времени; замена обстоятельств времени при переводе  предложений в косвенную речь; ­ перевод повелительных предложений в косвенную речь: ­ перевод повествовательных предложений в косвенную речь; ­ перевод специальных вопросов в косвенную речь; перевод общих вопросов в косвенную речь; Инфинитив: застывшие словосочетания с инфинитивом; ­ ­ Инфинитив в роли обстоятельства цели; ­ 6 форм инфинитива; ­ употребление инфинитива в предложениях; ­ употребление инфинитива с модальными глаголами в функции предположения Причастие: ­ 5 форм причастий; ­ перевод различных форм причастий на русский язык; ­ ­ независимый причастный оборот способы перевода русских деепричастий на русский язык; Герундий: ­ 4 формы герундия, их значение и употребление; ­ глаголы и выражения, требующие после себя герундия Сложное дополнение двух типов: сложное дополнение с инфинитивом с частичкой to; ­ ­ дополнение с инфинитивом без частицы to ­     структура “ have something done” сложное  Сложное подлежащее: ­ ­ глаголы,   употребляющиеся   со   сложным   подлежащим   в пассивном залоге; глаголы, употребляющиеся со сложным подлежащим в  активном залоге; Условные предложения трех типов: ­   предложения с реальным условием в настоящем и  4 2 2 4 2 8 23 будущем времени; времени; ­ предложения с нереальным условием в настоящем и будущем ­ предложения с нереальным условием в прошедшем времени; условные предложения смешанного типа Сослагательное наклонение двух типов после глагола to wish Модальные глаголы, их значения, употребление: ­ Модальные глаголы   саn, mау, must, ought to, should, to be to, need; ­ Эквиваленты модальных глаголов; ­ Употребление модальных глаголов в функции  предположения с различными формами инфинитива 4 8 Методы, приемы, формы, средства при коммуникативном обучении грамматики: Поскольку   целью   изучения   грамматики   является   умение   строить   речь грамматически   правильно,   а   не   изучение   грамматики   ради   самой   грамматики, закрепление   грамматических   явлений   необходимо   проводить   не   только   в тренировочных   упражнениях,   но   и   в   устной   речи,   поскольку   грамматика   не существует в разрыве от устной и письменной речи, а служит для ее правильного построения. Что   касается   тренировочных   упражнений,  они   отбираются   в   соответствии   с уровнем   знаний   грамматики   и   объема   лексических   средств   учащихся.   Но наиболее   эффективно   усвоение   учащимися   грамматики   проходит   в   устных упражнениях,   направленных   на   развитие   устной   речи   и   закрепление грамматических навыков. Ниже приводятся образцы заданий, используемых для достижения этой цели. 24 Ситуации для отработки грамматических явлений: 1. Для       тренировки   структуры  to  be  going  to...   можно   предложить   работу   с ситуациями,   например,   «Ваши   друзья   и   вы   решили   отправиться   в   короткое путешествие, но вы не знаете, куда поехать, как туда добраться, жить там, в палатках     или     в   доме     и     что     с     собой     взять».     Помимо     отработки вышеуказанной     структуры,           учащиеся     отрабатывают     вопросительную структуру предложения. 2. Для отработки модальных глаголов "Мау, саn" можно предложить беседу по следующей   ситуации:   Учитель   говорит:   "Вчера   мой   сын   громко   смеялся. Что   заставило   его   смеяться?"   Учащиеся   строят   предположения,   употребляя модальные   глаголы   в   функции   предположения.   Это   же   упражнение   можно использовать и для отработки различных форм инфинитива. 3. Для   отработки   прошедшего   неопределенного,   прошедшего   совершенного продолженного   времен,   сложного   дополнения   предлагается   следующая ситуация:       Учитель   говорит:   "Вчера   мне   позвонил   мой   друг,   мы   провели время вместе". Учащиеся пытаются догадаться, кто этот друг, почему друзья долго не встречались, что заставило их встретиться вновь и т.д. 4.   Умение   задавать   вопросы   различных   типов   способствует   развитию   навыков инициативной       речи.       Существует       множество       методов       отработки вопросительной структуры предложения. Среди этих методов – вопросы класса одному из учеников, целью которых является создание новой ситуации. В такую работу следует вовлекать всех учеников группы. Работа будет полезнее, если после   окончания   ее   один   из   учащихся   проговорит   всю   ситуацию,   включая полученную им информацию.     5.   Учитель   может   начать   занятие   с   диалогического   единства   "утверждение   ­          вопрос", т.е. учитель выдает какую­то информацию, например, "Вчера я был           в   кино".   Учащиеся   задают   вопросы   для   получения   большей   информации.         При   этом   проводится   работа   по   закреплению   навыков   и   умений   задавать 25 вопросы.   ("Какой   фильм   вы   видели?"   "Он   был   интересный?"   "О   чем   этот         фильм?").  Еще   пример:   Учитель:   "Мы   получили   новую   квартиру"  Ученики:      "Она большая? Сколько в ней комнат? "Где она находится?" и т.д.        Пример: ­ She cut her finger . (Она порезала палец). ­ Who cut her finger? (Кто порезал палец?) ­  Аnn. (Анна). ­ When did she cut it? (Когда она порезала его?) ­ Yesterday. (Вчера)? ­ What did she cut it with? (Чем она его порезала?). ­ With the knife. (Ножом). ­ Why did she cut her finger? (Почему она порезала палец?) ­ Because the knife was sharp. (Потому что нож был острым). Pupil (sums uр): Yesterday   Аnn  сut hеr finger. She cut it with the knife because it was sharp.  (Ученик подытоживает: Вчера Анна порезала палец. Она порезала его ножом, поскольку он был острым).   6. Существует   специальный   термин     ­     "провокационные   вопросы".     Что подразумевается   под   термином   «провокационный   вопрос»?   Это   вопрос, содержащий   фальшивую   информацию   о   той   или   иной   ситуации.   Мы   можем использовать   данный   вид   работы   на   любой   стадии   занятия.   Этот   прием   не только   стимулирует   активность   учащихся,   но   и   заставляет   их   учиться реагировать   спонтанно,   а   для   этого   необходимо   владение   определенным запасом   не   только   лексики,   но   и   грамматики.   Кроме   того,   он   имеет   и моральное   значение,   т.к.   учит   учеников   защищать   справедливость.   Но учитель   должен   всегда   находить   для   учеников   новые   темы   или   предметы обсуждения   и   варьировать   формы   их   использования.   Провокационные вопросы   также   способствуют   развитию   навыков   неподготовленной   речи   с 26 использованием   различных   грамматических   времен   и   других   явлений. Примеры. а) В начале урока учитель обращается к одному из учеников: ­Ко1уа, again you have left your pen at home!  (Коля, ты опять оставил ручку дома!) ­Вut I always bring my pen to school! (Но я всегда приношу ручку в школу). ­Вut  today you haven` t brought it! (Но сегодня ты не принес ее). ­Why? Неre it is. (Почему? Вот она). ­Вut it` s a green pen, and your` s is red. (Но это зеленая ручка, а твоя красная). ­Му реn is green. (Моя ручка зеленая). ­       addressing   Masha.   Masha,   is   Kolya`   s   pen   green?  (Маша,   Колина   ручка зеленая?) ­Yes, his pen is green. (Да, его ручка зеленая.) ­Is   it   really   green?!   Since   what   time   have   you   had   this   pen?  (Она действительно зеленая? С каких пор у тебя эта ручка? И т.д.) b) The teacher says to a pupil: ­ Denis, I saw you smoking in the park yesterday(Danis begins to justify himself proving that the teacher is wrong. He doesn` t smoke at all, and he has witnesses. So those pupils who can witness also take part in the talk. (Учитель говорит ученику: вчера. Денис, ты   курил   как   видел, я   в   парке       (Денис   начинает   оправдываться,   доказывая,   что   учитель   неправ.   Он вообще   не   курит,   и   у   него   есть   свидетели.   В   разговор   включаются   те ученики, которые могут подтвердить Колину правоту.) с) The teacher says: 27 ­ Lena,yesterday you were sitting at the cinema in front of me. Lеnа  says that she wasn` t at the cinema, explains where she was and asks her classmates to witness. So the other pupils are involved in this talk, too.  (Учитель говорит: «Лена, вчера в кинотеатре ты сидела впереди меня». Лена говорит, что не была в кино, и просит одноклассников подтвердить это, В разговор вовлекаются другие ученики). Провокационные   вопросы   ­   хороший   пример   упражнения   для   тренировки грамматических структур в неподготовленной речи. Для этой цели мы можем использовать ситуации, возникающие в процессе общения случайно, или же мы создаем их искусственно. Но необходимо помнить тот факт, что если учитель использует этот прием, он должен делать это довольно часто, иначе ученики не приобретут   необходимый   навык   участия   в   живой   дискуссии   или   разговоре. Кроме того, учитель должен думать и искать, чтобы не повторять одну и ту же ситуацию.   Успех   этого   приема   лежит   в   его   разнообразии,   его   соответствии моменту и ситуации и новизне провокации. 7.Независимо   от   возраста   ученики   с   удовольствием   работают   по   картинкам. Такая   работа   может   быть   разнообразной:   например,   составить   рассказ   по сюжетным   картинкам,   о     том,   что   произошло   вчера   (   в   этом   случае   идет отработка     прошедшего     неопределенного     времени,)     что     только     что произошло (отработка настоящего совершенного времени) и т.п.   8.     Можно     предложить     творческие     задания     на     составление     рассказа   по картинкам   на   закрепление   сослагательного   наклонения.   Например,   ученик, видя   пустую   комнату   на   картинке,   составляет   рассказ   о   том,   что   бы   он поместил в том или ином месте в комнате. Это же задание можно выполнить и в диалогической форме. 9.   Работа   с   предметами   на   закрепление   настоящего   совершенного   времени. Например,   ученик   видит   разбитую   чашку   и   говорит   о   том,   кто   ее   разбил, порезался ли человек при этом и т.д. 28 10.   Можно придумать множество различных ситуаций для создания диалогов с целью   отработки   того   или   иного   грамматического   явления   или   формы. Например, мама приходит домой с работы усталая, а квартира не прибрана. Она спрашивает   дочь,   чем   та   занималась   весь   день   (отработка   настоящего совершенного продолженного времени), а затем мама говорит, чего она ожидала от   дочери   (отработка   сложного   дополнения   и   различных   форм   инфинитива). Одного   примера   здесь   достаточно,   т.к.   любой   учитель   может   придумать множество   различных   ситуаций   для   их   разыгрывания,   однако   при   этом необходимо   помнить   о   том,   что   все   они   должны   быть   естественными, жизненными. Эффект такой работы может быть лишь достигнут, только если она проводится систематически и регулярно. При этом для большей эффективности работы можно использовать такой вид диалога, как «инструктивный диалог» или управляемый диалог.  11.  На более продвинутом этапе ученики с помощью учителя могут составлять сказки или просто истории. Можно предложить такую форму работы: учитель произносит первое предложение, но не заканчивает его с тем, чтобы ученик задал вопрос   для   получения   информации.   Учитель   отвечает   на   вопрос   ученика   и продолжает   рассказ,   в   очередной   раз   не   заканчивая   предложение.   Такой   вид работы   отвечает   сразу   нескольким  целям:  учит   говорению  (неподготовленная речь),   умению   задавать   вопросы,   а   также   закреплению   определенных грамматических   форм.   При   этом   нельзя   забывать   о   принципах   личного вовлечения и взаимодействия. 12.     Следующий продуктивный прием ­ различие в объеме информации. Этот прием   основан   на   том   факте,   что   партнеры   владеют   информацией, распределенной между ними. Они знают только то, что дано им, но если они обменяются имеющейся у них информацией в форме диалога, то будут владеть ею полностью. Например, у обоих учащихся есть карта, но у одного ученика на ней указано место, которое должен найти другой ученик. Таким образом, второй 29 ученик   просит   первого   сказать   ему,   как   найти   это   место   на   своей   карте. Происходит реальное общение на английском языке, а ему способствует знание необходимой грамматики и лексики. 13.    Несколько слов об «инструктивном методе, основанном на деятельности» (Activity based on instructional method), иначе называемом «hоок, line, sinker», т.е. «крючок, леска, грузило», т.е. погружение учащихся в систему обучения по трем ступеням.   Этот   метод   вовлекает   значительно   успешнее,   чем   при   пассивном участии и апатичном слушании. Что же такое «крючок»? Он включает в себя материал,  представляющий   интерес   для   всех   учащихся,  или   основывается   на полученных ими раньше знаниях, на которые учащиеся могут опираться. Важно, чтобы «крючок не утонул». Его можно удержать на плаву с помощью дискуссии или групповой деятельности и т.д.» Леска» может быть недолгой, но этот этап также  важен. И  самая  длинная  часть ­«грузило», когда  ученики  на  практике демонстрируют   свои   знания,   например,   показывают   информацию   в   плакатах, таблицах, рекламных роликах. 14.   Составление   рассказов   с   использованием   предметов   старины   или современных   предметов.   Эту   работу   можно   выполнять   группами,   попарно, индивидуально   и   т.д.   Рассказ   может   быть   устным   или   письменным,   однако необходимо   регламентировать   требования   к   ученикам,   например,   составить рассказ в настоящем продолженном времени, в прошедшем неопределенном и т.д. 15.  Следующий прием можно использовать как для развития неподготовленной речи,   так   и   для   отработки   определенных   грамматических   форм.   Например, учитель   называет   любое   слово,   скажем,   «orange»,   ученик   говорит,   какие ассоциации это слово вызывает у него и объясняет, почему, используя заданную грамматическую форму, в данном примере настоящее совершенное время;"juice, because I have had a glass of orange juice this morning". Грамматические формы, заданные ученикам, могут быть различны. 30 16.   Два ученика ­ следователи. Они стоят спиной к доске. Учитель на доске описывают   краткую   ситуацию,   например,   "The  house  is  on  fire".   Остальные ученики в классе ­ свидетели, и они дают описание увиденного в настоящем продолженном   времени:   Реор1е   аге  jumping  out  of  the  window.Firemen  are carrying  hoses.  The  children  are  crying,  etc.   «Следователи» пытаются отгадать ситуацию. 17.     Для отработки пассивного залога можно предложить следующий прием: учитель выбирает любое слово и просит учеников составить совместную мини­ лекцию по определенной теме, например, учитель предлагает учащимся слово «ice­cream», и учащиеся составляют мини­лекцию:  Ice­  cream  is  made  of  milk. Cows are milked by milkmen. и т.д. 18.   Для отработки сослагательного наклонения можно предложить учащимся описать сон, который они хотели увидеть бы ночью, и объяснить, почему. 19.   Упражнение для закрепления сослагательного наклонения: Что, если бы ученик мог щелкнуть пальцами и поехать, куда душе угодно (купить, что душе угодно и т.д.). Обосновать свой выбор. 20.   Совместное составление рассказа, например, на закрепление прошедшего неопределенного   и   прошедшего   продолженного   времен:   (Cooperative  story­ telling). Например, краткое содержание написано на доске. Учащиеся должны сочинить   детали.   Пример:   A   woman   was   sitting   in   a   café   drinking   tea   one afternoon. (опишите женщину, кафе, чай, погоду в тот день). Suddenly a man ran into the café and shouted her name. (опишите мужчину, как звали женщину и т.д.) 21.   Эффективный   прием   для   развития   речи   и   усвоения   грамматики ­проанализировать   данные   факты.   Учащиеся   учатся   выражать   свои   мысли, обосновывать   ответ   на   английском   языке,   анализируя   то   или   иное грамматическое явление. Однако этот прием можно рекомендовать лишь для продвинутых учеников на продвинутом этапе. 31 22.   Для  закрепления сослагательного наклонения: Предложить  свое решение проблемы: Я бы 23.   Для   отработки   косвенной   речи   предлагается   такое   задание:   Сократить высказывание, данное на карточках, передать его содержание в 2­3 фразах в косвенной речи, соблюдая согласование времен. 24.   Для   формирования   грамматических   умений   употребления   модальных глаголов в речи учащиеся получают задание принять участие в обсуждении и выработке возможных решений различных дилемм. Предлагая им ситуацию для обсуждения,   необходимо   нацеливать   учеников   на   употребление   модальных глаголов (should, ought to, may, might, could.) для выражения своих предложений или советов. Обсуждение реальных жизненных ситуаций привлекает учащихся, вызывает   живой   интерес   и   желание   поделиться   своими   идеями.   Учитель   же направляет учащихся на выполнение языковой задачи. Так, например, тренируя употребление   модальных   глаголов,   учащиеся   активно   принимают   участие   в поиске оптимального решения реальной проблемы, с которой к ним обращается со   страниц   электронного   журнала   проживающий   в   России   американец (фонозапись): A few nights ago I went home from Ussuriisk, and went into a shop to get some food. The total was 38 roubles, I gave the clerk 50 roubles. She gave me back 2 roubles, and then a 50 rouble note. Obviously she thought that the 50 was a 100 rouble note. I told her that she was giving me too much change. She didn` t say anything. She just took back the 50 and gave me a 10. One nice thing about doing the right thing is that you know you have done the right thing. Another nice thing is that when you get recognition for doing the right thing. But this scenario has occurred to me 3 or 4 times in Russia, and the salespeople have never said thank you. It makes me feel as if they think I` m an idiot for telling the truth. Or is it because they have lost face? Can my Russian readers write and give me advice? Why is this? And next time should I say nothing and take the extra money? 32 Ситуация   может   разыгрываться   в   группе,   где   одни   выполняет   роль человека,   которому   нужна   помощь   в   решении   проблемы.   Позже   варианты ответов   обсуждаются   и   выбирается   самый   разумный   из   них.   Как   домашнее здание, учащиеся исследуют одно из решений в деталях и дают письменный совет, само задание которого включает модальные глаголы. 25.   Процесс изучения модальных глаголов не кажется учащимся скучным и трудным, если они выполняют следующее задание: Представьте,   что   вы   находитесь   на   необитаемом   острове.   Из представленных предметов вы можете оставить себе те, которым вы найдете применение на острове. Используйте модальные глаголы can, could, may, might в   своих   вариантах.   Выигрывает   тот   (та   команда),   кто   наберет   больше   всех полезных предметов. Учащиеся активно выступают со своими предложениями: We could use a newspaper to start a fire. We can use a raft to explore this island. Etc.   Тренируя   вопросительные   структуры,   можно   показать   учащимся 26.   фотографию       свою   или   общего   знакомого   с   каким­нибудь   интересным сюжетом и прошу рассказать о том, где и когда это было, а на следующее занятие учащиеся приносят свои фотографии и работают в парах. 27.   При   отработке   структур   в   прошедшем   совершенном   времени учащимся   предлагается   вспомнить   самые   яркие   впечатления   их   жизни (незабываемая поездка, полученная травма, огромный успех и т.п.) Затем они должны выразить свои чувства, используя фразу I had never…before, и могут добавить: Вut always I........(употребляя, таким образом, Past Perfect  и Past  Simple  в   сравнении).   Учащиеся   становятся   необыкновенно   активны   в языковой работе, когда дело касается их личного опыта. 28 .   Игра   ­   одно   из   любимых   заданий   на   уроках   при   обучении грамматики.   У   учащихся   она   вызывает   чувство   приятного   напряжения, которое   они   испытывают,   стремясь   к   цели.   Пример   игры   для   отработки 33 вопросов общего типа ­ "Don`  t  say  "уеs"  or  "no" («Не говорите «да» или «нет»), когда ведущему задаются общие вопросы, на которые он не должен давать ответы "Уеs" («Да») или "N0" («Нет»). Пример: Do you like to read? stories.­ Only detective     Is it Friday today? It was yesterday.­  еtc. 29.  Pолевые   игры.   Временный   уход   от   реальности   не   только   повышает интерес   учащихся     сферу   но   и   значительно   расширяет     к   предмету,   использования   языка.   Играют   ли   они   роли   исследователей   джунглей, подростков,   спорящих   с   родителями,   или   продавцов   магазинов,   важно   то, что используют вариативные ситуации, выходящие за рамки класса. Пример: Учащимся дается задание подготовиться к избирательной кампании, играя роль кандидата   в   городскую   или   государственную   думу.   Кандидат   должен продумать,     что     пообещать     избирателям,     для     того     чтобы     получить наибольшее количество голосов. Как   видим,   диапазон   выбора   заданий,   их   форм   и   методов   достаточно   широк, поэтому вполне возможно выбрать упражнения для любого уровня группы или же адаптировать предложенные к уровню знаний конкретного ученика. Дифференциация, индивидуализация обучения: 34 Перечень   возможных   форм,   видов   и   приемов   работы   над   развитием неподготовленной   речи   и   усвоением   грамматики   можно   продолжить.   Эти задания   дифференцируются   с   учетом   уровня   знаний   учащихся,   их   интересов, их   характера   и   ведущей   или   ведомой   роли   в   условиях   парной   или   групповой работы.   В   рамках   одной   работы   невозможно   описать   все   возможные   приемы работы,   однако   наиболее   типичные   их   них   были описаны   выше.   Предложенные   и   описанные   выше приемы работы можно классифицировать следующим образом: Упражнения коррекционно­ развивающего характера Упражнения развивающего характера Упражнения Продвинутого характера 35 №1   –   отработка структуры №2   –   отработка модальных   глаголов   по указанной   схеме   и образцу №4   –   тренировка учащихся   в   постановке вопросов №22   –   упражнение   на закрепление сослагательного наклонения   (предложите свое решение проблемы) №23   –   сократить высказывание в косвенной   речи   до   2­3 предложений,   соблюдая правила   согласования времен №24   –   упражнение   на закрепление   модальных глаголов   –   принять участие в обсуждении и выработке   возможных решений     различных дилемм и т.д.       №3 – отработка времен в ситуации №5   –   вопросы   для получения большей информации №7   –   составление рассказов по картинкам №9   –   работа   с предметами на закрепление   настоящего совершенного времени №14   –   составление рассказов с использованием предметов   старины   и современных предметов №15   –   составление предложений по ассоциации с предложенным словом №16   –   описание ситуаций по предложенной   ключевой фразе №17   –   составление совместной мини­лекции №20   –   совместное составление   рассказа (расширение   краткого рассказа, написанного на доске) №28   –   игра   «ДА»   и «НЕТ» не говорить №29 – ролевые игры             №6   –   провокационные вопросы №8 – творческие задания на составления рассказов на закрепление сослагательного наклонения №10   –   диалоги   по предложенной   ситуации на различные грамматические времена №11   –   составление сказок, историй №12 – прием «различие в объеме информации» №13   –   инструктивный метод,   основанный   на деятельности №18   –   описание   сна, который учащиеся хотели   бы   увидеть (сослагательное наклонение ) №21 – проанализировать данные факты   36 2.3 Критерии оценивания коммуникативной речи учащихся: Оценка Содержание Взаимодействие с собеседником Лексический запас Произношение Речь понятна:  соблюдает  правильный  ритм и  интонационный  рисунок, все  звуки в потоке  речи  произносятся  правильно,  может иметь  легкий акцент. Грамматическая правильность речи Использует  разнообразные  грамматические структуры в  соответствии с  поставленной  задачей, в более сложных  структурах  допускает  небольшое  количество  ошибок,  которые не  мешают  пониманию. Имеет большой  словарный запас,  соответствующий поставленной  задачи в пределах тем как  социально­ бытового и  личного  характера, так и  абстрактного  характера. Демонстрирует  способность  активно  начинать и  поддерживать  беседу,  соблюдая  очередность в  обмене  репликами;  способность  быстро  реагировать и  применять  инициативу при  смене беседы;  способность  восстанавливать беседу в случае  сбоя. Задание  полностью  выполнено: цель  общения успешно достигнута с  четким  выполнением  необходимых  функций; Тема  раскрыта в  заданном объёме  и представлена в  виде логичных и  связных  высказываний;  преобразовывает  языковые формы  и использует  социокультурные знания, исходя из ситуации  общения. «5» «4» Задание  выполнено, цель  общения  достигнута, в  целом языковые  функции  выбраны  В большинстве  случаев  демонстрирует  способность  начинать при  необходимости  и поддерживать Имеет  достаточный  словарн6ый запас,  в основном  соответствующий  поставленной  задаче, в пределах  Использует  структуры, в  целом  соответствующ ие  поставленной  задаче,  В основном  речь понятна,  звуки в потоке  речи  большинстве  случаев  произносятся  37 допускает  ошибки как в  простых, так и  в сложных  структурах,  однако они не  препятствуют  пониманию. правильно,  однако в ритме  и  интонационном  рисунке  прослеживается влияние  родного языка. тем социально­ бытового и  личного  характера, однако  наблюдается  некоторое  затруднение при  подборе слов и  отдельные  неточности в  беседе на более  абстрактные темы. беседу,  реагировать и  проявлять  определенную  инициативу при смене темы. В  некоторых  случаях  наблюдаются  паузы. Умеет  продемонстрир овать наличие  проблемы в  понимании  собеседника. правильно,  однако тема  раскрыта не в  полном объёме,  высказывания в  основном  логичны и  связны, в  большинстве  случаев может  преобразовывать  языковые формы и использует  социокультурные знания, исходя из ситуации  общения. «3» Задание  выполнено  частично: цель  общения  достигнута не  полностью,  тема раскрыта  недостаточно, в ряде случаев не может  преобразовыват ь языковые  формы и  использует  социокультурн ые знания,  исходя из  Делает  многочисленн ые ошибки  или допускает ошибки,  затрудняющие понимание. Не стремится  начинать и  поддерживать  беседу,  передает  наиболее  общие идеи в  ограниченном  контексте, в  значительной  степени  зависит от  помощи  учителя. Имеет  ограниченный  словарный  запас, в  некоторых  случаях  недостаточный  для выполнения задания даже в  пределах тем  социально­ бытового и  личного  характера. В отдельных  случаях  понимание  речи может  быть  затруднено  из­за  неправильног о ритма,  интонационно го рисунка,  неправильног о  произнесения  звуков. 38 ситуации  общения. Задание не  выполнено,  цель общения  не достигнута. «2» Не может  поддерживать  беседу. В целом не  соответствует  поставленной  задаче. В целом не  соответствует  поставленной  задаче. Речь почти не  воспринимает ся на слух. В результате реализации данного образовательного проекта, как предполагалось, учащиеся могут  применять полученные теоретические знания по грамматике в речи более свободно, согласно всем  критериям. Ученик, изучивший данный курс, будет коммуникативно­компетентным, обладать  речевыми, языковыми, социокультурными компетенциями. 39 40 2.4 Анализ результатов эксперимента Проведенное   экспериментальное   исследование   завершилось   проведением диагностического   среза   с   целью   определения   эффективности   использования грамматических структур и явлений в коммуникативной направленности обучения грамматике старшеклассников.  Активизируя   резервные   возможности   учащегося,   коммуникативный   подход   к обучению   грамматике   позволил   осваивать   и   закреплять   грамматику   быстро   и надежно на основе речевой деятельности. Коммуникативно­направленное обучение грамматике предполагает организацию обучения таким образом, что, ставя перед учащимися эксплицитно выраженную коммуникативную задачу, мы преследовали при этом учебную (в нашем случае грамматическую) цель, не вполне осознаваемую учащимися.   Следовательно,   в   процессе   проведения   спецкурса   ставились   и решались   не   только   прямые,   осознаваемые   учащимися   цели,   направленные   на организацию иноязычного общения как условия, средства и конечного результата обучения, но и косвенные, не осознаваемые учащимися цели, относящиеся к плану учителя и определяющие дозировку и разноуровневую отработку языковых (чаще всего грамматических) явлений изучаемого языка.     Три года назад, когда мы  стали перед необходимостью перестроить работу     по усвоению учащимися грамматики и умению свободно применять грамматические явления и формы в речи, т.к. эти вопросы вызывали определенные затруднения у учащихся,   был   проведен   подробный   анализ   исходного   уровня   использования   выполнении   тренировочных грамматики   во   время   коммуникации.   При   упражнений, когда в задании требовалось только, скажем, выбрать правильную видовременную форму глагола или раскрыть скобки, или употребить артикль и т.д.,   задания   выполнялись   легко,   но   когда   начиналась   сама   коммуникация, учащиеся   испытывали   затруднения   в   грамотном   употреблении   времен, согласовании   времен,   употреблении   таких   сложных   форм,   как   сложное дополнение,  сослагательное   наклонение,  а   точнее,  выбор   типа   сослагательного 41 наклонения,   условного   наклонения   и   т.п.   Т.е.   если   при   выполнении тренировочного   упражнения   перед   учениками   стояла   одна   задача   ­   правильно употребить ту или форму, то при построении речи перед ними появилось две задачи ­высказать мысль и построить ее грамматически правильно. Эти навыки предстояло   развить   и   закрепить.   Такая   возможность   появилась   в   связи   с разработкой спецкурса.       Уровень   развития   коммуникативных   навыков   с   учетом   правильного употребления грамматических структур с учетом вышеназванных критериев на начало 2009­2010учебного года (исходный уровень) составил: «5» 13% 10 класс «4» 34% «3» 49% 11 класс «2» 4% «5» 18% «4» 47% «3» 32% «2» 3%                 Таким образом, мы имеем:1) «неудовлетворительные» оценки в 10(4%) и 11(3%)   классах;2)средний   уровень   знаний;3)большее   количество   допущенных ошибок при ведении беседы.   Кроме   того,   учителем   было   проведено   тестирование   уровня   знаний грамматических   структур   в   традиционной   форме,   т.е.   в   виде   выполнения грамматического   теста   с   множественным   выбором.   Результаты   данного   вида работы были значительно лучше: «5» 18% 10 класс «4» 43% «3» 35% 11 класс «2» 4% «5» 22% «4» 54% «3» 34% «2» ­             Таким образом, мы видим: 1).увеличение числа «хороших» результатов, что составляет43%   к   бывшим   34%;   2)отсутствие   «неудовлетворительных»   оценок   в 11классе; 3)овладение учащимися  навыками употребления грамматических структур в   тестовых   заданиях   (на   определенном   уровне);4)   узнавание   грамматических структур. Поэтому на начало года перед учителем стояла задача развивать у учащихся именно коммуникативные навыки по всем вышеуказанным критериям, тем более 42 что   был   введен   экзамен   по   иностранному   языку   в   форме   ЕГЭ.   Этим   была обусловлена   необходимость   введения   спецкурса   «Коммуникативное   обучение грамматике английского языка».  В течение всего хода реализации образовательного проекта нами проводились различные   формы   контроля:   текущий,   промежуточный,   итоговый.   В   начале учебного  года  с  учетом  шкалы  оценки знаний  учащихся, проводилось  вводное тестирование, в конце каждой темы, заявленной в программе курса, небольшая проверочная работа, в ходе которой обязательно фиксировались результаты по шкале оценивания. В конце курса ­ итоговая проверочная работа, включающая задания   по   изученным   темам.   Учащиеся   экспериментальной   группы   сдавали экзамен   в   конце   каждого   полугодия,   поскольку   учебный   план   школы предусматривает промежуточную аттестацию дважды в год ­ в декабре и мае.       Мы приводим результаты зимней сессии по английскому языку за 1 полугодие 2010/2011учебного   года   в   двух   ученических   группах   ­   той,   которая   изучала спецкурс и той, что занималась только в рамках школьной программы. Результаты таковы: 11 класс в обычной группе 11 класс в экспериментальной учащихся «4» «3» «5» 28% 49% 33% группе «4» «3» «5» 34% 45% 23% «2» ­ «2» ­    Итоговую контрольную работу учащиеся 11 класса, занимающиеся спецкурсом, выполнили со следующими результатами: «5» 32% «4» 43% «3» 27% «2» ­    Основой при составлении текста контрольной работы послужили материалы пособий по подготовке к единому государственному экзамену. 43 Таким образом, проведенный диагностический срез показал, что у большинства учащихся   экспериментальной   группы   в   конце   эксперимента   сформировано умение вести беседы с соблюдением грамматических правил и норм.       Вышеуказанные результаты дают основание убедиться в   том, что уровень усвоения   материала   учащимися,   посещающими   спецкурс   «Коммуникативное обучение грамматике английского языка», выше стандарта. В   результате   исследования   проблемы   формирования   коммуникативной компетентности   на   основе   использования   спецкурса   «Коммуникативное обучение   грамматике   английского   языка»   мы   можем   сделать   вывод,   что эксперимент удался и имеет положительные тенденции. 44 2.5 Ресурсные обеспечения 1. Интеллектуальные: спецкурс, УМК 2. Материально­технические: компьютер, магнитофон, ксерокс, проектор. 3. Организационные:     а)  учет работы библиотеки, музея.         б)   специально   составленное   расписание   занятий   и   выделена   подходящая аудитория.  4. Учебно­методические:      а) учебники по предмету     б) учебно­методические пособия     в) книга для учителя     г) методическая литература по данному вопросу    д) журнал «Иностранные языки в школе»,приложение к журналу«1 сентября»    е) УМК   ж) планы занятий   з) календарно­тематический план  и) учебная программа   к) спецкурс   л) опыт работы преподавателей по данной теме. 45 2.6 Финансовое обеспечение Название финансовых видов Цена деятельности 1. Интернет (4 часа работы). 2. Копирование. 3. Покупка книг.  Общая сумма: 275 руб. 30 руб. на 4 часа = 120 руб. 60 руб. 2 книги (45 руб. + 50 руб.) Заключение Повышение   статуса   учащегося   в   образовательном   процессе   и   осознание   им личной ответственности за результаты его деятельности привело к необходимости разработки   спецкурса   «Коммуникативное   обучение   грамматике   английского языка». Теоретический анализ литературы по изученной проблеме позволил нам выявить эффективные   способы   формирования   коммуникативной   компетентности учащихся:  ­ в работе  представлена  разработанная система  заданий  по  функционально­ направленному обучению грамматике; ­   отобран   грамматический   материал   как   для   целей   говорения   (активный минимум), так и для узнавания грамматических явлений (пассивный минимум); ­ разработана шкала критериев оценки; ­ разработаны различные упражнения коррекционно­развивающего характера, развивающего   характера,   продвинутого   уровня   для   отработки   грамматических явлений   и   достижения   поставленных   целей,   упражнение   для   развития неподготовленной речи учащихся, с учетом их интересов, характера; ­ разработан глоссарий методических терминов; ­  в  работе   представлены   задания  коммуникативно­направленного   характера, где показана последовательность выполнения упражнений, организация контроля преподавателя. 46 В   теоретическом   исследовании   мы   предложили,   а   затем   экспериментально доказали,   что   использование   эффективно­направленного   обучения   грамматике английского   языка   будет   способствовать   повышению   уровня   коммуникативной компетенции в целом.  Результаты   исследования   показали,   что   у   учеников   сформировано   умение выразить   своё   мнение;   у   них   сократилось   число   грамматических   ошибок   в разговорной речи.  Важно  отметить,  что  ученики  удовлетворены  и  мотивированы  тем,  что  они могут   осознать   конкретные   задачи   изучения   английского   языка   и   перспективу своей   будущей   деятельности,   понять,   для   чего   старшекласснику   знание грамматики: ­   прежде всего, способность правильно строить свое высказывание, адекватно интерпретировать аудируемый и читаемый текст (развитие практических навыков и умений); ­   знание специфики грамматической структуры иностранного языка позволяет увидеть   различие   между   родным   и   изучаемым   языком,   что   способствует формированию лингвофилософских представлений (развитие кругозора). Таким образом цели и задачи выпускной и квалификационной работы выполнены, сформированная гипотеза подтвердилась.  47 Глоссарий  методических терминов Анализ  ­   рассмотрение,      изучение     чего­л.,      основанное     на    расчленении (мысленном, а также частичном или реальном) предмета, явления на составные части, определение входящих в целое элементов. Беседа  ­  (в   педагогике)   ­   вопросно­ответный   метод   обучения;   применяется   с целью       активизации       умственной       деятельности       учащихся      в      процессе приобретения новых знаний или повторения и закрепления полученных ранее. Взаимное обучение ­ форма организации учебной деятельности, в соответствии с которой ученики, наиболее успешно овладевшие учебной программой, занимаются со своими одноклассниками под руководством педагога. Грамматика  ­     1.     строй   языка,   т.е.     система   языковых   форм,   способов словопроизводства, синтаксических конструкций. 2. раздел языкознания. Деловые   игры  ­  форма   воссоздания   предметного   и   социального   содержания профессиональной     деятельности,     моделирования     систем             отношений, характерных для данного вида практики. Дифференцированный   подход  ­  (в   воспитании)   один   из   способов   решения педагогических   задач   с   учетом   социально­психологических   особенностей   групп воспитания, которые  существуют  в  сообществе  детей  как  его  структурные  или 48 неформальные   объединения   или   выделяются   педагогом   по   сходным ­  один   из   процессов   памяти,   посредством   которого индивидуальным, личностным качествам учащихся. Запоминание  осуществляется ввод информации в память. Индивидуальный   подход  ­  в   воспитании,   осуществление   педагогического процесса   с   учетом   индивидуальных   особенностей   учащихся   (темперамента   и характера,   способностей,   мотивов   и   интересов,   и   др.),   в   значительной   степени влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях. ­  процесс   передачи   педагогом Коммуникативное   поведение   учителя  посредством речи и соответствующего поведения, способствующего установлению контактов   с   классом,   влияющий   на   его   настроение,   готовящий   к   восприятию учебного материала. Личностный подход ­ последовательное отношение педагога к воспитаннику как   к   личности,   как   к   самосознательному   ответственному   субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия.   Методы обучения ­  система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения.   Наблюдение ­ (в дидактике) целенаправленное восприятие; одно из средств обучения. Навык ­ действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой   степенью  освоения  и  отсутствием  поэлементной  сознательной регуляции и контроля. Обучение ­ совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе, которой осуществляется развитие личности, ее образование и воспитание. Общение ­ взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата 49 совместной деятельности; один из важнейших факторов психического и социального развития ребенка. Педагогическая диагностика ­ совокупность приемов контроля и оценки, направленных    на   решение    задач    оптимизации    учебного    процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия. Педагогическая технология ­ совокупность средств и методов  воспроизведения теоретически   обоснованных   процессов   обучения   и   воспитания,   позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Преподавание  ­  управление   учебно­познавательной   деятельностью   обучаемых; один из компонентов процесса обучения. Приемы обучения ­ конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации методов обучения. Принципы   обучения   ­     направляют   деятельность   педагогов,   реализуя нормативную функцию дидактики. Принцип можно трактовать как некоторое обобщающее  теоретическое  положение,  применимое  ко  всем  явлениям, охватываемым дидактикой. Проблемная ситуация ­ ситуация, содержащая противоречие и не имеющая однозначного решения соотношения обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность личности или группы. Процесс    обучения  ­   педагогически    обоснованная,    последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности. Речь ­ форма общения (коммуникации) людей посредством языка. Речевое общение организует совместную деятельность людей, способствует познанию друг друга,   является   существенным   фактором   в   формировании   и   развитии межличностных отношений Синтез ­ соединение элементов, свойств (сторон) изучаемого объекта в единое целое. 50 Систематизация ­  мыслительная деятельность, в процессе которой изучаемые объекты организуются в определенную систему на основе выбранного принципа. Важнейший вид систематизации классификация, т.е. распределение объектов по группам   на   основе   установления   сходства   и   различия   между   ними. (Например, классификация   животных),   также   установление   причинно­следственных, отношений   между   изучаемыми   фактами   в   курсе   истории,   выделение   основных единиц   материала,   что   позволяет   рассматривать   конкретный   объект   как   часть целой системы. Содержание образования ­ педагогически адаптированная система знаний,   умений   и   навыков,   опыта   творческой   деятельности   и   эмоционально­ ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. Средства обучения ­ обязательный элемент оснащения учебных кабинетов и их информационно­предметной   среды,   а   также   важнейший   компонент   учебно­ материальной базы школ различных типов и уровней. Умения ­  освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью   приобретенных   знаний   и   навыков.   Умения   могут   быть   как практическими,   так   и   умственными.   В   отличие   от   навыков   умение   может образовываться   и   без   специальных   упражнений   в   выполнении   какого­либо действия. Учебная   деятельность  ­  один   из   основных   видов   деятельности   человека, направленный   на   усвоение   теоретических   знаний   и   способов   деятельности   в процессе решения учебных задач. Язык обучения ­ язык, на котором осуществляется образовательный процесс в данном учебном заведении (т.е. язык общения учителя с учащимися на уроке, язык образовательных программ, учебников и т.п.) 51 Список литературы 1. Акимова, О.В. Международный экзамен по английскому языку. Стратегия и тактика письма. Устный ответ./О.В. Акимова.–С-Пб: Каро-2007.-220с. 2. Алексеева, А.Г. Английская грамматика за 30 дней. Учебное пособие./ А.Г. Алексеева – спец.лингв.изд., Восток- Запад – 2007. – 316 с. 3. Базанова, Е.М. – Контрольные и проверочные работы по английскому языку/ Е.М Базанова - М., Дрофа-2002. – 45с. 4. Блох М.Я. A Way To Advanced English: Учебное пособие./ М.Я. Блох.– АСТ: Хранитель: спец.лингв.изд. Восток-Запад-2008.- 192 с. 52 5. Вельчинская, В.А. Грамматика английского языка. Учебно- методическое пособие. / В.А. Вельчинская. – Флинта; наука- 2009.-229 с. 6. Гейдарова, И.Г. Английский язык. Полный справочник по использованию артиклей. / И.Г. Гейдарова.- спец. лингв. изд.Восток-Запад-2008.-32 с. 7. Голицинский, Ю.Б. Грамматика. Сборник упражнений/ Ю.Б Голицинский.- С-Пб: Каро-2003.-25 с. 8. Дьяконов, О.В. Английский-это не страшно (Нескучная грамматика)./О.В. Дьяконов-М., Пресс.-2008.-163 с. 9. Жулидов, С.Б. The Travel and Tourism Industry. Учебное 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. пособие./ С.Б. Жулидов.- М., ЮНИТИ-ДАНА-2007.-205 с. Илларионова, В.В. Проверочно-обучающие материалы для проведения итогового контроля по английскому языку: практическое пособие./ В.В. Илларионова.- М., Аркти-2004.- 120 с. Кабаодов, М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции. //Вопросы психологии.-№1,- 1996. – с.7-8. Кондратьев, М.Ю. Социальная психология в образовании./ М.Ю. Кондратьев- Москва- 2008. Коноваленко, Ж.Ф. Язык общения. Английский для успешной коммуникации. / Ж.Ф. Коноваленко.- С-Пб: –КАРО- 2009.-191 с. Мильруд, Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике / Р.П. Мильруд - //ИЯШ, -№2 – 2002. -с. 45 Опойкова, О.Н. Коммуникативные приемы обучения грамматике. / О.Н. Опойкова // ИЯШ, - №8, -2005. –с.39-42 Oxford University Press- Введение в коммуникативную методику обучения английского языка //ИЯШ, – №2, - 2002. – с.15 Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению./ Е.И Пассов //ИЯШ, - №6, -2003. –с. 10 Методика современного грамматического анализа английского языка: учебное пособие. / Л.Ф. Роптанова-М., Флинта-Наука-2011.-109 с. Роптанова, Л.Ф. Рушинская, И.С. The English Verbal and modals: Практикум./ И.С. Рушинская.-Флинта;Наука-2003.-48 с. 53 20. 21. Stephen A. Sadow. Idea Bank. Creative activities for the language class. Heinle & Heeinle Publishers. Nitheastern University. Boston, Massachusets 02116. 2005 Стандарты второго поколения. Примерные программы М., Иностранный язык./ по учебным предметам. Просвещение - 2011 Франк, И. Английский язык с рыцарями Круглого Стола./ И.Франк. АСТ: Хранитель: спец.лингв.изд. Восток- Запад-2008.-50 с. Чазова, А.А. English. Неправильные глаголы в упражнениях: учебное пособие./ А.А. Чазова-М., ЮНИТИ- ДАНА-2004.-144 с. Charles C. Bonwell & James A. Eison. Active Learning. Creating excitement in the classroom./ 1991 ASHE_ERIC Higher Education Reports. 22. 23. 24. 54