Характеристика речи учащихся 1-го класса из группы риска по письму и чтению (ОНР, ЗПР, фонетико-фонематическое недоразвитие)
Оценка 4.6

Характеристика речи учащихся 1-го класса из группы риска по письму и чтению (ОНР, ЗПР, фонетико-фонематическое недоразвитие)

Оценка 4.6
Работа с родителями +1
doc
дефектология
1 кл
10.03.2017
Характеристика речи учащихся 1-го класса из группы риска по письму и чтению  (ОНР, ЗПР, фонетико-фонематическое недоразвитие)
Показатели речевого развития шестилетних детей в норме К моменту поступления в школу дошкольники достигают определенного уровня речевого развития: - звукопроизношение полностью соответствует норме; - сформировано звукоразличение как далеких, так и близких пар фонем; - ребенок овладел нормами словоизменения различных частей речи, адекватно использует предлоги; - практически не осталось ошибок в словообразовании — так называемых неологизмов, то есть слов, в которых нарушена морфемная сочетаемость; - словарный запас достаточно обширен и включает в себя слова различных частей рёчи;
Характеристика речи учащихся.doc
Характеристика речи учащихся 1­го класса из группы риска по письму и чтению  (ОНР, ЗПР, фонетико­фонематическое недоразвитие) Показатели речевого развития шестилетних детей в норме К моменту поступления в школу дошкольники достигают определенного уровня речевого развития: ­ звукопроизношение полностью соответствует норме; ­ сформировано звукоразличение как далеких, так и близких пар фонем; ­ ребенок овладел нормами словоизменения различных частей речи,  адекватно использует предлоги; ­   практически   не   осталось   ошибок   в   словообразовании   —   так   называемых   неологизмов, то есть слов, в которых нарушена морфемная сочетаемость; ­   словарный   запас   достаточно   обширен   и   включает   в   себя   слова   различных   частей рёчи; ­   ребенок   располагает   определенным   запасом   представлений   и   понятий   об   окружающем мире, его осведомленность о явлениях природы, о животных и растениях, предметах быта позволяет ему построить связное  высказывание, поделиться  впечатлениями об увиденном или услышанном; ­ ребенок умеет осуществлять элементарные логические обобщения в  пределах родо­видовых отношений; ­ у ребенка сформировано отношение к речи как к объективной действительности: он умеет выделять слова из предложения, проводит несложные формы звукового анализа; активности,   готовность   к ­ первоклассники обладают достаточным уровнем познавательной  у них проявляется готовность к решению познавательных  интеллектуальному усилию. задач, Общая психологическая характеристика учащихся 1­го класса с дисграфией У   первоклассников,   испытывающих   затруднения   в   формировании   письма, наблюдается отставание в развитии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выделять из слова;   наличие   достаточного   словарного   запаса   и   пол   ной   сформированности грамматического строя; умение связно высказываться по темам, доступным пониманию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты речевой системы, правда, каждая не в одинаковой степени. Звукопроизношение и фонематическое восприятие   Сохранней всего бывает   звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в произношении звуков; количество детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое же, как в популяции. Чаще всего встречается искажение сонорных звуков (более двух третей от всех звуковых нарушений). Встречаются сигматизмы, чаще межзубное произнесение  С, 3, Ц. У части  детей могут сохраняться проявления инфантильной речи по типу легко физиологического   косноязычия.   Могут   наблюдаться   и   затруднения   в   произношении более   сложных   по   звуко­слоговой   структуре   слов.   Типична   нестойкость   этих расстройств, их тесная зависимость от утомления. Постановка   звуков   у   детей   группы   риска   по   дисграфии   не   вызывает   особых трудностей, в то время как автоматизации и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это связано с недостаточностью в развитии фонематических процессов.   У   большинства   детей   рассматриваемой   группы   процесс   становления фонематических   представлений   не   закончился   к   моменту   поступления   в   школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после   однократного   прослушивания,  даже  если  этот  ряд  включает  только   два  слога. Плохо   ориентируются   дети   и   при   различении   слов­паронимов,   то   есть   слов, отличающихся одним звуком. Звуковой анализ слова В связи с недоразвитием фонематических  процессов  у данной  категории детей запаздывает становление навыков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид: выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист,   окунь,   утка.   Нередко   нужно   прибегать   к   утрированному   произнесению   слова   е усилением голоса на выделяемом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.). Наибольшие трудности вызывает выделение безударного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (сум­ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если этот согласный взрывной (к, г). В данном случае   тоже   выделяют   слог   (ко­ты).   Таким   образом,   одной   из   характерных   ошибок первоклассников,   испытывающих   трудности   формирования   письма,   при   проведении звукового анализа является подмена его слоговым анализом. Слоговой анализ слова Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая трудность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л’, н’, м’, р’, й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово: руль будет делиться на два слога: ру­ль, так же как и ко­нь, ча­й я т. д. Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных звука рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога. Словарный запас Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобранных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов называя блюдце тарелкой, чашку ­ кружкой, майку ­ рубашкой и т. д. Первоклассники неуверенно пользуются словами­обобщениями, смешивают их (овощи­ фрукты,   одежда   ­обувь,   ягоды   ­   фрукты).   Им   трудно   выполнить   и   задание   на перечисление   объектов,   входящих   в   понятие   более   широкого   объема:   назвать,   какие цветы,   фрукты   и   т.   д.   В   основном,   дети   называют   не   более   одного­двух   предметов. Выполняя   задание   назвать   детенышей   животных,   затрудняются   в   тех   случаях,   когда слова   являются   не   однокоренными   (собака   ­   щенок,   лошадь   ­   жеребенок,   свинья   ­ поросенок, корова ­ теленок, овца ­ ягненок). Они   обнаруживают   недифференцированность   и   глагольного   словаря:   часто называют одним словом различные действия, совершаемые разными субъектам: человек ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представлены несколькими словами: белый, черный, красный, зеленый, синий. Нет четких названий при обозначении оттенков   цветов:  «Это   не   красный,   а   чуть   красный   (розовый)».   Из   оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные ограничиваются парой «большой ­ маленький». Еще одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией ­ слова­названия деталей предметов одежды, частей тела животных: кузов, кабина, руль у машины; рукав, манжеты, воротник у платья; панцирь, хобот, клюв. Приведенные   факты   свидетельствуют   о   бедности   словарного   запаса,   о неспособности актуализировать достаточное количество слов по определенной тематике. Грамматический строй и связная речь В   устной   речи   первоклассников   с   дисграфией   нет   такого   количества аграмматизмов, как у детей с общим недоразвитием речи. Они в основном правильно изменяют имена существительные по падежам, согласовывают прилагательные и глаголы с существительными в роде и числе Но это кажущееся отсутствие ошибок связано, в первую очередь с тем, что в речи детей мало прилагательных, безударные окончания произносятся  неотчетливо, а самое главное, речь  ограничивается  бытовой тематикой, знакомой ребенку. При попытках же пересказа текста, составления рассказа по картинке количество ошибок в грамматическом оформлении фразы резко возрастает. Появляются ошибки   не   только   в   управлении,   то   есть   использовании   падежных   форм;   но   и   в согласовании. Характерной ошибкой является опускание предлогов, особенно предлога в:  «Живу   Москве».   Наблюдается   смешение   предлогов  в  и  на  в   винительном   и предложном падежах, предлогов с и из в родительном падеже, над и под в творительном падеже, под и из­под («под столом— из­под стола» воспроизводится как «Под столом — под стола»). Наибольшее количество ошибок в употреблении падежных форм дают именительный и родительный падежи множественного числа, объективно трудные для различения всех вариантов окончаний и детям с нормальным речевым развитием. Связная речь не развита в силу недостаточности словарного запаса, низкого уровня познавательной активности, удовлетворенности уровнем бытового общения. Ребенок и не осознает необходимости развивать эту сторону речи, обходясь диалогической формой. В какой­то  мере  такой  низкий  уровень   развития   связной  речи  обусловлен   пробелами   в воспитании   и   обучении   в   дошкольном   детстве,   а   также   социальной   запущенностью. Известно, что связная речь развивается только при обучении. Перечисленные   выше   особенности   устной   речи   первоклассников   с   дисграфией свидетельствуют   о   том,   что   без   целенаправленной   логопедической   работы   по исправлению   недостатков   в   развитии   всех   компонентов   речи   детям   будет   трудно усваивать школьную программу по русскому языку, у них могут возникнуть трудности в уче6е. Для предупреждения этих трудностей и для ликвидации отставания в развитии речи данной категории детей создана настоящая логопедическая программа.

Характеристика речи учащихся 1-го класса из группы риска по письму и чтению (ОНР, ЗПР, фонетико-фонематическое недоразвитие)

Характеристика речи учащихся 1-го класса из группы риска по письму и чтению  (ОНР, ЗПР, фонетико-фонематическое недоразвитие)

Характеристика речи учащихся 1-го класса из группы риска по письму и чтению (ОНР, ЗПР, фонетико-фонематическое недоразвитие)

Характеристика речи учащихся 1-го класса из группы риска по письму и чтению  (ОНР, ЗПР, фонетико-фонематическое недоразвитие)

Характеристика речи учащихся 1-го класса из группы риска по письму и чтению (ОНР, ЗПР, фонетико-фонематическое недоразвитие)

Характеристика речи учащихся 1-го класса из группы риска по письму и чтению  (ОНР, ЗПР, фонетико-фонематическое недоразвитие)

Характеристика речи учащихся 1-го класса из группы риска по письму и чтению (ОНР, ЗПР, фонетико-фонематическое недоразвитие)

Характеристика речи учащихся 1-го класса из группы риска по письму и чтению  (ОНР, ЗПР, фонетико-фонематическое недоразвитие)
Материалы на данной страницы взяты из открытых истончиков либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.
10.03.2017