Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.
Оценка 5

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Оценка 5
Научные работы
doc
русский язык
Взрослым
18.02.2017
Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.
Всевозрастающий объем учебного материала, появление новых предметов провоцируют стрессовую ситуацию для школьников, когда ребенок понимает, что не может все выполнить и выучить. Ежедневный стресс расшатывает иммунную систему растущего организма. Необходимость сохранения здоровья школьников во время обучения привела к пересмотру технологий преподавания. В своей работе я подробно рассмотрела Коллективный Способ Обучения (КСО) как новейшую педагогическую здоровьесберегающую технологию, изучила ее методики, отметила их достоинства и трудности. Особое внимание я уделила внедрению КСО на уроках русского языка, а также разработке уроков по различным методикам КСО.
Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании..doc
Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании. Добрая школа – это хорошо,  умная школа – это великолепно, но ребенок должен быть еще здоров и подготовлен к жизни.  Всевозрастающий   объем   учебного   материала,   появление   новых   предметов провоцируют стрессовую ситуацию для школьников, когда ребенок понимает, что не может все выполнить и выучить. Ежедневный стресс расшатывает иммунную систему растущего   организма.   Итоги   диспансеризации   показали,   что   количество   детей, состоящих на учете у врачей, в 1–4 классах составляет 40%, в 5–9 классах – 43%, в 10–11 классах – уже 68%. Необходимость сохранения здоровья школьников во время обучения привела к пересмотру технологий преподавания.  Образовательной   практике,   действующей   в   настоящее   время,   присуща проблема   включенности.   Она   заключается   в   том,   что   пока   не   удается   осознать, оформить и решить проблему обеспечения плодотворного, эффективного включения каждого   члена   учебной   группы   в   учебный   процесс.   Эта   проблема   не   сводится   к вопросу мастерства учителя или волевых качеств и добрых намерений ученика – он обусловливается характером самого прочеса. Главный признак классно­урочной организации учебного процесса ­  это общий фронт. Общий фронт – это такая ситуация, когда все дети в учебной группе одними и теми же средствами и способами в течение одинакового времени выполняют одни и те же задания. Решение проблемы включенности связано с отказом от общего фронта за счет освоения каждым учеником программы в соответствии с его способами и средствами в индивидуальном темпе. Поэтому была создана концепция коллективных учебных занятий. Потребовалась такая организация учебного процесса, посредством которой в условиях массового обучения можно было бы осуществлять индивидуальный подход.  3 Разработаны некоторые технологические моменты организации и проведения коллективных занятий. Не следует путать групповые  и коллективные занятия. На групповых занятиях знания по предмету, полученные и усвоенные ребенком сегодня, являются   залогом   его   завтрашнего   успеха   и   средством   учебной   работы   (на   них базируется   новый   материал).   На   коллективных   занятиях   предметных   знаний недостаточно. Учитель на любом уроке, помимо знаний, умений и навыков, должен специально   формировать   у   детей   общие   коммуникативные   умения,   навыки коллективного   труда,   добиваться   соблюдения   норм   жизнедеятельности   учебной группы и т. д. Конечно, и на групповых занятиях учитель в той или иной степени занимается этими вопросами, но их решение менее существенно влияет на качество учебного процесса и на конечный результат, чем на коллективных занятиях.  Очень важное место на коллективных занятиях отводится работе в парах и парах сменного состава. Существуют различные методики, следуя которым дети в парах могут обучать друг друга, изучать новый материал, тренироваться, проверять и т. д. Частично парной работе помогает определенный алгоритм, который дается, в первую очередь, для того, чтобы правильно организовать содержательное общение в парах, обеспечить эффективное взаимообучение, проверку, обсуждение, понимание.  Однако   невозможно   ожидать   от   всех   детей   хорошей   работы   сразу.   Работа организуется за счет постепенного усвоения устных норм и правил работы в парах, в сводной группе, в классе. Качество занятий напрямую связано с индивидуальными способами   и   техникой   понимания,   общения,   мышления   детей.   Их   не   заложишь   в алгоритм. Об этом учитель должен помнить постоянно, на каждом уроке, занимая позицию   исследователя,   методиста   и   методолога.   Основным   критерием   хорошей работы учителя является успешность ребенка в освоении учебного материала. Коллективный   способ   обучения   не   отменяет   старых,   традиционных   форм, являясь при этом движущей, системообразующей формой обучения. Надо сказать, что существуют несколько фаз коллективных занятий.  Первая фаза. Учитель объясняет новый материал классу, а затем дети в  парах сменного состава и малых группах отрабатывают новый материал.  Вторая фаза    . Учитель укрупняет учебный материал и дает его блоком. Тогда 4 для   отработки   материала   можно   применять   методики   коллективных   занятий: взаимообмен заданиями, взаимопроверка индивидуальных заданий, взаимотренаж и словарный диктант, а также различные приемы парной работы. Для такой работы нужны сдвоенные уроки и достаточно высокая плотность учебной нагрузки в неделю. Поэтому лучше всего на второй фазе коллективных занятий изучаются русский язык и   математика,   отдельные   темы   информатики,   например   алгоритмизация.   Объем учебного   материала,   который   целесообразно   сразу   выдавать   на   класс,   может доходить до объема программы учебной четверти.  Третья фаза  предполагает разброс учебного материала в рамках года. Здесь уже   представлены   все   основные   признаки   коллективных   занятий   (разброс   тем   и учебных заданий, продвижение своим темпом, взаимодействие всех со всеми, особый тип кооперации: сводность, сотрудничество и взаимопомощь как важнейшее средство работы,   коллективный   характер   труда   при   реализации   индивидуальных   учебных целей,   элементы   самоуправления,   включенность   всех   и   каждого   в   управление, организацию и обеспечение учебного процесса и т. д.). Важным признаком третьей фазы является организация учебной работы через погружение в предмет (например: два погружения в год по 2 часа ежедневно при общем количестве часов на предмет – 68) и ведение коллективных занятий по всем предметам в данном классе.  Четвертая   фаза  коллективных   занятий   требует   выделения   специальной разновозрастной   группы   детей,   особой   кооперации   учителей   и   изменения   их функционала   на   занятии,   реструктурирования   учебного   материала   в   рамках   всей ступени   (I,   II,   III).   В   данный   момент   она   только   отрабатывается   на экспериментальных площадках страны. Деятельность   учителя   и   ученика   на   коллективных   занятиях   существенно отличается   от   традиционного   урока.   На   коллективных   занятиях   дети   работают   в сводных группах, где они могут:  если знают разное: обучать друг друга; выступать в малой группе или перед  всеми; выполнять индивидуальные задания, тестовые задачи, индивидуальные  проверочные работы; изучать новое и т. д.;  5 если знают одно и то же: обсуждать; тренироваться; закреплять; проверять;  изучать новое самостоятельно или с учителем; сдавать зачет; выполнять контрольную  работу и т. д. В   каждой   сводной   группе   есть   командир   –   ученик,   отвечающий   за   работу группы. Он отвечает за обеспечение группы учебным материалом, за дисциплину, а также, если требуется, ведет учет работы каждого, заполняет сводную ведомость учета.   Практически   любой   вопрос   ученик   решает   сначала   с   товарищами   или   с командиром своей группы и только потом – с учителем. Закончив работу в сводной группе, ученики расходятся по другим группам. В каждой из них – новый командир. Командирами сводных групп бывают все без исключения ученики. Часть своих функций, связанных с организаторской работой, учетом, вводом нового материала, учитель передает ученикам. Роль и объем фронтальных работ с группой   уменьшаются,   возрастают   обучающая   и   контролирующая   роль   учителя   и контроль в малых группах и индивидуальный. Учитель объясняет новый материал, который   дети   не   могут   освоить   сами,  либо   внепрограммный   материал   отдельным ученикам. Важное место в работе учителя занимает анализ индивидуальных способов учебной работы каждого ребенка.  В   своей   работе   я   подробно   рассмотрела   Коллективный   Способ   Обучения (КСО) как новейшую педагогическую технологию, изучила ее методики, отметила их достоинства и трудности. Особое внимание я уделила внедрению КСО на уроках русского языка, а также разработке уроков по различным методикам КСО.   6 1.Вопросы создания Коллективного способа обучения: история, проблемы, перспективы. Давно   уже   осознался   и   оформился   методологический   принцип   о   том,   что становление Коллективного способа обучения как общественно­исторического этапа развития сферы образования представляет собой интегрированную целостность двух естественно­стихийных и искусственно­организованных процессов. Этот   принцип   порождает   другой   методологический   принцип   для   анализа событий   истории   и   проектирования   будущего:     всевозможные   (более   или   менее значимые) изменения и преобразования вызваны одной и той же необходимостью и в ходе совершенствования и развития интегрируются в целостность как проявления одной единственной сущности. Такой   подход   позволяет   обнаружить   естественно­стихийные   процессы становления   Коллективного   способа   обучения   уже   в   недрах   самого   Группового способа обучения . Неслучайно,   что   в   обосновании   необходимости   перехода   к   групповому обучению главным идеологом этого способа  -  Я. А. Коменским - в качестве самого сильного   аргумента   приводится   идея   использования   учащихся   в   качестве обучающих . ХХ   век   подарил   человечеству   многочисленные   педагогические   идеи   и практические находки, которые давно уже претендуют быть взаимосопоставленными, взаимосоединёнными, систематизированными и превращёнными в основу будущего способа организации обучения. С другой стороны, именно ХХ век положил начало освоения человечеством 7 способов осознанного, целенаправленного строительства будущего вообще и в сфере образования в частности. Здесь   особое   место   занимает   само   КСО­шное   движение,   чья   деятельность задаёт   смысл   искусственно­техническому   компоненту   процессов   становления следующего Коллективного способа обучения. 1.1 Предыстория КСО­шного движения Корни   КСО­шного   движения   с   полным   основанием   следует   искать   в   дея­ тельности   А.   Г.   Ривина   (обратим   внимание,   не   истоки   естественно­стихийных процессов   становления   Коллективного   способа   обучения,   а   корни   КСО­шного движения). Судя по тому, каким образованным и всезнающим был А. Г. Ривин, нельзя думать, что он не знал систему Беля­Ланкастера или не был знаком с передовыми (для   того   времени)   педагогическими   направлениями   (например,   с   педагогикой Монтессори).  Очевидно   также,   что   он   имел   ко   всем   этим   педагогическим   направлениям вполне   определённое   отношение   (скорее   всего   критическое),   смог   увидеть   в   них ростки будущего и создал  свою собственную  систему, возможно, в глубине  души осознавая себя пророком педагогического строительства. У А. Г. Ривина было много учеников и последователей, и, несмотря на то, что они   не   были   эрудитами   в   педагогике,   они   почувствовали   и   признали   ценность изобретения и проявились как преданные носители и распространители идей своего неординарного учителя. Однако   именно   В.   К.   Дьяченко   удалось   прорваться   через   эмпирическое восприятие   находки   Ривина,   увидеть   сущностные   стороны   его   педагогического изобретения и в итоге заложить основы учения об обучении, основы современной дидактики. Выяснение сущности обучения; введение понятий общих и конкретных форм организации  обучения,  общественно­исторических  способов организации  обучения; выделение четырёх общих форм и трёх способов организации обучения; оформление основных   противоречий   Группового   способа   обучения;   разработка   принципов 8 Коллективного   способа   обучения    -  вот   далеко   не   полный   перечень   результатов научно­исследовательской   деятельности   В.   К.   Дьяченко,   которые   легли   в   основу специально   организованных   работ   физического   факультета   КрасГУ   в   1983/84 учебном году. 1.2 Начало начал (1984 год, февраль, группа Ф­11, и...) В   1983/84   учебном   году   в   Красноярском   государственном   университете поставленная задача была очень проста и наивна: перевести университет на новый способ обучения, для этого:  до   декабря   1983   года   подготовить   преподавательский   состав,   решить оргвопросы;  в период февраль- июнь 1984 года переводить на новый способ одну группу I курса физического факультета (Ф­11);  в 1984/85 учебном году - весь первый курс физического факультета; в 1985/86 году - весь физический  факультет;  и далее - весь университет. Потом, по­видимому, предполагалось “ошарашить”  Красноярский край, далее - Советский Союз, а дальше уже как получится. Однако первые месяцы практической работы обнаружили ряд серьёз–нейших проблем, вызванных не столько субъективными причинами (такими, как непризнание преподавателями   идей   коллективного   обучения   или   нежелание   преподавателей отказаться от   хорошо освоенных   ими методов   лекционно­семинарской системы), сколько объективными, а именно, отсутствием  методик организации обучения. Собственно   говоря,   работы   организованные   в   1984/85   году   в   опытно­ис­ следовательских   группах   Красноярского   университета,   позволили   создать   и   ап­ робировать ряд методик (взаимопередача тем, взаимообмен заданиями, доводящая карточка,   взаимопроверка   индивидуальных   заданий,   взаимотренаж,   обратная методика Ривина), которые наряду с методикой Ривина составили целостную систему и могут быть взяты за основу для изучения учебных предметов через коллективные 9 учебные занятия. В   эти   годы   выработалось   несколько   способов   и   форм   организации   инно­ вационной деятельности, которые существенно предопределили успехи родившегося педагогического движения приверженцев коллективного обучения. Это,   в   первую   очередь,   принцип   командности   и   понимание   коллективной природы педагогического творчества и строительства. Неслучайно,   что,   начиная   с   1984   года,   неизменным   моментом   деятельности экспериментальных   площадок   является   работа   еженедельных   семинаров.   А разнообразные   формы   коллективной   мыследеятельности   стали   нормой   для   орга­ низации сборов КСО­шников. Практические работы по созданию коллективных учебных занятий сочетались с многочисленными   выступлениями   перед   педагогической   общественностью   разных городов страны. Значимым итогом этих выступлений явилось создание в Ленинграде группы КСО­шников во главе с Архиповой Валентиной Васильевной. Однако такие выступления очень быстро исчерпали свои возможности. Стало ясно, что работа с педагогами,   нацеленная   на   приобретение   не   просто   сторонников,   а   специалистов, готовых   включиться   в   процессы   создания   будущего   способа   обучения,   должна организоваться по­другому. 1.3 Период массовой работы с учителями В 1986­1988 годы  удалось вырваться через своеобразную блокаду и заниматься распространением   идей   и   опыта   коллективного   обучения.   Это   удавалось,   прежде всего, благодаря тому, что сложилась команда, которая была вооружена знаниями современной   дидактики,   изучала   и   постоянно   следила   за   развитием   передовых педагогических   направлений   и   имела   богатый   опыт   создания,   организации   и проведения коллективных учебных занятий. В  этот   период   сложился   устойчивый   вариант   проведения   недельных   курсов переподготовки   педагогических   кадров,   состоящий   из   дискуссий   о   проблемах образования, лекций по основным понятиям современной дидактики, применения на самих слушателях курсов методик Ривина и взаимообмена заданиями, обсуждений 10 вопросов   самоуправления   при   коллективных   занятиях.   В   основном   такие   курсы проводились   через   Красноярский   институт   усовершенствования   учителей   и   через методкабинет Октябрьской железной дороги г. Ленинграда. Итогом такой работы явилось появление большого числа учителей в разных регионах   России,   которые   начали   организовать   учебный   процесс   с   использование приёмов и методик коллективных учебных занятий. Основной проблемой того периода было то, что, как правило, учителя работали в одиночку, увлекались  несколькими приёмами работы в парах  сменного состава, ограничивались   первоначальными   успехами   и   не   стремились   создавать   особые учебные группы, где все учебные предметы изучались бы через коллективные занятия. Иными   словами,   распространялись   идеи   и   практика   коллективных   учебных занятий   на   уровне   второй   фазы   перехода   от   Группового   способа   обучения   к Коллективному. Своеобразным процессом анализа, подытоживания и завершения этого периода явились   подготовка   и   проведение   в   Останкино   встречи   с   Виталием   Кузьмичом Дьяченко   (передача   по   Центральному   телевидению   была   осуществлена   4   декабря 1988 г.). 1.4 Проблема кадров. Создание площадок  (период 1988­93 гг.)  По мере распространения практики создания коллективных учебных занятий, всё   чаще   и   чаще   давало   о   себе   знать   отсутствие   методологических   средств   и теоретического аппарата построения Коллективного способа обучения. К   концу   80­х   годов   уже   были   разработаны   такие   действенные   понятия   и представления, как маршруты изучения учебной программы, сводные группы, общий фронт, масштабы отсутствия общего фронта, фазы переходного периода от ГСО к КСО, которые позволяли не только анализировать и понимать, что происходит, но и концептуально   представлять   и   целенаправленно   осуществлять   переход   к коллективному обучению. Стало   ясным,   что   дальнейшее   продвижение   в  деле   создания   Коллективного 11 способа   обучения   связано   с   наличием   целостных   педагогических   площадок   и учительских   коллективов,   которые   в   состоянии   сочетать   практическую   работу   с исследовательскими   функциями   разработки     и   апробации   частных   методик   ор­ ганизации коллективных занятий по изучению конкретных учебных предметов. В   те   годы   разрабатывались   и   начали   практиковаться   разные   варианты многоэтапных   курсов   переподготовки   учителей,   ОДИ­образные   курсы   для   педа­ гогических   кадров,   проблемно­тематические   ОД­игры,   школы   педмастерства, специализированные   стажировки   и   т.   д..   Появились   серьёзные   экспериментальные площадки   и   команды   КСО­шников   в   городах   Красноярск   (СШ   141,   СШ   21), Жезказган (СШ 22), Караганда (СШ 38), Ярославль (СШ 72),   Павлодар (СШ 12), Лангепас (СШ 6), Новокузнецк (СШ 12), Якутск, Казань и др.. шное   движение Именно в этот период формировалось и более заметно проявилось само КСО­  -  армия   многочисленных   учителей,   методистов,   учёных, организаторов   обучения,   управленцев,   посвятивших   свою   профессиональную деятельность целенаправленному построению Коллективного способа обучения. Подытоживая   результаты   экспериментально­исследовательских   работ   1983­ 1988   годов,   можно   констатировать,   что   разработана   и   освоена   методология осуществления третьей фазы перехода к Коллективному способу обучения. Другими словами разрешена проблема организации коллективных занятий на уровне классов, и задача   тиражирования   в   массовой   практике   связана   только   с   трудностями организационно­управленческого характера. 1.5 Период политических признаний (после 1993 года) Некоторые события последних лет, а именно:     выпуск специализированного журнала   «Коллективный   способ   обучения»,   появление   многочисленных   книг   и статей,   создание   Красноярского   краевого   инновационного   комплекса,   ежегодные летние   сборы   КСО­шников,   появление   специализированных   научно­методических лабораторий и кабинетов по вопросам КСО, регулярные проведения разнообразных научно­практических   конференций   и   повсеместное   появление   педагогических площадок, и, конечно же, многочисленность носителей идей коллективного обучения 12 ­     знаменуют   распространяющееся   признание   идей   коллективного   обучения   и констатируют состоятельность и способность КСО­шного движения играть ведущую роль в процессах становления новой образовательной практики. 1.6 Перспективы Попробуем   выделить   те   задачи   и   проблемы,   которые   предопределяют   на­ правленность деятельности КСО­шного движения. Проблема создания разновозрастных разноуровневых учебных групп    . Это наиболее  актуализированная проблема движения и прорывы в ближайшие годы можно ожидать в Красноярске (скорее всего в школах Краевого инновационного комплекса), в Новокузнецке, в Павлодаре. Из имеющихся до сих пор концептуальных представлений сложным, но более перспективным  является, по­видимому, тот вариант, который связан с понятиями «учительская   кооперация»,   «предметный   уровень   отсутствия   общего   фронта», сводные группы (отряды). Успехи сш 21 г. Красноярска и школ Якутии во многом будут  обусловлены   тем,  насколько   они  преодолеют   ограниченность, связанную  со сведением   технологии   коллективных   учебных   занятий   к   методике   непрерывной передачи знаний (некоторым она известна как «вертикаль»). Проблема самоуправления. Наиболее успешные попытки решения этой проблемы реализованы в 1984­88 годах в студенческих группах (по­видимому, сыграли роль возрастные особенности). Известный   вариант   самоуправления   по   Макаренко   удаётся   реализовывать   пока только в части   организации работы по сводным группам. Возможно, это связано с тем,   что   более   или   менее   успешно   функционирующие   разновозрастные   учебные группы   созданы   в   начальном   звене   школы,   где   потребности   использования полномасштабного   самоуправления   легко   снимаются   деятельностью   учителя   или учительской кооперации как, например, в школе №141 г. Красноярска. Проблема «морфологии» КСО­шного движения 13 К сожалению, движение держится за счёт учителей­практиков, руководителей школ (в основном, завучей) и малочисленной группы так называемых региональных лидеров (в основном, состоящих из методистов). Участие представителей управления сферы образования сводится к проявлению снисходительности, или, в лучшем случае, к   доброжелательности.   Другими   словами,   нет   оснований   считать,   что   в   нашем движении   достаточно   представлены   инициативные   КСО­шные   управленцы. Катастрофически   мало   представлено   движение   учёными­исследователями   и преподавателями   ВУЗов,   а   говорить   о   представителях   общественности   или политических партий вообще не приходится. Что   касается   последних,   то,   по­видимому,   ещё   преждевременно   ждать серьёзных сдвигов, частично потому, что потребность не сильно актуализирована. Что касается управленцев, учёных­исследователей и преподавателей ВУЗов, то, по­видимому, причина в отсутствии эффективных способов и форм соорганизаций. Здесь   серьёзные   достижения   связаны   с   деятельностью   Красноярского   Краевого инновационного   комплекса.   Эта   форма   может   быть   взята   за   основу   для   решения указанной проблемы. Проблема исследований (и исследователей) В   КСО­шном   движении   очень   плохо   представлена   исследовательская деятельность. Она, в основном, представлена педагогами­практиками и методистами и   сводится   к   апробации   разных   разработок   учебно­методического   материала   и   к описанию существующего опыта. Общие   методики   коллективных   учебных  занятий   пока   не   стали  предметами психологических   и   дидактических   исследований,   что   существенно   затрудняет   их эффективное использование. Существующие   представления   о   фазах   переходного   периода   крайне   не­ достаточны для целенаправленного осуществления IV и V фаз и подготовки условий перехода к следующим фазам. Обнадёживающие   результаты   появились   в   методологии   управления.   Здесь 14 ключевыми   являются   понятия:   программно­организованная   деятельность, коллективный   субъект   деятельности,   методологический   тип   управления.   Эти   ре­ зультаты позволили воздействовать на становление новой образовательной практики через прослеживание технологических и управленческих аспектов. Продуктивность исследований во многом страдает из­за дефицита в движении профессиональных методологов и теоретиков. Полностью отсутствуют исследования по проблемам содержания образования. Неслучайно, что среди многочисленных базовых площадок нет ни одной педплощадки по проблемам содержания образования. Пока приходится использовать результаты исследователей других педагогических движений, что сильно затруднительно из­за их ГСО­шных ограничений. В ближайшее время можно ожидать появлений ряда интересных книг и статей представителей КСО­шного движения, где будут отражены современное состояние наших   концептуальных   представлений,   реальных   достижений   построения   новой образовательной практики. По­видимому, это существенно повлияет на появление в наших рядах учёных­исследователей и частично поможет решить проблему усиления исследований в КСО­шном движении. Проблема понятия «Коллективного способа обучения» Начиная   с   1984   года,   по   мере   понимания   и   развития   представлений   об образовании   в   будущем   обществе,   неоднократно   поднимался   вопрос   об   отказе   от словосочетания «Коллективный способ обучения». Претензии к будущему способу обучения вынуждают расширить содержание самого   понятия   «Коллективный   способ   обучения»   с   учётом   становящихся   норм, ценностей и способов организации будущей человеческой жизни. Это предполагает преодоление примитивного восприятия понятия «Коллективный  способ обучения» как   технология   организации   учебного   процесса   и   выводит   на   понимание   его   как способа   общественного   бытия.   А   представления   о   становлении   образования   в качестве   определяющей   и   ведущей   сферы   развития   человеческого   общества порождают необходимость пересмотра и переосмысления ценностей, норм, подходов 15 и принципов всего  КСО­шного движения. 16 2. Коллективная форма обучения  как педагогическая технология. Коллективное   обучение   происходит   при   наличии   связей   не   только     между   Учитель учителем   и   обучаемыми,   но   и   между   самими   учащимися.   устанавливает,организует,   поддерживает   эти   связи,   не   дает   им     прерваться     и выродиться  в бесполезные разговоры. Давно уже осознался и  оформился  методологический  принцип  о  том,  что становление  коллективного  способа  обучения  как  общественно­исторический этап развития  сферы  образования  представляет  из  себя   интегрированную целостность двух  естественно­стихийных   и   искусственно   организованных процессов. Этот  принцип  порождает  другой  методологический  принцип  для  анализа событий истории и проектирования будущего:   всевозможные   (более   или   менее значимые) изменения и преобразования вызваны одной и той  же  необходимостью и в ходе  совершенствования  и  развития  интегрируются  в  целостность  как проявления одной­единственной сущности. Такой  подход   позволяет   обнаружить   естественно­ стихийные     процессы становления коллективного способа обучения уже в   недрах самого  группового способа обучения. Технология     коллективной   формы   обучения   дает   возможность     строить учебный   процесс   в   соответствии   с   зоной   ближайшего     развития     каждого школьника. Это задача,   которая   в   30­е   годы   была   поставлена   выдающимся психологом Л.С. Выготским. При классно­урочной системе все   учащиеся   класса   продвигаются   вперед одним и тем же темпом. Все одновременно приступают к изучению  каждой  новой темы и в одни и те же сроки заканчивают ее изучение. Поэтому одновременно сдают экзамены  и  переходят  в  следующий  класс. Такой одновременный переход от темы к  теме  и  перевод  из  нижестоящего  в вышестоящий класс мог бы  быть  оправдан, если  бы  у  всех  учащихся  были одинаковые  способности,  т.е.  одинаковая  зона ближайшего  развития.   Но способности к учению у  школьников  разные.  У  каждого из  них  своя  зона ближайшего развития. При классно­урочной системе  приходится  игнорировать  зону  ближайшего 17 развития и всем ученикам навязывать одни и те же сроки обучения. Переход   на технологию     коллективной     формы     обучения,     организация     сотрудничества школьников "по горизонтали"   и   особенно   "по   вертикали"   дает   возможность каждому    школьнику    продвигаться    вперед    по     его      способностям,      т.е.      в соответствии с зоной ближайшего развития каждого. А это означает, что школьники благодаря технологии  коллективной  формы обучения  смогут оканчивать среднюю школу  и  успешно  сдавать  экзамены  в разные сроки: одним ученикам понадобится не  одиннадцать  и  не  двенадцать лет, а всего лишь девять, другим ­ десять, третьим же ­ все двенадцать. Технология  коллективной формы обучения приводит к преобразованию всего педагогического  процесса   в школе   в соответствии  с зоной  ближайшего    развития каждого   ученика.   А   это   означает,   что   переход   на     коллективную   форму обучения обеспечит развивающий характер обучения. Общие методики коллективных учебных занятий  пока  не  стали  предметами психологических   и   дидактических   исследований,  что   существенно   затрудняет     их эффективное   использование.   Полностью   отсутствуют   исследования   по   проблемам содержания   образования.   Не     случайно,     что     среди     многочисленных     базовых площадок  нет  ни  одной педплощадки по проблемам содержания образования. Начиная с 1984 года   по   мере   понимания   и   развития   представлений   об образовании в будущем обществе неоднократно поднимался вопрос об   отказе   от словосочетания «Коллективный способ обучения». Претензии к будущему  способу  обучения  вынуждают  расширить  содержание самого понятия «Коллективный способ обучения» с   учетом   становящихся   норм, ценностей   и   способов     организации     будущей     человеческой      жизни.     Это предполагает   преодоление   примитивного   восприятия   понятия     «Коллективный способ обучения» как технологии организации учебного процесса и   выводит   на понимание   его   как   способа   общественного     бытия.     А     представления     о становлении образования в качестве определяющей   и   ведущей   сферы   развития человеческого общества порождают необходимость пересмотра   и  переосмысления ценностей, норм, подходов и принципов  коллективной формы обучения. 18 Для организации коллективной работы нужно разделить учеников на группы  – рабочие коллективы, поставить   перед   каждым   из   этих   коллективов   учебные задачи, осуществляя при этом разделение труда между учащимися. Однако, не вполне ясно, как подбирать  членов  групп,  которые  могли  бы эффективно сотрудничать. Столь  же  неясно,  как  распределить  обязанности между  членами  этих  групп.  Для квалифицированного   осуществления   этих действий от учителя требуется хорошее знание   детской   психологии   и     блестящее   знание   каждого   ученика.   Такие   знания встречаются нечасто. Попытка массового внедрения коллективных форм обучения была предпринята у нас в 20­е годы ХХ века, на заре   советской   власти.   Она   не   дала   хороших результатов. Провал этого «революционного» начинания был  одним  из  поводов для последующего зажима всякой инициативы в советской школе. Высказанные опасения не относятся к простейшему виду коллективной  работы – к парной работе. Во время нее  учащиеся  работают  по  двое  –  за  общим ученическим столом.  Вообще  говоря, учитель  не  должен  их  пересаживать. Напротив, нужно предложить ученикам  сесть по   парам   так,   чтобы   им   было удобно и приятно работать вместе. Тем самым снимается  трудность  разделения класса на рабочие коллективы. Только если потом окажется, что  та  или  иная пара  неработоспособна  (мешают  друг  дpyгу,  или  не могут  справиться  с материалом, или не хотят сотрудничать, или  просто  не  могут включиться  в работу), учитель должен их рассадить. Задание, которое дается парам,   –   работать   вместе,   советоваться.   Пары рассматриваются как гомогенные (роли участников одинаковы, точнее –   ученики постоянно меняются ролями обучающего и обучаемого). Лишь в   крайних   случаях (при   наличии   в   классе   особо   сильных   и   особо   слабых   детей)   возможно образовать   гетерогенные   пары     («учитель»     +     «ученик»).     Так     что     снимается трудность распределения обязанностей между парами и внутри   пар.   Эта   форма коллективной работы может и должна   занять   достойное   место   на   уроках   по любому предмету. 19 2.1 0сновы коллективной деятельности в классе: а) в делах класса обязательно участвуют все ученики, выбирая   по   желанию свою долю общего дела (в творческих   делах).   Участие   каждого   должно   быть результативным, видимым для коллектива. Помогает   организовать  и  четко отслеживать   участие   всех   и   каждого,   деление   класса   на     мини     группы ("звездочки").  Видимость   результатов   убеждает     каждого     в    том,     что   избежать участия не удастся, так как все вкладывают частицу  в  общее  дело. Отказ от участия вызывает осуждение не только педагога, но и друзей. Коллективные формы обучения и учебные обязанности обязательно чередуются между «звездочками».  Чередование  поручений  снимает  проблемы  недовольства, нежелания заниматься общим делом и даже позволяет   экономить   время   каждого отдельного ученика. б) от участия одного ученика зависит результат деятельности другого,   это налагает  особую  ответственность,  заставляет  подростка  делать  моральный выбор не   в   пользу   собственного   "Я",   а   в   интересах   другого   человека.   Добиться ответственного отношения каждого ученика   довольно   непросто, требуется особое приложение сил и убеждение. в) функция руководителя (в малых и больших делах) дается попеременно всем ученикам класса. В классе не должно быть четкого актива, который бы  всегда  брал на себя  руководство  классом.  Ребята  должны знать,  что  старшим  в  деле  могут поставить любого. г) после проведения   дела   обязательно   подведение   итогов   по   следующим позициям: ­ "Я" ­ оценка своего участия ­ "МЫ" ? кто и в чем из одноклассников отличился, (кого благодарим  и  за что) ­ Что не получилось, почему? 20 Чаще итоги подводятся   в   виде   анкетирования,   с   результатами   которого знакомится     весь     класс.     Иногда     результаты     анкетирования     вызывают     спор, дискуссию. Введение коллективных занятий в классно­урочную   систему   постепенно   ее преобразует.      Ввести     коллективные     занятия    в    классно­урочную    систему    и сохранить ее  невозможно,  разве  что  на  первых  порах.  Все  коллективные занятия (сотрудничество   в  парах   сменного  состава)     можно    разделить    на    две   большие группы: по горизонтали и по вертикали. Первая  ­  более  простая.  В принципе она позволяет применять некоторые  коллективные методики в той  или иной степени  и при   классно­урочной   системе.   Например,   это   могут   быть взаимные диктанты, когда ученики, подиктовав текст один другому,  расходятся и работают с остальными учениками.  Или  взаимообмен  заданиями,  работа  по вопросникам и многое другое. Это  предполагает  взаимообразное  обучение  на одном уровне, по горизонтали.  А вот   когда   мы   вводим   сотрудничество   по вертикали, тогда уже с самого начала исчезают как уроки,   так   и   классы,   а значит, ни о каком   сочетании     групповой формы  обучения  и   коллективной формы обучения и речи быть не может. В этом случае обучение уже строится   по принципу "лестницы": один ученик еще только начинает   изучать   тему,   а     другой   уже   заканчивает   учебный   курс,   предположим, русского языка  6­го  класса.  И тогда уже взаимообразного обучения нет, и тот, кто идет     впереди,     выступает   в   роли   обучающего,   а   кто     идет     вслед     за     ним     ­ обучаемого.  Это  и  есть сотрудничество учеников по вертикали. 2.2 Функции учителя при  коллективной форме обучения Вопрос   о     функции     учителя     при       коллективной     форме     обучения принципиальный. И очень важный. Роль педагога  при   старой   системе   классно­ урочной и при коллективном способе   обучения   существенно   различается.   При коллективной форме обучения   учителю совсем   не   обязательно   систематически излагать новую тему. Есть методики, например, Ривина   (А.Г.Ривин   ­   учитель В. Дьяченко ),  при  которой  каждый  ученик  изучает  новую  тему самостоятельно. А затем дети, встречаясь друг  с  другом,  прорабатывают  по частям  свои  статьи.  При 21 этом   система   знаний     по     учебному     предмету формируется у них благодаря самостоятельной   работе   и   общению     с     товарищами.   А   учитель   здесь   только содействует,   помогает   формированию   этой   системы.     Да,   порой   ему   приходится излагать материал, но совсем с другой, чем при классно­урочной системе, целью. Учитель дает образец: как нужно  изучать  тему,  как спрашивать, планировать, чтобы обучение шло успешно. Ведь ученик   становится своего рода преподавателем. При переходе на     коллективную   форму   обучения, особенно в процессе становления, учитель выступает и  в  роли  организатора: ведь ему нужно всех учеников настроить, организовать, чтобы у   них   появился коллектив   ­   вначале   образовательный,   а потом       и       самообразовательный.   Последнее,   пожалуй,   является   главной   целью коллективного способа обучения. Учитель должен обладать очень хорошими знаниями   по   своему   предмету. При старой традиционной системе учитель готовится   к   каждому   уроку,   пишет план. При  коллективной форме обучения никакого плана он  может  не  писать, но должен знать весь  материал  и  данного  года  обучения,  и  последующих. Поэтому здесь должен быть хорошо подготовленный профессионал. 2.3 Запуск Коллективного способа обучения. Какие главные условия нужны для введения коллективных занятий в школе: учебники, расписание?  Первое,     что     нужно     сделать,     провести,   запуск   коллективного     способа обучения.     Для     этого     необходимо       включение       всех   учеников   класса   в коллективные занятия,  т.е.  пары  сменного  состава.  Это отнюдь не самая трудная вещь. Следующий   шаг:   учителю   нужно   включить   все содержание данного года обучения в работу, сделать так,  чтобы  все  ученики класса растянулись в большую "лестницу",   и   впереди   идущие   ученики     (наиболее   способные)   пусть   не   в совершенстве, но знали бы всю   программу   предстоящего учебного   года.   Чтобы подготовить  таких  учеников,  идущих  в  авангарде учителю нужно  самому  хорошо знать  и  теорию,  и  практику,  и  плюс  еще заручиться поддержкой коллег. Потому что, когда учитель   готовит   очередного ученика, класс в это время оказывается 22 "бесхозным".     Вот     об     этот     "порог"   больше   всего   и   спотыкаются   при   запуске коллективной формы обучения.    Кроме   этого,   каждый   ребенок   имеет   учебник,   карточки,   чтобы     себя проверить.     А     в   дополнение   к   учебнику   еще   и   программный   вопросник   с упражнениями,     задачами,   контрольными   работами.   Учитель     же     постоянно наблюдает,    как     каждая     тема   усваивается   учеником,    а    затем     и    передается следующим.   Конечно,  в  это сложное время большим подспорьем является помощь коллег. Они  занимаются  с классом по традиционной системе, в то  время  как   один  педагог формирует   ученика­учителя.     Конечно,     эта     работа     требует     определенных изменений  в расписании.  В школе по новой  технологии  должна  работать  группа, одному   сделать   это   очень     трудно.     Учителя­единомышленники     обязательно обсуждают,   что   у   кого,     получается,     ходят     друг     к     другу     на     занятия, поддерживают, помогают. Главный  критерий  технологии    коллективной  формы  обучения  ­    все    дети учатся! Только с разными темпами и на разных уровнях: одни   овладеют   только базовым (стандартным), другие продвинутся на повышенный, а   кому­то   удастся освоить высокий.   Школьную программу способны освоить практически все   дети, только если  они  не  больны.  Более  способные  смогут  закончить  изучение учебных предметов досрочно,   на   1,5­2   года   раньше,   а   другим,   возможно, потребуется увеличить   срок   обучения.   Все   зависит   от   природных     способностей   состояния здоровья,  трудолюбия,  интересов   и   наклонностей.     По технологии КСО дети ориентируются на положительные примеры, и     не наказывают двойками тех,  кто  отстает.  Но  они  "наказаны"  своим  положением, когда находятся где­то в арьергарде  и  видят,  что  их  товарищи  уходят  вперед. Характерно, что в  освоении  разных  предметов  ученики  могут  двигаться  с разным темпом. И разные уровни ­ это   нормальное   явление   при   коллективном способе     обучения,    где     главным     ориентиром       становится       не       оценка,      а качественное     усвоение     материала.    Ученик     может    прекрасно     его     изложить, доказать, применить на практике и перейти на более высокий уровень. 23 3. Методики Коллективного способа обучения. 3.1 Методика Ривина  Особенности методики Ривина по работе с текстом: ­ каждый абзац темы подробно изучается и обсуждается в паре, что позволяет достаточно качественно усвоить изучаемый материал. Это можно назвать главным достоинством методики; ­   после   проработки   темы   у   учащегося   появляется   подробный   план   данной темы; ­   в   ходе   работы   содержание   каждого   пункта   плана   неоднократно восстанавливается   и   пересказывается.   Это   обеспечивает   прочность   знаний   и развивает навыки и умения грамотного и компактного изложения своих мыслей; ­ при проработке одной темы учащийся заодно знакомится с другими темами, и когда он приступает к изучению другой темы, она для него оказывается не новой. Некоторые понятия этой темы ему уже знакомы, а в проработке отдельных абзацев он сам принимал непосредственное участие. Таким образом, чем больше тем изучено, тем больше знакома данная тема; ­  в   ходе   работы   многократно   встречаются   ранее   изученные   темы,   что   дает возможность регулярно повторять пройденный материал. 24 Как   показывает   уже   имеющийся   опыт,   благодаря   тому,   что   каждый   из учащихся получает возможность с разными членами группы обсудить и осмыслить определенный   вопрос   до   удовлетворительного   уровня   понимания,   у   учащихся появляются   и   развиваются   навыки   исследовательской   деятельности   и самостоятельной   работы,   пробуждается   и   усиливается   интерес   к   изучаемому предмету,   повышается   активность   работы   в   группе   и   активность   каждого   члена группы, обеспечивается прочность знаний. Однако   использование   методики   Ривина   на   практике   связаны   с  большими трудностями. Перечислим некоторые из них: а)   у   учащегося   недостаточно   развиты   навыки   проработки   и   озаглавливания абзацев (этому приходится специально учить); б) необходимо переосмыслить и существенно изменить изучаемую программу; в) требуется переделывать структуру и стиль изложения учебного материала в учебниках; г) нуждается в существенных изменениях традиционно сложившийся вариант расписания занятий; Преодолеть   эти   трудности   может   только   преподаватель,   имеющий практический опыт и хорошие навыки работы по методике Ривина.    Фрагмент из пункта «Организация занятий»  «Запуск»   методики   Ривина,   требует   особой   организации   работы   на   первом этане.   Учащиеся   должны   делать   двойную   работу:   и   изучать   новый   материал,   и осваивать   новую   методику.   Обеспечить   успешность   такой   работы   можно   двумя путями. Предварительное   обучение   элементам   методики   Ривина   без   перехода   к коллективным занятиям.  Если есть условия  и время, то в рамках урока можно осваивать отдельные элементы методики Ривина (через групповую и индивидуальную оргформы). Первый шаг: сначала всей учебной группе (классу) демонстрируется процесс проработки какого­либо одного абзаца, объясняется суть озаглавливания и затем под 25 руководством учителя учебная группа  (класс) тренируется на нескольких абзацах прорабатывать и озаглавливать их. Здесь целесообразно показать разные типы абзаца: определение,   описание,   доказательство,   задание   и   т.д.,   а   также   познакомить   на примере   разбираемых   абзацев   с  элементарными   логическими   понятиями:   признак, классификация, свойства, вид, род и т.п.  В   методике   Ривина   надо   постоянно   иметь   в   виду   и   другой   ее   аспект, обеспечивающий  успешность  обучения:  характер   общения  учащихся  по   заданному содержанию. Иными словами, надо учить искусству ведение диалога, в частности и в целом,   продуктивному   взаимодействию   участников   коллективных   занятий.   При общей   работе   класса,   группы   над   каким­либо   абзацем   учитель   должен   обращать внимание   на   форму   высказываний   своих   предложений,   на   форму   возражения   и критики   чужих   идей,   на   способы   согласования   действий   и   мнений   участников процесса   обучения   и   т.д.  Например:   прежде   чем   критиковать   и   отвергать   чью­то мысль, надо уточнить, правильно ли она понята: «Я тебя понял так... Это ты имел в виду?». Или, например, если с чем­то не согласен собеседник, то он должен не только констатировать факт несогласия, но и указать причину и дать аргументацию: «Я не согласен   потому   что…  и   в  связи   с  тем­то...».  Часто   участнику   разговора   трудно выразить   свою   мысль   в   словесно­логической   форме   и   тогда   очень   ценным оказывается,   если   напарник   приходит   на   помощь   в   оформлении   чужой   мысли   и только   после   ее   оформления   переходит   к   критике,   сомнению   и   оценке   ее правильности. Прежде чем дать название и записать его в тетрадь или осуществить какое­либо другое действие, учащийся, обращаясь к своему напарнику, говорит: «Я  предлагаю сделать то­то... «Ты согласен с этим?». «У меня появилась какая­то идея, но я не уверен в ее правильности. А как ты считаешь?». «А как ты относишься к тому, чтобы мы сначала обсудили второй вопрос, а потом вернулись к первому?» и т.д. Подобное разговорное клише очень необходимо для правильного понимания друг друга. Если у учащихся нет навыков обсуждения, навыков снятия конфликтов из­за непонимания друг друга и т.п., то продвижение в содержании резко замедляется и падает освоение учебного материала. 26 В целом надо сказать, что в отличие от простого обучения технике работы по методике   Ривина,   учить   пониманию   другого,   учить   умению   выразить   себя,   учить взаимодействию надо долго и кропотливо. Второй   шаг:  обучение   ведению   записи   в   тетрадь.   Образец   заполнения тетрадной страницы учитель может продемонстрировать на доске: название и номер темы,   название   текста   и   источник,   расположение   заглавий   абзацев,   место   для черновых   заметок,   место   для   записи   терминов   и   т.   д.   Затем   учитель   предлагает учащимся оформить такую же запись в своей тетради. Учащиеся, сидящие за одной партой, могут проверить друг у друга правильность оформления записи, а также сам учитель имеет возможность проконтролировать ошибки. Третий шаг: учащиеся класса получают один абзац, разбиваются на пары и в парах его прорабатывают, озаглавливают и записывают в свои тетради его название. Затем по указанию учителя учащиеся одновременно пересаживаются в новые парты и там сравнивают названия, какие они дали абзацу. Если не совпадают названия, то объясняют, почему они озаглавили так, а не иначе. Эту работу по озаглавливанию данного абзаца под руководством учителя может завершить у доски какой­либо из учащихся. Третий   шаг   может   быть   несколько   усложнен   за   счет   введения   и   пересказа проработанного абзаца. Для этого весь класс делится на две группы. Все пары первой группы   получают   один   абзац,   а   все   пары   второй   группы   получают   другой   абзац. Учащиеся совместно прорабатывают, озаглавливают и записывают заглавие в свои тетради. Затем пары меняются таким образом, чтобы каждый ученик, проработавший один абзац, попал с учеником, проработавшим второй абзац. Четвертый   шаг:  в   рамках   урока   тренировка   основного   приема   методики Ривина   может   быть   осуществлена   на   основе   6­8   вариантов,   специально подготовленных текстов с 3­4 абзацами (не больше). И в течение урока учащиеся успевают поработать в 3­4 парах по своим текстам, изучая в каждой следующей паре новый абзац и пересказывая предыдущие. Выполнив задание, учащиеся, работающие над одинаковыми темами, собираются в одну группу и обсуждают свои заголовки, сравнивая их с образцом, в котором заранее учителем подготовлены названия абзацев 27 по   данным   текстам.   Кроме   того,   учащиеся   могут,   вернув   свои   тексты   учителю, написать самостоятельно изложение данной темы. Пятый шаг:  убедившись, что учащиеся достаточно успешно справляются с разбором, обсуждением и озаглавливанием абзацев, можно перейти от групповой и индивидуальной   оргформы   к   коллективной,   от   урока   –   к   занятиям   по   методики Ривина. Но остается еще существенная задача: учить проведению дискуссий в малых группах, подготовке и выступлению с докладом перед малой группой. Специально на этом мы не будем останавливаться, т.к. достаточно много методической литературы написано по этому вопросу. Второй, ускоренный вариант «запуска» методики Ривина     осуществляется за   счет   привлечения   учителей,   учащихся,   родителей,   специалистов,   владеющих методикой   Ривина.   В   группе   они   на   неделю­две   включаются   в   работу   в   парах сменного состава и непосредственно каждому объясняют, что и как надо делать по методике  Ривина,  тут  же  поправляют   ошибки,  совершаемые  новичками,  при  этом сами они прорабатывают какие­либо тексты из данной или близкой области знаний. В этом варианте запуска нет особой необходимости в подготовке специальных текстов. Можно сразу начинать изучение программного материала и программных текстов с одновременным освоением методики Ривина. В первое время темпы изучения будут достаточно низкие, но через неделю­две  занятия ускоряются. Алгоритм работы по методике Ривина (основа) 1. Получи текст и цветной сигнал 2. Найдите первого партнера, на полях запишите его фамилию и цветной сигнал темы 3. Прочтите партнеру весь текст и поделите его на абзацы 4. Прочитайте партнеру первый абзац 5. Партнер задает вопросы, чтобы вы поняли значение терминов,  словосочетаний, усвоили смысл абзацев 6.Озаглавьте текст 7. партнер записывает заглавие в вашу тетрадь 28 8. Приступайте к работе над темой партнера в последовательности алгоритма,  начиная с пункта 3 9. Поблагодарите друг друга. По цветному сигналу, отличному от вашего и  первого партнера, найдите второго партнера. Запишите его фамилию и цветной  сигнал в своей тетради 10. Второму партнеру перескажите содержание 1 абзаца своего текста 11. Работайте над вторым абзацем и далее с пункта 4 12. Подготовьтесь к выступлению на малой группе, когда все абзацы закончены 13. Выступите на группе. Отметьте это в экране учета 14. Получите у учителя новый текст и цветной сигнал и работайте по данному  алгоритму. 3.2 Обратная методика Ривина Итак, для работы по методике Ривина нужен текст, а как побочный результат  работы получается подробный план этого текста. Иногда приходится иметь дело с обратной ситуацией. Известен подробный  план, и по нему необходимо восстановить (или получить) содержание этого текста. Достаточно интересный (и продуктивный) вариант получается, если  использовать идею Ривина об организации общения учащихся в парах сменного  состава и механизмы упомянутой методики Ривина. Полученную методику можно  условно назвать “обратной методикой Ривина”. В данном разделе излагается суть обратной методики Ривина, и обсуждаются  вопросы, связанные с применением этой методики в разных ситуациях. Основные моменты методики. У   каждого   ученика   (студента,   члена   рабочей   группы)   своя   тема.   Каждый ученик получает подробный план своей темы. Его задача – по плану восстановить содержание темы и оформить текст содержания. Вся группа работает так же, как при прямой методике Ривина. Для проработки первого пункта своего плана ученик находит себе напарника, с которым совместно 29 читает   этот   пункт,   обсуждает,   воспроизводит   содержание,   которое   может соответствовать   этому   пункту   плана.   Далее   напарники   обсуждают   возможный вариант оформления найденного содержания в текст небольшого абзаца. Этот текст первый ученик пишет у себя в тетради. После этого он таким же образом помогает своему   товарищу   воспроизвести   содержание   соответствующего   пункта   плана, оформить его в письменный текст и записать абзац в его тетрадь. Для   проработки   второго   пункта   своего   плана   ученик   находит   нового напарника, рассказывает ему содержание первого пункта плана, далее с ним читает второй пункт плана (при необходимости они могут обращаться к разным источникам, например, использовать учебники, книги, энциклопедии). Далее   общими   усилиями   напарники   оформляют   полученное   содержание   в письменный   текст   и   записывают   в   тетрадь   первого   ученика   в   форме   очередного абзаца.   После   этого   ученик   помогает   своему   товарищу   разобраться   в   очередном пункте плана, предварительно слушая его пересказ содержания предыдущих пунктов плана.   После   того,   как   очередной   абзац   товарища   записан   в   его   тетрадь,   пара расходится. Итак, для проработки каждого очередного пункта плана, ученик находит себе нового   напарника,   рассказывает   ему   содержание   предыдущих   пунктов   плана, обсуждает с ним очередной пункт плана, воспроизводит возможное содержание этого пункта,   совместно   с   товарищем   оформляет   полученное   содержание   в   текст   и записывает этот текст в виде абзаца в свою тетрадь. Потом он таким же образом помогает   своему   товарищу   разобраться   в   его   очередном   пункте   плана,   оформить полученное содержание в текст и записать текст в виде абзаца в свою тетрадь. Прорабатывая   все   пункты   плана,   ученик   в   итоге   получает   целостный   текст своей темы. После этого он может взяться за другую тему и, имея план новой темы, прорабатывать его аналогичным образом. Ситуации использования обратной методики Ривина. 30 1 Обратную методику Ривина можно использовать при организации написания сочинения   по   программным   темам.   При   этом   учитель   должен   предварительно составить планы (подробные) сочинений. Заметим,   что   необязательно   (даже   нежелательно),   чтобы   одновременно   вся учебная группа приступила к написанию сочинений. Это удобно организовать через сводную группу. 2.   Можно   использовать   данную   методику   при   организации   написания рефератов. В этом случае учитель составляет план рефератов, указывает источники и распределяет темы рефератов с планами между теми учениками, которые должны приступить к написанию рефератов. Заметим, что защита рефератов может служить одной из форм организации экзаменов (промежуточных и итоговых). 3.   Методику   вполне   можно   использовать   при   организации   изучения программного   материала,   особенно   в   тех   случаях,   когда   по   какой­то   причине изучаемая   тема   неудовлетворительно   изложена   в   учебниках.   Например,   такая ситуация сложилась сейчас для истории, литературы, географии. 4.   Кажется,   Литвинская И.Г.,   Аглиуллина Н.Д.   и   Карпович Л.Н.   обсуждали интересный   вариант   использования   обратной   методики   Ривина   при   решении математических задач (можно и по физике, химии). 5. Возможно применение методики в варианте, когда ученикам не даётся план темы.   В   случае,   когда   план   отсутствует,   ученик,   работая   в   парах   с   другими учениками, сначала составляет план темы. Например, при написании сочинения по определённой   теме   ученик   со   своим   товарищем   обсуждает   тему   сочинения, проговаривает   возможный   вариант   плана   сочинения.   Потом   таким   же   образом   он может беседовать с товарищем о плане сочинения товарища. Далее   ученик   находит   другого   товарища,   с   ним   обсуждает   вариант   плана сочинения, полученный в ходе работы с предыдущим напарником, при необходимости откорректирует план. Потом помогает напарнику разобраться в его вопросах и т.д. Таким образом, работая с разными товарищами, ученик, в конце концов, получает 31 удовлетворительный вариант плана сочинения, после чего приступает к написанию сочинения, продолжая работу по обратной методике Ривина. Работа в паре Основная трудность заключается в отсутствии общей методики работы в паре. С одной стороны, именно благодаря работе в разных парах должна появиться нужная идея,   мысль.   С   другой   стороны,   парная   работа   (коммуникация)   должна способствовать проработке и осмыслению возникших идей и мыслей, оформлению их в письменный текст. Технологизировать такую работу достаточно трудно. Остаётся надеяться, что регулярное   пребывание   в   подобных   ситуациях   естественным   образом   будет выращивать у каждого ребёнка свои субъективные способы работы. 3.3 Методика взаимопередачи тем. Методика   взаимопередачи   тем   предназначена   для   организации   изучения теоретического учебного материала на основе работы учащихся в парах сменного состава. Тема Под темой мы будем понимать определённый изучаемый материал, к которому подобраны три группы задач, упражнений, вопросов и т. д., оформленный в текст, с объёмом примерно 3­5 страниц в гуманитарных дисциплинах и 1­3 страницы в точных дисциплинах. Задачи и вопросы первой группы достаточно простые и относятся только к отдельным абзацам (маленьким смысловым частям) текста. Они предназначены для проверки и самопроверки понимания конкретного абзаца. Задачи   и   вопросы   второй   группы   более   сложные   и   относятся   ко   всему изучаемому   материалу.   Они   предназначены   для   закрепления   и   более   глубокого осмысления   теоретической   части   текста,   для   приобретения   определённых практических навыков, а также для проверки и самопроверки понимания изучаемого. Задачи   и   вопросы   третьей   группы   наиболее   сложные.   К   ним   учащиеся обращаются в течение всего периода изучения данной дисциплины. 32 Считается,   что   ученик   готов   передать   определённую   тему,   если   он   усвоил теоретическую часть темы, имеет подробнейший план, состоящий из заголовков к каждому абзацу текста, решил все задачи и ответил на все вопросы первой и второй группы. Работа в паре Работая в паре, ученики обучают друг друга: каждый – своей теме. Назовём этот процесс взаимопередачей тем и опишем, как он происходит. Допустим, Иванов должен обучать Петрова теме А, а Петров Иванова теме В. Сначала   Иванов   восстанавливает   содержание   первого   пункта   плана   темы   А, объясняет,   учит   Петрова,   проверяет   уровень   его   понимания.   Далее   предлагает Петрову решить задачу (выполнить упражнение или ответить на вопрос) из первой группы, которая относится к этому пункту плана. Напомним, что в тексте по теме А эта задача оформлена после первого абзаца. Задача простая, и если Петров освоил содержание первого пункта плана, то он должен решить эту задачу сразу. Если у него есть затруднения, то Иванов помогает ему, ещё раз объясняя содержание первого пункта   плана.   После   этого   Петров   пишет   себе   в   тетрадь   формулировку   первого пункта   плана   (не   содержание   этого   пункта,   а   его   название).   Далее   Иванов восстанавливает   для   Петрова   содержание   второго   пункта   плана,   объясняет,   учит, проверяет   уровень  понимания   и  предлагает   решить   эту  задачу   из   первой   группы, которая относится к этому пункту. Потом Петров пишет в тетрадь формулировку второго пункта плана, и они переходят к следующему (третьему) пункту плана темы А. Таким образом Иванов по пунктам плана, по частям учит Петрова теоретической части темы А, при этом Петров параллельно решает задачи первой группы этой темы. Заметим, что у Петрова в тетради появляется подробнейший план темы А. После этого напарники меняются ролями. Теперь Петров таким же образом учит Иванова теме В. В итоге Иванов осваивает теоретическую часть, решает задачи первой группы, и у него появляется подробнейший план этой темы. 33 Далее Иванов приступает к решению задач второй группы темы В, а Петров ­ к решению задач второй группы темы А. Тот, кто раньше закончит, может попробовать решить задачи третьей группы. На последнем этапе напарники проверяют друг у друга правильность решения задач второй группы. На этом работа в паре заканчивается, и напарники расходятся. Теперь   Иванов   может   при   необходимости   передать   (обучить)   другому   тему   В,   а Петров ­ тему А. Самостоятельное изучение темы. При самостоятельном изучении темы ученик работает следующим образом. Сначала читает и разбирается в первом абзаце (маленькой смысловой части) текста,   озаглавливает   его   и   пишет   заглавие   в   специально   отведённую   для   этого тетрадь. Далее решает те задачи из первой группы, которые относятся к этому абзацу. Решение задачи пишется в другую тетрадь или в ту же тетрадь, где пишется заглавие, но в другом месте. Потом он переходит к следующему абзацу и т. д. Таким   образом,   прорабатывая   текст   до   конца,   ученик   в   итоге   имеет подробнейший (поабзацный) план теоретической части изучаемой темы и решения задач первой группы этой темы. После этого он приступает к решению задач второй группы. Когда все задачи второй группы решены, ученик сдаёт эту тему учителю или другому члену группы, который сможет проверить уровень освоения темы. К решению задач третьей группы ученик приступает неоднократно в течение учебного   года,   когда   есть   свободное   время,   когда   появилось   желание,   когда предстоит работа над решением задач по индивидуальному плану. Проверка темы. Учитель проверяет (принимает у ученика) тему следующим образом. Сначала проверяет наличие плана: является ли он достаточно подробным, не пропущены ли определённые детали и   аспекты данной темы. Потом по пунктам плана проверяет 34 уровень   понимания   темы.  Далее   проверяет   правильность   решения   задач   первой   и второй групп. Проверяющий при первой необходимости может предложить ученику заново изучит определённые  части текста, откорректировать  план, пересмотреть  решение некоторых задач и т.д. Он   (проверяющий)   должен   дать   определённую   методическую   установку, относящуюся к передаче, пересказу этой темы. Подготовка дидактического материала. Изучаемая по этой методике программа делится на темы. Оформляются   тексты   для   этих   тем.   Устанавливается   схема   логических зависимостей тем. Составляются маршруты прохождения программы. Составляется табло учёта, в котором будет отмечаться, какие темы изучены учеником самостоятельно, какие уже проверены (сданы), какие темы изучены в парах, какие темы ученик сам передал (обучал) другому, по каким темам сделаны доклады, над чем работает в данный момент ученик и т.д. Организация занятий Основная идея организации занятий проста. Сначала ученикам раздаются темы изучаемой   программы   так,   что   разные   ученики   получают   разные   темы.   Каждый ученик самостоятельно изучает свою тему и сдаёт учителю. Потом ученики, обучая друг друга, изучают свою программу. Однако этот процесс нуждается в специальной организации и управлении. Как это делается? Предположим, изучаемая программа состоит из следующих тем: Т1, Т2, Т3, Т4, Т5, Т6. При этом предположим, что тема Т3 зависит от Т1, тема Т4 зависит от темы Т2, Т5 ­ от Т1 и Т2, а Т6 ­ от тем Т3, Т4, Т5. 35 Составим план работы. Уч 1 Сам.  Сдаёт Т1 Работает с  изучает  Т1 Уч 2 Сам.  изучает  Т1 Решение  задач 3  группы Уч 4,  передаёт  Т1,  получает Т2 Сдаёт Т1 Уч 3 Сам.  Сдаёт Т1 Сам.  изучает  Т1 изучает Т3 Сдаёт Т5 Сам.  изучает  Т5 Работает с Уч 3, передаёт  Т2, получает  Т3 Раб. с Уч  5,  передаёт  Т1,  получает  Т2 Сдаёт Т3 Раб. с Уч 2,  передаёт Т3,  получает Т2 Работает с Уч  2, передаёт  Т5, получает  Т3 Работает с Уч  1, передаёт  Т3, получает  Т5 Раб с Уч 6,  передаёт Т3,  получает Т4 Уч 4 Сам.  Сдаёт Т2 Раб с Уч 1,  изучает  Т2 передаёт  Т2,  получает Т1 Сдаёт Т5 Сам.  изучает  Т5 Раб. с Уч 5,  передаёт Т5,  получает Т4 Уч 5 Сам.  изучает  Т2 Решение  задач 3  группы Сдаёт Т2 Уч 6 Сам.  Сдаёт Т2 Сам.  изучает  Т2 изучает Т4 Раб. с Уч 6,  передаёт Т1,  получает Т4 Раб. с Уч  2,  передаёт  Т2,  получает  Т1 Сдаёт Т4 Раб. с Уч 6,  передаёт Т4,  получает Т1 Раб. с Уч 4,  передаёт Т4,  получает Т5 Раб. с Уч 3,  передаёт Т4,  получает Т3 Для наглядности нарисую схему зависимостей тем: Т1   Т3            Решение  задач 3  группы Сам.  изучает  Т6 Решение  задач 3  группы Решение  задач 3  группы Сам.  изучает  Т6 Решение  задач 3  группы Работает с Уч 3,  передаёт  Т5,  получает  Т4 Работает с Уч 4,  передаёт  Т3,  получает  Т4 Раб. с Уч  1,  передаёт  Т4,  получает  Т5 Раб с Уч  2,  передаёт  Т4,  получает  Т3 Раб. с Уч  6,  передаёт  Т5,  получает  Т3 Раб. с Уч  5,  передаёт  Т3,  получает  Т5 36 Т5   Т6 Т2   Т4  Итак,  для   каждого   ученика   составлен   индивидуальный   план   работы.  В   тех случаях,   когда   очередной   пункт   индивидуального   плана   невозможно   выполнить (занят  учитель  или  товарищ,  с которым  предстояло   работать),  ученик  занимается выполнением задач третьей группы пройденных тем или по возможности выполняет следующий   пункт   плана.   При   необходимости   индивидуальный   план   может корректироваться в ходе работы. Заметим, что нет необходимости и нецелесообразно составлять план на длительный период работы. При ежедневных занятиях по 2­3 часа в день удобно составлять план работы на неделю. Ход занятий отражается на доске учёта, которая представляет собой обычную таблицу следующего типа:   Ученик 1 Ученик 2 Ученик 3 Ученик 4 Ученик 5 Ученик 6   Т1 + + + + * * Т2 + *   + + + Т3     *       Т4       * * + Т5 *     +       Т6             В этой таблице знаком “+” отмечены изученные темы, а знаком “*” ­ тема, над изучением которой в данный момент работает ученик. Можно использовать и другие знаки для дополнительной информации. Например, те темы, которые ученик изучал самостоятельно, можно отметить красным цветом, а темы, которые ученик хоть один раз передал другому (обучал), можно обвести кружочком. Контроль и оценка Следует чётко разделить контроль и учёт. Ученик контролируется в разных ситуациях: когда решает задачи, самостоятельно изучает тему, обучает товарища. 37 Можно   организовать   специальные   контрольные   работы   в   виде   выполнения индивидуальных заданий. Более подходящими являются зачёты и экзамены. Их можно организовать как промежуточные, по отдельным разделам, так и подытоживающие в конце четверти, полугодия или года. Следует   иметь   в   виду,   что   при   работе   по   этой   методике   (и   вообще   при коллективных занятиях) оценка за труд (отметка) открытая, т. е. учащиеся имеют возможность изучать каждую тему до отличного уровня освоения. Замечания При работе по данной методике ученик одни темы изучает сам, другие ему передают товарищи. Есть опасность недостаточно качественного освоения темы при самостоятельном   её   изучении,   искажения   фактов   и   потери   информации   при взаимообучении.   Поэтому   каждая   тема,   которая   изучается   самостоятельно,   в обязательном   порядке   сдаётся   преподавателю.   А   для   предупреждения   потери информации обучение следует вести строго по пунктам плана темы, который должен быть достаточно подробным. Для   того,   чтобы   обучение   не   превратилось   в   обычный   пересказ,   появилась необходимость выделить задачи первой группы, которые решаются после каждого пункта (см. п. ”Работа в паре”) Следует отличать “методику взаимопередачи тем” от “методики взаимообмена заданиями”. Они существенно отличаются и по назначению и по организации работы. “Методика взаимообмена заданиями” более подходит к случаю, когда необходимо освоить   способы   решения   типовых   (стандартных)   задач,   ознакомиться   с   новыми фактами и формулами, научиться ими пользоваться в стандартных ситуациях. Методику   взаимопередачи   тем   можно   использовать   при   изучении   теории, разборе доказательств и аргументации. 3.4 Методика взаимотренажа 38 Эта   методика   предназначена   для   организации   процессов   повторения, закрепления, тренировки. Помимо этого предназначения, она, как и другие методики, имеет вполне определённую образовательную (для учащихся) и орг.управленческую значимость. Особенность методики заключается в том, что она не требует особого процесса запуска и постоянного присутствия учителя.    Суть методики  Опишем   основные   моменты   методики   на   примере   организации   работы     по русскому   языку   на   тему   «Чередующиеся   гласные   в   корне   слова»   Предположим, необходимо упражняться в написании глаголов –бир­, ­бер­ и –лож­, ­лаг­ Дидактический материал На специальных карточках оформляются 5­6 упражнений с ответами. Приведём пример карточки:              А1 1. Пробираться 2. Отберу 3. Убирается 4. Соберется 5. Отбирать 6. Доберется Таких карточек по каждому разделу составляется 6 штук (иногда можно 4). Для удобства карточки нумеруются. Обычно буква в номере обозначает раздел, а цифра ­ порядковый номер карточки данного раздела. Например, А2 будет того же типа, что и карточка А1, только на другую пару корней (­пир­, ­пер­/­тир­, ­тер­), а карточки по  разделу  В  будут уже  содержать упражнения других  типов (корни,  в которых написание гласных зависит от последующих согласных –рос­, ­раст­/ ­лож­, ­лаг­),  39 Работа в паре. Один ученик имеет при себе одну карточку (скажем, А1), а другой ученик ­ другую (А2). Первый ученик диктует второму первое слово своей карточки, второй ученик записывает слово. Первый ученик по своей карточке проверяет. Если записано правильно,   то   он   диктует   второе   слово.   Если   же   запись   неправильная,   то   он предлагает товарищу ещё раз записать это слово. Если напарник ошибается несколько раз,   то   первый   ученик   говорит   ему   правильное   написание,   а   затем   переходит   к следующему слову. Когда   первый   продиктует   все   слова   своей   карточки,   напарники   меняются ролями. Теперь второй ученик диктует слова своей карточки (в нашем случае это карточка   А2),   а   первый   записывает.   Когда   все   слова   продиктованы,   ученики заканчивают работу и расходятся. Работа в сводной группе. Предположим,   по   разделу   А   составлено   6   карточек   и   группа   учащихся   в количестве 6 человек некоторое время должна упражняться по этому разделу, тогда они объединяются в сводный отряд (временная малая группа) и работают совместно следующим образом. Каждый получает по одной карточке и работает по очереди с остальными в паре, как это описано выше. Когда   все   друг   с   другом   поработали   по   одному   разу,   группа   расходится. Иногда   группа   может   не   расходиться,   а   продолжать   работу   как   бы   по   “второму кругу”, но тогда целесообразно перераспределить карточки. Один из членов группы может выполнять функции координатора. Но тогда он должен каким­то образом у себя отметить, кто с кем уже работал и кто с кем должен поработать. В таких случаях часто используют табличку следующего вида:      ученик 1 ученик 2 ученик 3 ученик 4  ученик 5 ученик 6 ученик 1 ученик 2 /////////////// + +   /////////////// • +   • + +   40 + • + •   +   ученик 3 ученик 4 ученик 5 ученик 6  Из таблицы видно, например, что первый ученик уже поработал со вторым, четвёртым и шестым учениками, в данный момент работает с пятым учеником (на это + • ////////////// + + /////////////// /////////////// + +   +   //////////////     • указывает квадратик ) и ему предстоит работать с третьим учеником. Обратим   внимание   на   то,   что   в   таблице   отражена   ситуация,   когда   двум ученикам (первому и шестому) осталось по одной встрече и они заканчивают работу. Вообще необязательно, чтобы все члены группы одновременно начали работу и одновременно закончили. Особенности и разновидности методики Данную методику можно использовать не только при необходимости упражнять детей в орфографическом направлении, но и в других целях. Например, при необходимости усвоения правописания «словарных» слов или при   выучивании   и   повторении   таблицы   умножения,   или   же   при   повторении   или закреплении в памяти различных правил. В   зависимости   от   конкретных   целей   и   конкретного   случая   могут   быть видоизменены   приёмы   работы   в   парах.   К   примеру,   при   освоении   правописания словарных слов можно использовать приёмы взаимодиктанта или так называемого предупредительного   диктанта.  Важно,  чтобы   у   одного   напарника   был   правильный ответ вопроса, на основе которого он безошибочно может проверять работу другого напарника. Методика взаимотренажа не требует особого процесса запуска, как, например, методика   взаимообмена   заданиями,   или   постоянного   присутствия   учителя.   Эта особенность методики позволяет учителю организовать сводный отряд, работающий по этой методике наряду со сводными отрядами, работающими по таким методикам, где требуется присутствие учителя. Однако   долговременные   сводные   отряды,   работающие   по   этой   методике, нецелесообразны.   Как   правило,   каждый   такой   сводный   отряд   должен   выполнять 41 работу в течение 5­20 минут. Это обстоятельство надо иметь в виду при составлении карточек и определении количества учеников сводного отряда. Примеры дидактического материала Пример по русскому языку. Раздел «словарные слова» (СС).   СС 1 иммунитет   СС 2   фейерверк   СС 3   цитадель метаморфоза цитадель дивиденд бюллетень прерогатива перипетия диапазон   СС 4 бюллетень иммунитет       СС 5   диапазон метаморфоза       СС 6   апробировать прерогатива дивиденд фолиант фолиант перипетия аксессуар аксессуар апробировать фейерверк Обратим внимание, что каждое слово встречается в двух разных карточках. Это делается   специально.  При  необходимости   одно  и то  же  слово  можно  включить  в несколько карточек. Напомним, что в данном случае работа в паре идёт так. Один диктует слова из своей карточки, другой пишет. При этом первый прослеживает и исправляет ошибки. Потом второй диктует слова из своей карточки, а первый пишет. 42 3.5 Методика взаимообмена заданиями  Методика   предназначена   для   обучения   решению   стандартных,   типовых упражнений и задач. Задания  Задание представляет собой два однотипных упражнения, задачи или вопроса. Каждое задание имеет свой номер. Удобно задания нумеровать буквами и цифрами. Буквы – для обозначения разделов, а цифры – для обозначения номера задания в каждом разделе. Целесообразно задания оформлять на специальных карточках. Приведём   пример   двух   разных   заданий   из   раздела   “Решение   неравенств”. Условно этот раздел обозначим как РН. Задание ОП 1  Поставить знаки препинания и объяснить графически их постановку:   а) Вдруг на яркой полосе пересекающей пол промелькнула тень. б) Праздничный концерт организованный учениками прошел успешно. Задание ОП 2  Поставить знаки препинания и объяснить графически их постановку:  а) Глаза ослепляли предметы блестящие на солнце. б) В сенях она опрокинула чайник и свечу стоявшую на полу.  Основной приём  Предположим,  что   один   из   учеников,   например,  Иванов,     знает   правильное выполнение   упражнения   типа   ОП   1,   а   другой   ученик,   например,   Петров,   знает правильное выполнения упражнения типа ОП 2. Тогда, работая в паре, они могут обменяться заданиями. Обмен заданиями осуществляется следующим образом. Иванов   учит   Петрова,   как   выполнить   задание   “а”   из   ОП   1,   объясняя   ему правила. При этом, если есть необходимость, он даёт теоретическую консультацию, отвечает   на   все   вопросы   Петрова.   Записывать   записывать   предложения   и   все необходимые схемы он может прямо в тетрадь Петрова. 43 Затем таким же образом Петров объясняет, учит Иванова тому, как  выполнить задание   “а”   из   ОП   2.   Далее   Петров   приступает   к   самостоятельному   выполнению задания “б” из ОП 1, а Иванов – к самостоятельному выполнению задания “б” из ОП 2. Напомним, что задание “б” того же типа (т.е. решается таким же образом), что и задание  “а”. Наконец, проверив друг у друга правильность выполнения задания, напарники расходятся. На этом работа в данной паре заканчивается. Методика взаимообмена заданиями  Предположим, что 6 учащихся, например, Петров, Иванов, Степанов, Озеров, Попов,   Кузнецов   приступают   к   выполнению   заданий   из   раздела   “Правописание причастий” (ПП). Предположим также, что для этого раздела составлены 6 заданий: ПП1, ПП2, ПП3, ПП4, ПП5, ПП6. Работа   организуется   следующим   образом.   Для   координации   работы составляется таблица учёта (см. таблицу 1).   Петров Иванов Озеров Степанов Попов Кузнецов ПП1 •           ПП2   •         ПП3     •       ПП4       •     ПП5         •   ПП6           •  Все   шесть   заданий   распределяются   между   учениками.   Каждому   даётся   по одному заданию и делается отметка об этом в таблице учёта. Например, если Озерову поручено выполнять ПП3, то перед фамилией Озерова под номером ПП3 ставится точка. Из таблицы 1 видно, что Степанову поручено задание ПП4, а Кузнецову ­ ПП6. Далее   начинается   так   называемый   “запуск”   раздела.   Он   заключается   в следующем.   Преподаватель   индивидуально,   каждому   по   очереди   объясняет,   как выполняется задание “а” из той карточки, которую должен выполнять ученик, даёт необходимую теоретическую консультацию, записывая выполнение прямо в тетради ученика. Каждый ученик выполняет задание  “б” из своей карточки самостоятельно. 44 Ученик,   выполнив   задание     “б”   своей   карточки,   проверяет   правильность выполнения  у преподавателя. После этого ему ставится знак “+” в соответствующем месте в таблице учёта. Например, если Озеров выполнил правильно задание “б” из карточки ПП 3, то перед его фамилией под ПП 3 вместо “• ” ставится “+”. Таким   образом,   через   некоторое   время   таблица   учёта   будет   выглядеть следующим образом (см. таблицу 2): Таблица 2   Петров Иванов Озеров Степанов Попов Кузнецов РН1 +           РН2   •         РН3     +       РН4       +     РН5         +   РН6           •  Из этой таблицы видно, что Петров выполнил задание ПП 1, Озеров – ПП 3, Степанов   ­ПП   4,   Попов   –   ПП   5,   Иванов   и   Кузнецов   продолжают   работать соответственно над заданиями ПП 2 и ПП 6. “Запуск”   раздела   считается   законченным,   если   каждое   задание   раздела выполнено   хотя   бы   одним   учеником.   Из   данной   таблицы   видно,   что   “запуск”   не осуществлён, т. к. никто не выполнил задания ПП2 и ПП6. После того, как Иванов выполнит задание ПП2, а Кузнецов ПП 6 “запуск” будет осуществлён. Далее, чтобы выполнить остальные задания, учащиеся работают друг с другом в паре, обмениваясь, как это было описано выше в пункте “Основной приём”. Координируется   эта   работы   следующим   образом.   Из   таблицы   2   видно,   что Петров   и   Озеров,   работая   в   паре,   могут   обменяться   заданиями   ПП   1   и   ПП   3. Следовательно, им поручается обменяться, при этом в таблице учёта перед фамилией Петров под номером ПП  3 ставится квадратик, а перед фамилией Озеров квадратик ставится под номером ПП 1. 45 Таким же образом поручается Степанову и Попову обменяться заданиями ПП 4 и ПП 5, а на таблице учёта соответствующие места отмечаются квадратиками. Если работа в паре заканчивается, то вместо квадратиков ставится “+”. Таким образом, точки в таблице означают, что ученик работает над заданием, а знак   “+”   означает,   что   ученик   выполнил   задание   и   может   (а   при   необходимости обязан) обменяться с другим. Через некоторое время таблица учёта может выглядеть примерно следующим образом (см. таблицу 3): Таблица 3   Петров Иванов Озеров Степанов Попов Кузнецов РН1 +   +       РН2   +       • РН3 +   +       РН4       + +   РН5       + +   РН6   •       +   Далее   работу   можно   продолжать,   например,   так:   Петров   и   Степанов   будут обмениваться   заданиями   ПП3   и   ПП5,   а   Озеров   и   Попов   будут   обмениваться заданиями ПП1 и ПП4. При этом, как видно из таблицы 3, Иванов и Кузнецов не закончили   работу   в   паре.   Следовательно,   они   будут   продолжать   работу   в   паре, обмениваясь заданиями ПП2 и ПП6. Продолжая   работать   таким   образом,   каждый   из   учащихся   выполняет   все   6 заданий из раздела ПП. Организация занятий Предположим, изучаемая программа состоит из разделов А, В, С, Д, Е. 46 Предположим также, что разделы А, В и С не зависят друг от друга, раздел Д зависит от раздела А, раздел Е зависит от раздела В. Это означает, что к изучению раздела Д можно приступить после изучения раздела А. Работу в учебном коллективе можно организовать следующим образом. Одна подгруппа учеников приступает к выполнению заданий раздела А. Количество членов этой подгруппы зависит от числа заданий из раздела А. Целесообразно, чтоб число учеников подгруппе  равнялось числу заданий в разделе А. Преподаватель запускает в этой подгруппе раздел А. Далее   образуется   вторая   подгруппа   учеников,   в   которой   преподаватель запускает раздел В, потом в третьей подгруппе запускается раздел С. Если после этого ещё остались ученики, не задействованные в работе, то можно образовать 4­ую группу и запустить в ней раздел А и т. д. Таким образом, все ученики подключаются к выполнению определённых разделов. Далее из освободившихся учеников, т. е. из тех , кто выполнил все задания своих   разделов,   образуется   новая   подгруппа,   которая   приступает   к   выполнению   Таким   образом,   подгруппы   постоянно заданий   из   очередного   раздела. переформируются. При   образовании   подгруппы   и   запуске   очередных   разделов   в   подгруппах необходимо   учитывать   зависимость   между   разделами.   Например,   для   выполнения заданий   из   раздела   Д   необходимо   формировать   подгруппу   из   учеников,   которые выполнили все задания раздела А. Каким образом вести учёт и координировать работу в отдельных подгруппах при   выполнении   заданий   определённых   разделов,   описано   в   пункте   “Методика “взаимообмена   заданиями”.   Отметим,   что   ведение   учёта   и   координацию   работы целесообразно поручить одному из учеников из данной подгруппы. Для координации работы всех групп составляется общая, наглядная для всех, таблица учёта. Например, такая таблица может выглядеть следующим образом (см. таблицу 4   А 1 2 3 4 5 6 В 1 2 3 4 5 6  С 1 2 3 4 5 6  Д 1 2 3 4 5 6 47 Петров Иванов Озеров Степанов Попов Кузнецов Волков Зайцев Сидоров и т. д. + + + + + +     + + + + + +   + + + + + + + + + + + +           + + + + + +   + + + + + +     + + + + + +       + + + + + +       + + + + + +     + + + + + +   + + + + + +                    Из этой таблицы видно, например, что Петров может приступить к изучению разделов В и С. Иванов и Озеров могут приступить к выполнению заданий из раздела А, но не могут взяться за раздел Д, т. к. он зависит от раздела А. К разделу Д могут приступить, например, Степанов и Волков, у которых есть задания из раздела А.  Подготовка учебного материала Необходимо   структурировать   изучаемую   программу,   поделив   её   на   разделы так, чтобы можно было составить задания к каждому разделу с учётом следующих моментов: *                     в каждом разделе количество заданий не более 10 и не менее 6, *                     разные задания из одного раздела состоят из задач разного типа, *                      каждое задание одного раздела можно выполнять независимо от других заданий этого раздела. Далее нужно установить логическую зависимость между темами и определить возможные варианты прохождения тем. Замечания Предположим,   что   учебная   группа   состоит   из   30   учеников.   В   первый   день создаётся определённая сложность, которая связана с тем, что когда преподаватель запускает работу в одной подгруппе, остальные остаются без работы. 48 В этом случае из положения можно выходить по­разному. Например, можно для   всех   остальных   учеников   организовать   самостоятельную   работу   по   теме “Повторение  материала,  изученного  за  прошлый  год”.  Затем  из  тех, кто  закончит работу, выделить подгруппу и запустить в ней следующий раздел. Однако   иногда   аналогичная   ситуация   создаётся,   когда   преподаватель запускает  определённый раздел в одной подгруппе. Для осуществления “запуска” он должен каждому подробно рассказать, как решаются его задачи, но когда он работает с одним, остальные остаются без работы. В таких случаях целесообразно сначала подойти   к   каждому   члену   группы   и   подсказать   первый   шаг:”   Примени   такую­то формулу”, “Начинайте с того­то”. И после того, как все начинают что­то делать, можно каждому отдельно, подробно объяснить решение соответствующих задач. Иногда бывает так: 6 человек, которые уже выполнили все задания раздела А, готовы перейти к разделу В, а другая подгруппа, наоборот, выполнила все задания из раздела   В   и   готова   приступить   к   разделу   А.  Тогда   подгруппы   могут   друг   другу осуществить “запуск”. Сначала каждый из первой подгруппы садится в пару с одним из   учеников   другой   подгруппы.   Таким   образом,   образуется   6   пар.   В   одной   паре ученики будут обмениваться первыми заданиями из разделов А и В, в другой ­ по вторым заданиям   и т. д. После  этого ученики возвращаются   в свои  подгруппы  и каждая подгруппа продолжает работать по методике “взаимообмена заданиями”, но уже над новым разделом. Часто   складывается   такая   ситуация:   подгруппа   работает   над   выполнением задания определённого раздела, а один ученик уже выполнил все задания. Он может выйти из своей подгруппы и присоединиться к другой. Если же получается так, что все члены группы, кроме одного, выполнили все задания данного раздела, тогда тот может временно оставить раздел и перейти к другому. А к первому разделу он вернётся тогда, когда снова будет образовываться группа по выполнению заданий этого раздела. Некоторые особенности методики 1)   По каждому типу задач ребёнку предоставляется возможность обучаться, обсуждать до полного понимания. 49

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как здоровьесберегающая технология в образовании.

Инновационный опыт. Коллективный способ обучения как  здоровьесберегающая технология в образовании.
Материалы на данной страницы взяты из открытых истончиков либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.
18.02.2017