Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки
Оценка 5

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Оценка 5
Исследовательские работы
doc
музыка
1 кл
14.01.2017
Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки
задачи: 1. описать виды педагогических коммуникаций; 2.охарактеризовать музыкально-педагогическое общение как педагогическое общение; 3. рассмотреть урок как основную форму организации музыкально-педагогического общения; 4. провести диагностику коммуникативных навыков у младших школьников на уроках музыки; 5. разработать рекомендации, способствующие эффективному развитию педагогического общения младших школьников на уроках музыки. Объект исследования - педагогическое общение. Предмет исследования - процесс формирования педагогического общения на уроках музыки. Методы исследования: 1. анализ научной литературы; 2.педагогическое наблюдение; 3. констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты; 4.математические методы обработки данных. Базой исследования явилось ГУО «Средняя школа № 6 г. Могилева». В исследовании принимали участие школьники 1 «А» класса в количестве 10 человек.диагностика
2 педагогическое общение младших школьников на уроке музыки.doc
СОДЕРЖАНИЕ Введение ………………………………………………………………………3 1. Музыкально­педагогическое общение и его организация 1.1 Виды педагогических коммуникаций…………………………………...5 1.2 Музыкально­педагогическое общение как педагогическое общение…8 1.3 Урок как основная форма организации музыкально­педагогического  общения ………………………………………………………………………16 2. Исследование коммуникативных навыков  у младших школьников на  уроках музыки 2.1 Организация и методика исследования……………………………..….24 2.2 Анализ результатов………………………………………………………25 2.3 Практические рекомендации……………………………………………30 Заключение……………………….…………………………………………….33 Список использованных источников……………………………………….34 Приложения  Приложение 1………………………………………………………………..36 Приложение 2…………………..……………………………………………42 2 Введение Актуальность   исследования.   Проблема   общения   сегодня   вызывает повышенный   исследовательский   интерес.   В   условиях   обновления образовательной   системы   педагогическое   общение   выступает   важным инструментом   создания   субъектных   отношений.  Сегодня   уже   не   возникает сомнения в том, что необходимо и возможно обучать учащихся личностно­ ориентированным   технологиям   общения,   коммуникации.   В   связи   с   этим возрастает потребность поиска эффективных условий, содержания обучения общению. Возникает потребность для исследования музыкально­педагогического общения,   но   в   них   недостаточно   решаются   задачи   технологического обеспечения   процесса   подготовки   учащихся   к   общению,   выявления психолого­педагогических   условий, требованиям, предъявляемым к музыкальному образованию.   соответствующих   современным Необходимость   данной   работы   объясняется   тем,   что   в   процессе непосредственно организованной  деятельности  с младшими школьниками в современный период обращают на себя внимание   следующие особенности поведения   детей:   неготовность   к   общению,   затруднения   при   вступлении   в контакт,   низкая   инициативность,   неумение   понять   сверстника.   Это   часто проявляется   в   нежелании   учащихся   объединяться   в   подгруппы   при исполнении   музыкально­ритмических   движений,   в   отказе   брать   на   себя игровые роли, в отсутствии инициативы и творчества у детей, в непонимании действий сверстника. Поэтому возможности формирования навыков общения у   младших   школьников   посредством   музыкальной   деятельности   стали предметом исследования. 3 Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая   и   методическая   разработанность   определили   выбор   темы исследования: педагогическое общение на уроках музыки. Целью  работы   является   исследование   педагогического   общения   у младших школьников на уроках музыки. В связи с целью поставлены следующие задачи: 1. описать виды педагогических коммуникаций; 2.охарактеризовать   музыкально­педагогическое   общение   как педагогическое общение; 3.   рассмотреть   урок   как   основную   форму   организации   музыкально­ педагогического общения; 4.   провести   диагностику   коммуникативных   навыков     у   младших школьников на уроках музыки; 5. разработать рекомендации, способствующие эффективному развитию педагогического общения младших школьников на уроках музыки.  Объект исследования ­ педагогическое общение. Предмет   исследования  ­   процесс   формирования   педагогического общения на уроках музыки. Методы исследования:  1. анализ научной литературы; 2.педагогическое наблюдение;  3. констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты; 4.математические методы обработки данных.  Базой исследования явилось ГУО «Средняя школа № 6 г. Могилева». В исследовании принимали участие школьники 1 «А» класса в количестве 10 человек. Структура   работы.   Работа   состоит   из   введения,   двух   глав, заключения, списка использованных источников и приложений. 4 Глава 1. Музыкально­педагогическое общение и его организация 1.1 Виды педагогических коммуникаций Педагогическое   общение  ­   совокупность   средств   и   методов, обеспечивающих   реализацию   целей   и   задач   воспитания   и   обучения   и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся [5, с.74]. Общение выступает в трех аспектах: 1.как средство решения учебных задач; 2.как система социально­психологического обеспечения воспитательного процесса; 3.как   способ   организации   взаимоотношений   учителя   и   ученика,   в котором   сочетаются   обучение   и   воспитание,   и   как   процесс   воспитания личности и творческой индивидуальности [9, с.10]. Виды общения по содержанию:  1.материальное (обмен предметами и продуктами деятельности); 2.когнитивное (обмен знаниями); 3.кондиционное   (обмен   психическими   или   физиологическими состояниями); 4.мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями);   5.деятельностное   (обмен   действиями,   операциями,   умениями, навыками). Общение в зависимости от целей: 5 1. биологическое (необходимое для поддержания, сохранения и развития организма); 2.   социальное   (преследует   цели   расширения   и   укрепления межличностных   контактов,   установления   и   развития   интерперсональных отношений, личностного роста индивида). Общение по средствам: 1. непосредственное (осуществляемое с помощью естественных органов, данных живому существу – руки, голова, туловище, голосовые связки и т.д.); 2. опосредованное (связанное с использованием специальных средств и орудий); 3.   прямое   (предполагает   личные   контакты   и   непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения); 4.косвенное   (осуществляется   через   посредников,   которыми   могут выступать другие люди) [8, с.52­53]. Есть также виды общения: 1.”Контакт   масок”  ­   формальное   общение,   когда   отсутствует стремление   понять   собеседника,   используя   привычные   маски   (вежливости, строгости,  безразличия,  скромности   и  т.п.)­набор   выражений   лица,  жестов, стандартных   фраз,   позволяющих   скрыть   истинные   эмоции,   отношение   к собеседнику. Иногда такой контакт оправдан,дабы “не задевать” друг друга без надобности, чтобы “отгородиться” от собеседника. 2.Примитивное общение, когда оценивают другого человека как нужный или   мешающий   объект:   если   нужен,­то   активно   вступают   в   контакт,если мешает­оттолкнут или последуют агрессивные грубые реплики.Если получили от   собеседника   желаемое,   то   теряют   дальнейший   интерес   к   нему   и   не скрывают этого. 6 3.Формально­ролевое  общение,когда регламентированы и содержание,и средства общения и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли. 4.Деловое общение,­  когда учитывают особенности личности,характера, возраста, настроения собеседника, но неинтересны дела более значимы, чем возможные личностные расхождения. 5.Духовное,   межличностное  общение  друзей,  когда   можно   затронуть любую тему и не обязательно прибегать к помощи слов,друг поймет вас и по выражению лица, интонации, движениям. 6.Манипулятивное   общение  направлено   на   извлечение   выгоды   от собеседника,используя   разные   приемы   (лесть,   запугивание,   демонстрация доброты и т.п.),в зависимости от особенностей личности собеседника. 7.Светское общение.  Суть его в беспредметности,т.е. люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое,т.к. точки зрения людей на тот или иной вопрос не имеют никакого значения и не определяют характера коммуникаций [1, с.21­22]. Виды коммуникаций: 1.речевое общение (вербальное, словесное); 2.неречевое (невербальное) общение.  Вербальная коммуникация– общение при помощи речи. Речь, как средство общения, одновременно выступает и как источник информации, и как способ взаимодейсвия собеседников.  В структуру речевого общения входят:  1.Значение   и   смысл   слов,   фраз.   Играет   важную   роль   точность употребления   слова,   его   выразительность   и   доступность,   правильность построения   фразы   и   ее   доходчивость,   правильность   произношения   звуков, слов, выразительность и смысл интонации. 2.Речевые   звуковые   явления:   темп   речи   (быстрый,   средний, замедленный),   модуляция   высоты   голоса   (плавная,   резкая),   тональность 7 голоса   (высокая,   низкая),ритм   (равномерный,   прерывистый),   тембр (раскатистый, хриплый, скрипучий), интонация, дикция речи. 3.Выразительные   качества   голоса:   характерные   специфические   звуки, возникающие   при   общении:   смех,   хмыканье,   плач,   шепот,   вздохи   и   др.; разделительные звуки­это кашель; нулевые звуки­ это паузы, а также звуки назализации­“хм­хм”, ”э­э­э” и др. Невербальные средства общения: 1. жесты, мимика, поза, визуальный контакт; 2.интонация,   громкость,   тембр,   паузы,   вздох,   смех,   плач,   т.е. интонационные характеристики голоса; 3. тактильные взаимодействия; 4.пространственная организация общения. Невербальное общение ценно тем, что оно проявляется бессознательно и   самопроизвольно   и   обусловлено   импульсами   нашего   подсознания; следовательно, отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем вербальному общению. Вербальное   общение   используется   для   передачи   информации,   в   то время   как   невербальное   применяется   для   “обсуждения”   межличностных отношений, а в некоторых случаях используется вместо словесных сообщений [2, с.14]. 1.2 Музыкально­педагогическое общение как педагогическое общение Предметом   пристального   внимания   музыкальной   науки   становится проблема   общения   как   проблема   воспитания   культуры   чувств,   умения понимать состояние и мысли друг друга, умения откликаться на переживания другого человека, стремления разделить с ним радость и горе.  Для   учителя   музыки   общение   —   многогранная,   широкая   форма взаимодействия: это и общение с музыкой, через музыку с учащимися с целью 8 постижения   музыки,   раскрытия   художественного   образа   в   музыкальном произведении. Музыкальное   общение   предполагает   взаимодействие   субъектов (композитор — исполнитель — слушатель). Специфическим   языком   музыки   являются   звуки,   организованные   в систему ладовых и метроритмических соотношений. Идейно­эмоциональное содержание музыки реализуется в мелодии. Это главный ведущий компонент музыкального произведения, от выразительности, естественности и богатства мелодии зависит жизненная достоверность музыкального образа [15, с.23].  Музыкальное   общение   предполагает   включение   в   различные   виды музыкальной деятельности: 1. слушание музыки;  2.пение; 3.музыкально­ритмические движения;  4.игра на музыкальных инструментах [11, с.76]. Музыкальная деятельность подчинена общим закономерностям теории деятельности, она имеет свои, присущие только ей особенности: соединение эмоционально­чувственного и сознательного; ярко выраженная эстетическая направленность;   специфические   способы   и   приемы   ее   осуществления (основаны на умении слушать музыку,  «расшифровывать закодированную»  в музыке информацию); творческий характер. Фундаментальные   исследования   в   музыкальной   педагогике   и музыкальной психологии О. А. Апраксиной, Б. В. Асафьева, Л. С. Выготского, Н. Л. Гродзенской, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова, Е. В. Назайкинского, А. Н. Сохора   и   других   позволяют   утверждать,   что   специфика   музыкальной деятельности   определяется,   прежде   всего,   спецификой  музыкального восприятия  как   необходимого   и   наиболее   существенного   условия   для возникновения и организации музыкального общения [13, с.13­14]. Говоря   о   человеке   (композиторе,   исполнителе,   слушателе),   как   о 9 субъекте музыкального общения, следует выделить необходимые присущие ему свойства: 1.музыкальный   вкус   (музыкальные   интересы,   склонности,   убеждения, потребности); 2.музыкальная грамотность (музыкальные знания, умения, навыки); 3.музыкальное восприятие (чувства, эмоции, мышление, память); 4.музыкальность (музыкальные творческие способности). Основываясь на позиции Б. В. Асафьева, который полагает, что музыка «заключается   и   существует   в   единстве   и   соотношении   творчества, исполнительства   и   слушательства»,   можно   охарактеризовать  музыкальное общение  как   творческий   процесс   взаимодействия   субъектов   (человек   — музыка),   в   основе   которого   лежит   создание,   передача,   восприятие   и осмысление   художественного   образа   в   музыкальном   произведении.   В   этом определении подчеркивается невозможность социального бытования музыки вне  «общения»  композитора,   исполнителя   и   слушателя.   В   музыке   звучит «послание»  композитора.   Между   музыкой,   исполнителем   и   слушателем устанавливается духовная связь. Основа музыкального общения закладывается, прежде всего, в процессе ознакомления   с   классическим   искусством,   воплощающим   самые   светлые мечты   и   надежды   человечества.   Знание   классических   произведений, понимание их гармонии и красоты оттачивают, облагораживают музыкальный вкус. Очень важно также научить понимать и верно оценивать современное прогрессивное искусство [6, с.71­72]. В изучении музыкального общения важна   структура общения. Взяв за основу исследования музыкального восприятия Р. А. Тельчаровой, музыкальное общение можно представить как процесс, включающий следующие этапы: 1.   Начальный   —  направлен   на   подготовку   психики   субъекта   к глубокому   и   активному   восприятию   музыкального   произведения.   Это эффекты,   которые   связаны   с   прямым   отражением   и   воздействием 10 акустической среды музыкального произведения на психику. 2.Основной — через понимание (осмысление) отдельных выразительных средств   и   музыкальной   формы   в   целом   происходит   переживание   ладовой, метроритмической,   мелодической   организации   музыкального   произведения. Главная   трудность  «переплавки»  акустических   сторон   произведения   в музыкальные образы — выделение образов из общего акустического потока в гармонии, фактуре, интонационных особенностях, умение схватить и держать в уме их текущие значения и взаимосвязи, всю пьесу в единстве. 3.Заключительный  этап  ­   характеризуется   формированием   оценки музыкального   произведения.   Когда   контакт   с   музыкальным   произведением прерван, и влияние произведения все еще продолжается, можно говорить о своеобразном  «последействии»  музыкального   произведения.   Субъект внутренним слухом воспроизводит и оценивает музыку на основании эмоций и логико­художественного мышления. Стиль музыкального педагогического общения может рассматриваться как   подвижная,   ситуативно   меняющаяся   система   используемых   средств   и способов общения.  Стили  музыкального   общения   определяются   характером   отношения субъекта   (человек,   ребенок)   к   музыке,   музыкальному   произведению, художественному образу в нем: ­общение — знакомство (на основе интереса и увлеченности музыкой); ­общение  — осмысление (на основе  глубокого восприятия и анализа художественного образа в музыкальном произведении); ­общение   —   творчество   (основанное   на   творческом   восприятии музыкального   произведения   и   стремлении   к   собственной   творческой деятельности). Выделяют следующие стили музыкального педагогического общения: 1. кругозора,  Общение­восприятие   способствует   расширению   музыкального   формируются   навыки   воспитанию   музыкального   вкуса, 11 музыкального мышления, умения эмоционально и сознательно воспринимать музыкальный образ, все время находящийся в развитии, движении. 2.  Общение­осмысление музыки характеризует процесс погружения в   интересных   выделение   наиболее   ярких, содержание   произведения, особенностей, осознание выразительности отдельных элементов музыкальной речи. 3.  Общение   на   основе   увлеченности   творческой   музыкальной деятельностью.   Особенностью   музыкального   педагогического   общения является   наличие   творческого   начала.   Творческий   процесс   приобретает двусторонний характер: с одной стороны, творчество педагога, с другой, на основе применяемых им стимулирующих методов, творческая деятельность учащихся. Для педагога — это поиск новых средств и способов музыкального педагогического   общения,   для   учащихся   —   новые   приемы   коллективной творческой музыкальной, игровой, учебно­познавательной деятельности. Как   показали   исследования   в   области   музыкального   воспитания   О. А. Апраксиной, Н. Л. Гродзенской, Л. В. Горюновой, Д. Б. Кабалевского и анализ   музыкально­педагогической   деятельности   в   музыкальном   общении используется ряд видов общения:  — индивидуальное — групповое — массовое,  — непосредственное — опосредованное, — кратковременное — длительное. Таким образом, музыкальное педагогическое общение понимается как взаимодействие   субъектов,   которыми   являются   педагог,   ученик   и   музыка. Педагог   и   учащиеся   взаимодействуют   через   музыку,   которая   является   и средством общения, а восприятие музыки (музыкального произведения) целью этого взаимодействия. Музыкальное   педагогическое   общение   имеет   репродуктивный   и творческий   характер,   так   как   заложенная   в   его   основе   деятельность предполагает не только слушание, пение, музыкально­ритмические движения, 12 игру   на   музыкальных   инструментах,   но   и   творческую   импровизацию   и сочинительство. В ходе музыкального педагогического общения учащиеся приобретают определенные музыкальные знания и практические умения.  Музыкальное   педагогическое   общение   осуществляется   на   уроках музыки   и   внеурочное   время   (тематические   музыкальные   вечера,   концерты,  «собеседнику» лектории).   Педагог   и   учащиеся   слушают,   внимают (музыкальному   образу),   пропускают   его   сообщение   через   себя   и   свой жизненный   опыт.   Воображение   воспроизводит   и   дополняет  «сказанное», ассоциирует с тем, что уже известно, вспоминаются жизненные и музыкальные впечатления. В   процессе   музыкального   педагогического   общения   происходит   развиваются осмысленное   восприятие   музыкального   произведения, музыкальные   (ладовысотный   слух,   музыкальная   память,   чувство   ритма, внутренний слух) и коммуникативные (способность общения в микрогруппе, общительность, находчивость, доверительность) способности.   Музыкальное   педагогическое   общение   способствует   развитию музыкально­эстетического вкуса, индивидуальных особенностей учащихся в процессе взаимодействия с музыкой. Учитывая специфику музыкального педагогического общения, которая заключается в том, что субъектами общения являются педагог — музыка — учащиеся,   выделяют   приемы,   которые   используются   на   занятии:   беседа, сравнение, обсуждение, изучение и анализ музыкального произведения. Средством   музыкального   педагогического   общения,   наряду   с традиционным для педагогического общения (речь, мимика, жесты), является сама музыка, выраженная в музыкальном произведении (пьесе, песне, танце). Музыка   способствует   взаимопониманию   педагога   и   учащегося,   помогает   и   Поскольку   музыкальное   произведение   —   это сплачивает   их. субъективированный   объект,   оживший   предмет,   одухотворенная   вещь, 13 художественное его освоение есть общение. В   результате   музыкального   педагогического   общения   и   педагог,   и учащиеся   обогащаются   музыкально­эстетическими   знаниями,   приобретают умения и навыки общения на основе музыкальных произведений, общения с   развиваются   эмоционально­психологические музыкальными   образами, свойства   личности,   коммуникабельность,   общительность,   художественный вкус [7, с.174­176]. В   целостной   структуре   музыкально­педагогического   общения выделяются следующие элементы:  1.Мотивационный­  охватывает   эмоционально­ценностную   и потребностную сферы личности студента. Среди многих факторов, влияющих на формирование мотивации к профессиональной деятельности, выделяются два наиболее важных: ­   осознание   важности   музыкальной   культуры,   которая   способствует личностному росту; ­   осознание   возможности   применения   знаний,   умений   и   навыков, полученных на уроках музыки, в других предметных областях. 2.   Содержательно­   смысловой   элемент    в   музыкально­ педагогическом   общении   –   это   решение   художественно­коммуникативных задач   в   процессе   уроков   музыки   и   методики   преподавания.   Содержание предмета   и   методики   преподавания   представляют   собой   интегрированный курс:   использование   материала,   который   способствует   расширению музыкального   кругозора,   а   так   же   методического   материала   по   предмету «Музыка»   в   начальной   школе.   Для   осуществления   контроля   за формированием   коммуникативной   компетенции   учащихся   используются различные   виды   самостоятельной   работы:   репродуктивные   и   развивающие формы постановки заданий. Формированию   коммуникативной   компетенции   во   многом способствуют   методы   педагогики   искусства:   метод   драматургии,   метод 14 вовлечения   учащихся   в   художественное   творчество,   метод   создания художественного контекста, метод поэтапных открытий, метод «вхождения» в   воображаемую   среду   –   погружение   в   образ;   для   формирования профессиональных и исследовательских умений – деловая и ролевая игра. 3.Коммуникативно­исполнительский  –   это   результаты   деятельности учеников в ходе учебных занятий. Ученики применяют основы музыкально­ педагогического общения с музыкальным искусством. Музыкальное педагогическое общение выполняет следующие функции: 1.Информационная характеризуется тем, что в процессе музыкального педагогического общения передается информация, заложенная композитором в музыке, при этом учащиеся обмениваются мнениями, усваивают различные музыкальные   термины,   у   них   развиваются   любознательность,   духовные интересы, умение излагать мысли. 2.Перцептивная  заключается   в   восприятии   педагогом   и   учащимися музыки   как   субъекта   общения,   как   собеседника.   Благодаря   деятельности воображения   в   процессе   педагогического   общения   создается,   на   основе имеющихся   представлений   о   музыке   в   целом   и   отдельных   выразительных средств,   конкретный   музыкальный   образ.   От   ясности   и   богатства возникающего образа прямо зависят глубина и тонкость восприятия музыки. 3.Эмоционально­экспрессивная  предусматривает   наличие   в музыкальном   педагогическом   общении   неразрывно   связанных   компонентов экспрессии человека: интонации, мимики, жестов. Их нельзя рассматривать раздельно, обособленно друг от друга. Музыкальная интонация неотъемлема от всей сферы экспрессивности человека и должна пониматься как единство «звук   —   лик   —   жест».  В   музыкальном   педагогическом   общении   ярко проявляются чувства педагога и ученика: чувство удовлетворения, радости, чувство сопричастности, неудовлетворенности, разочарования, печали, гнева. 4.Эстетическая  предполагает,   что   в   музыкальном   педагогическом общении   развиваются   способности   и   умения   осуществлять   эстетическую 15 оценку музыки, это выражается в сформированности определенного уровня   степени   развитости   эстетического   вкуса, эстетического   суждения, эстетического творчества [3, с.142­143]. Этапы музыкального педагогического общения: 1.Моделирование   педагогом   предстоящего   музыкального педагогического общения. Этот этап характеризуется подготовкой процесса музыкального   педагогического   общения   в   соответствии   с   его   целями, задачами,   предложенными   музыкальным   материалом.   Здесь   проявляется степень потребности общения педагога и учащихся с музыкой, осмысление музыкальных способностей учащихся. 2.Организация   непосредственного   музыкального   педагогического общения   с   классом.   На   данном   этапе   необходимо   почувствовать эмоциональный   микроклимат   и   в   соответствии   с   этим   конкретизировать формы и методы общения. Полезно дать некоторые сведения об эпохе, авторе, о   художественных   особенностях   музыкального   произведения,   обратить внимание на детали, которые учащиеся могут не заметить и недооценить. 3.Управление   музыкальным   педагогическим   общением   в   процессе целенаправленного   взаимодействия.   Определяется   готовность   класса. Субъективным   фактором   музыкального   педагогического   общения   является восприятие   педагогом   учеников,   педагогом   музыки,   учениками   музыки   и самого   педагога.   От   того,   как   произойдет   восприятие,   во   многом   зависит «взаимозаражение» общающихся с самой музыкой и степень межличностного взаимодействия.   Предполагается   осмысление   отдельных   выразительных средств и музыкального произведения в целом. 4.Результат   и   анализ   осуществленной   системы   музыкального педагогического   общения.  Суммируются  «эмоциональные   и   думающие» стороны   восприятия,   формируется   оценка   музыкального   произведения, подводятся результаты организации музыкального педагогического общения, анализируется   положительные   и   отрицательные   моменты,   планируется 16 устранение недостатков и дальнейшая организация общения [4, с.78­79].  Таким образом, анализ психологических, педагогических исследований проблемы   педагогического   общения,   работ   по   музыкальной   педагогике   и психологии,   теории   и   методике   музыкального   воспитания,   позволил определить  музыкально­педагогическое   общение   как   целенаправленное взаимодействие педагога и учащихся через музыку и с музыкой, результатом которого   являются   обогащение   учащихся   музыкально­эстетическими знаниями,   развитие   эмоционально­психологических   свойств   личности, музыкальных,   коммуникативных,   творческих   способностей, эстетического вкуса   музыкально­ 1.3 Урок как основная форма организации музыкально­педагогического общения  Под уроком музыки в начальной школе следует понимать завершенный в смысловом, временном и организационном отношении определенный этап работы   по   музыкальному   воспитанию   младших   школьников   в   целостном учебном процессе.  Содержательные компоненты урока музыки:  ­цель ­ воспитание гармонически развитой личности; ­   психолого­педагогические,   коммуникативные   и   социологические закономерности педагогического процесса; ­ основные принципы дидактики; ­   формы   организации   урока   (общность   состава   учащихся,   единая продолжительность уроков по времени, структурные элементы организации урока   ­   сообщение   нового,   повторение,   проверка   усвоения   пройденного материала); ­   целостность   урока   (подчинение   разных   видов   деятельности   детей конкретной цели урока); 17 ­основные методы обучения [10, с.22]. Урок   музыки   имеет   определенную   специфику,   являясь   уроком искусства.   Б.   М.   Неменский   в   этой   связи   отмечал,   что   у   рационально­   художественного логического,   научного   и   эмоционально­образного, предметов познания существуют разные объекты познания. В одном случае это объективная реальность, в другом ­ личностное, человеческое отношение к ней и соответственно разные формы познания, формы деятельности, пути освоения, итоги познания и итоги развития. В этом смысле урок музыки в начальной школе близок другим урокам эстетического цикла ­ изобразительной деятельности, трудового воспитания и литературы. Свидетельством этого является общность: 1.   цели   художественного   развития   учащихся   начальной   школы (воспитание   у   детей   эстетического   отношения   к   жизни   ­   пробуждение неотчужденного и ответственного отношения ко всему, что их окружает); 2. задач (развить у школьников способности восприятия искусства и потребности в общении с ним, дать им опыт полноценного художественного   способствовать   развитию   их   художественно­творческого творчества, мышления, воображения, творческого отношения к жизни); 3.   методов   педагогики   искусства   (побуждения   к   сопереживанию), приобщения к полноценному художественному творчеству и сотворческому восприятию   искусства,   обстановки   внутренне   эмоционального   приятия художественного произведения; 4. понимания содержания преподавания предметов эстетического цикла (не   список   изучаемых   произведений   искусства,   не   усвоение   терминологии, понятий,   умений,   а   отношение   к   жизни   и   искусству,   которые   ребенок открывает в себе и других людях, авторах художественных произведений); 5. понимания этапа начального образования как развития эмоционально­ эстетической отзывчивости при восприятии окружающего мира [12, с.45]. 18 Урок   музыки   обладает   своими   характерными   особенностями, представляя   собой   комплекс   различных   видов   музыкальной   деятельности детей (пения, музыкально­ритмического движения, слушания музыки, игры на музыкальных инструментах в детском оркестре и т. д.). Перечисленные виды музыкальной   деятельности   детей   могут   быть   представлены   в   различных комбинациях,   следовательно,   какого­то   определенного   "трафарета"   в проведении урока музыки быть не должно. Организационно­педагогические   условия,   способствующие педагогическому   общению   и   в   целом   эффективности   проведения   уроков музыки в начальной школе: 1.соответствие   учебного   материала   и   его   изложения   основным дидактическим принципам обучения младших школьников; 2.установление связи изучаемых произведений искусства с явлениями и образами окружающей действительности; 3.адекватность   организации   эстетического   восприятия   музыки специфике эстетической сущности искусства; 4.содействие созданию атмосферы комфорта для проявления духовной свободы личности посредством эмоциональной открытости педагога и детей; 5.инициация   учителем,   обладающим   культурой   и   владеющим педагогическим   мастерством, получаемым знаниям и др.);   положительного   отношения   детей   к 6.высокое   качество   и   достаточное   количество   музыкального инструментария (хороший строй, эстетический вид, разнообразие); 7.высокое   качество   и   современность   технических   средств   обучения (аудио­ и видеоаппаратуры); 8.эстетическое оформление кабинета музыки; 9.гигиенические   условия   проведения   урока   (светлое,   уютное, просторное, хорошо проветренное помещение, удобная мебель) [16, с.34­35]. 19 Учебно­воспитательный   процесс   в   школе   объединяет   разнообразные виды   и   формы   учебной   воспитательной   деятельности   и   предполагает включенность   детей   в   активное   общение   как   субъектов   образовательного процесса со сверстниками, учителями.  Уроки   музыки   необходимо   строить   таким   образом,   чтобы заинтересовать детей, увлечь их интересными музыкальными произведениями, заставить   откликнуться   на   них,   вовлечь   в   музыкально­педагогическое общение. Учащиеся должны научиться размышлять о музыке, анализировать музыкальные произведения, связывать их с жизненными явлениями. При проведении уроков предусмотрена включенность детей в различные виды деятельности: музыкальную, художественно­изобразительную, речевую, театрализованную.   Участие   в   данных   формах   деятельности   обостряет эмоциональное   восприятие   и   исполнение,   повышает   чувство   личной   и   позволяет   детям   проявить   свои коллективной   ответственности, коммуникативные возможности и музыкальные знания [18, с.51]. Выяснить  особенности педагогического общения, а также результаты обучения учащихся на уроках помогают: ­ устный методический опрос; ­ контрольные срезы; ­ теоретические и музыкальные викторины и др. Педагогическому общению на уроке музыке способствуют следующие методы и приемы: 1. Убеждение средствами музыки. Процесс воспитания в этом случае —   непосредственное   общение   с   музыкой.   Исполнение   ее   должно   быть достаточно ярким, темпераментным и выразительным. Только тогда можно вызвать   у   детей   эмоциональный   отклик,   эстетические   переживания   и   тем самым   добиться   нужного   педагогического   эффекта.   Следовательно, выразительное   исполнение   музыки   является   необходимым   условием донесения до слушателя особенностей музыкального произведения.  20 Чтобы исполнение было выразительным, искренним и доступным, надо хорошо знать произведение, продумать его содержание, осмыслить характер, почувствовать настроение. Этому поможет предварительное ознакомление в процессе   многократного   проигрывания.  Поэтому   убеждать   надо   не   только   но   и   организацией непосредственным   воздействием   музыки, целенаправленного внимания, разъяснением темы, содержания, выразительных музыкальных средств. 2.  Приучения, упражнения.  Чтобы развить эстетическое отношение к музыке, вызвать интерес к ней, потребность общения со звуковыми образами, надо научить детей активно действовать, внимательно слушать, различать и сравнивать характерные особенности звучания, своеобразие ритма, улавливать нюансы. 3.Игровые приемы ­ учитывая возраст младших школьников, это самый главный и распространенный прием, помогающий наладить общение на уроке [17, с.94­95]. Рассмотрим этот прием подробнее. По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр, которые целесообразно применять в учебно­воспитательном процессе:  1. обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие; 2. познавательные, воспитательные, развивающие; 3. репродуктивные, продуктивные, творческие; 4. коммуникативные, диагностические, профориентационные. Музыкально­дидактические   развивающие   игры  «Узнай   инструмент», «Выбери   собеседника»,   «Ритмическая   угадайка»  и   другие   способствуют развитию общеучебных умений и навыков, таких, как музыкальная память, внимание, восприятие музыкальных произведений различных жанров, развитие музыкального интереса и музыкального вкуса. Создание музыкально­игровых ситуаций, музыкально­театрализованной игры снимает эмоциональное напряжение, создает благоприятную атмосферу на занятии, превращает урок в увлекательное путешествие. 21 Первый игровой момент на уроке музыке — музыкальное приветствие.  При В   течение   первого   года   можно   выучить   несколько   приветствий. разучивании   и   исполнении   рекомендуется   применять   те   игровые   приемы, которые используютя при работе над песенным материалам. Часто при разучивании возникает необходимость повторить одну фразу несколько   раз.   Учащиеся   начальных   классов   всегда   понимают   смысл повторений, и здесь помогает игра.  Игровые приемы, успешно применяющиеся учащимися: 1. «Прослушай   звук»   —  выстраивание   первого   звука,   с   которого начинается фраза. 2. «Беззаботная   песенка»   —  пение   на   слоги   (пение   без   слов концентрирует   внимание   детей   на   мелодии,   способствует   быстроте запоминания). 3. «Монолог»   —  пение   про   себя.   Развивает   внутренний   слух, устанавливает   координацию   между   слухом   и   голосом.   Учитель   играет мелодию и следит, чтобы каждый учение пел  «про себя»,  активно открывая рот, пропевал текст, правильно формируя гласные. Учитель может в разных местах показать вступление для пения. Примеры игр: 1. «Убеги и догони» — поочередное пение фраз: одну вслух, другую — про себя и т. д. 2.«Кто самый внимательный» — пение по «цепочке».  3.«Кто здесь прячется?» — пение с различной динамикой.  4.  «Зеркало»   —  делай   как   учитель.   Построена   на   возрастных особенностях   младших   школьников,   которым   свойственны   подражание   и копировка. Эта игра активизирует  внимание, память, развивает  творческие способности. Этим простым приемом дети овладевают легко. 22 5. «Минутка созерцания» — пение по графическому изображению. Дети видят направление мелодии, длительности. Это способствует формированию музыкально­слуховых представлений.  Игровые моменты обязательны на уроке музыки. Любое задание можно сделать игровым. Учитель при применении того или иного приема должен находить свои варианты, помня, что игра — неиссякаемый источник фантазии и находчивости педагога. Учителю необходимо направлять игру в нужное для урока русло, не позволяя уходить в сторону от темы. Игра на уроке должна проходить увлекательно, но не развлекательно. Таким образом, музыкально­педагогическое общение на уроках музыки и   методики   преподавания   обогащает   художественный   и   жизненный   опыт учеников, способствует адаптации личности к сложным социально­ролевым функциям,   формирует   ценностно­смысловые   и   нравственные   основы личности,   играет   большую   роль   в   построении   объективной   оценки окружающего   мира   через   приращение   эстетического   наследия,   духовной культуры. Целенаправленная   организация   музыкально­педагогического   общения на   уроке   способствует   повышению   качества   проведения   уроков   музыки   в начальной школе [14, с.13­14]. Глава 2. Исследование коммуникативных навыков  у младших школьников на уроках музыки 2.1 Организация и методика исследования 23 База   исследования   ­ГУО   «Средняя   школа   №   6   г.   Могилева».   В исследовании   принимали   участие   ученики   1   «А»   класса   в   количестве   10 человек.  Исследование проводилось в течение года: сентябрь 2015 г.­ май 2016 г. Цель   исследования   –  изучить   и   обеспечить   достижение педагогического общения на уроках музыки. Учитывая, что возраст учащихся составляет 6­7 лет, то целесообразно исследовать педагогическое общение посредством игровых приемов. Методы исследования:  1.игровые приемы; 2.наблюдения;  3.беседа; 4.эксперимент. Диагностические материал:  изучение уровня   общения при помощи диагностической методики, предложенной Н.Г.Куприной. Этапы исследования:  1.констатирующий   эксперимент   ­   исследование   общего   состояния   и особенностей педагогического общения на уроках музыки; 2. формирующий эксперимент­ апробация разработанной серии заданий по музыке по формированию коммуникативных навыков. 3.контрольный   эксперимент­   выявление   положительной   динамики   в развитии коммуникативных навыков на уроке музыки. 2.2 Анализ результатов На   констатирующем   этапе   эксперимента   применялась   диагностика, предложенная   Н.Г.Куприной,   целью   которой   является   выявление   уровня 24 развития   общения   на   уроках   музыки.   Данная   методика   ориентирована   на изучение уровня развития следующих навыков общения у детей: ­готовность   к   общению   –   характеризуется   открытостью,   желанием общаться, владением этикетными моделями поведения; ­легкость   вступления   в   контакт   ­   характеризуется   свободой   и естественностью в установлении контактов с разными людьми: сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми; ­инициативность   общения   ­   характеризуется   способностью   к самостоятельным,   активным   действиям   в   совместной   деятельности   и   в общении,   умении   преодолевать   стеснение,   оказавшись   в   центре   внимания детей и взрослых; ­эмпатия   в   общении   ­   характеризуется   умением   определять эмоциональное   состояние   другого   человека,   относиться   к   другим   людям сочувственно и доброжелательно (Приложение 1). Результаты диагностики представлены в таблице 2.2.1. Таблица 2.2.1 Результаты уровня общения на уроках музыки на констатирующем этапе эксперимента Ф.И.ученика Показатели общения Уровень готовность   к общению легкость вступления   контакт инициативность общения в эмпатия общении   в Самусева Таня Кирилович Влада Мардуева Алина Лобко Максим Крутой Павел Авдеенко Егор Симченко Ярослав Копытова Юля Маргярян Карюн Савельева Нина 2 1 1 3 2 1 2 1 1 2 2 1 2 3 3 2 2 1 1 2 2 1 2 2 3 2 2 1 1 2 1 2 2 3 2 2 2 1 2 1 средний высокий средний низкий средний средний средний высокий высокий средний Исходя из результатов таблицы 2.2.1, можно сделать вывод, что из 10 учащихся 6 человек имеет средний уровень общения, 3 человека ­высокий и 1 низкий уровень.  25 Если   выразить   полученные   результаты   в   процентах,   то   получим следующие данные: ­60 % учащихся со средним уровнем общения; ­30 % учащихся с высоким уровнем общения; 10 % учеников имеют низкий уровень общения (рис.2.2.1). Рис.2.2.1 Результаты уровня общения на уроках музыки на констатирующем этапе эксперимента Причем в  легкости вступления в контакт есть затруднения. Таким образом, исходя из результатов диагностики, можно сказать, что в 1 «А» классе выделяются дети с различными уровнями сформированности общения на уроках музыки: высоким, средним и низким. Анализ полученных данных позволил сделать выводы: 1.ученики положительно относятся к урокам музыки; 2.из всех показателей диагностики преобладает готовность к общению; 3.из   затруднений   доминирует   легкость   вступления   в   контакт   (это очевидно,   так   как   учащиеся­первоклассники   еще   проходят   период адаптации). Полученные данные свидетельствовали о том, что у 60% обследованных учащихся отмечен средний уровень навыков общения.  В   процессе   работы   с   детьми,   обращалось   внимание   на   то,   что определенная   часть   детей   в   разной   степени   испытывает   трудности   в 26 овладении   коммуникативной   деятельностью,   есть   1   учащийся,   который проявлял агрессию по отношению к сверстникам,  имеются застенчивые дети.  Поэтому   в   рамках   дальнейшей   деятельности     был   разработан   и апробирован  формирующий   эксперимент,   основу   которого   составляют музыкальные коммуникативные игры на уроках музыки (Приложение 2). Цель   формирующего   эксперимента:   формирование   у   детей   навыков общения. Задачи: 1.способствовать развитию интереса к сверстникам;  2.приобщать к совместной деятельности;  3.формировать у учащихся потребности в общении. Продолжительность эксперимента– 1 учебный год (октябрь 2015 г.­ май 2016 г.). За   все   это   время   происходил   подбор   и   изучение   психолого­ педагогической   литературы   по   проблеме   общения,   изучение   передового педагогического опыта по развитию навыков общения у младших школьников на уроках музыки; шла разработка программы мероприятий, направленных на развитие   коммуникативных   навыков     общения,   выбор   форм   организации, работа с детьми. По итогам формирующего эксперимента был проведен  контрольный эксперимент. В   ходе   диагностики   использовались   те   же   методики,   что   и   на констатирующем этапе. Результаты   диагностики   контрольного   эксперимента   представлены   в таблице 2.2.2. Таблица 2.2.2. Результаты уровня общения на уроках музыки на контрольном Ф.И.ученика этапе эксперимента Показатели общения 27 Уровень готовность   к общению легкость вступления   контакт инициативность общения в эмпатия общении   в Самусева Таня Кирилович Влада Мардуева Алина Лобко Максим Крутой Павел Авдеенко Егор Симченко Ярослав Копытова Юля Маргярян Карюн Савельева Нина 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 1 1 2 3 2 2 1 1 2 2 1 1 2 3 2 2 1 1 2 2 2 1 3 2 2 2 1 2 1 средний высокий высокий средний средний высокий высокий высокий высокий средний Исходя из результатов таблицы 2.2.2, можно сделать вывод, что из 10 учащихся 6 человек имеет высокий уровень общения, 4 человека –средний. Учеников с низким уровнем общения выявлено не было. Если   выразить   полученные   результаты   в   процентах,   то   получим следующие данные: ­60 % учащихся имеют высокий  уровень общения; ­40 % учащихся имеют средний  уровень общения (рис.2.2.2). Рис.2.2.2 Результаты уровня общения на уроках музыки на контрольном этапе эксперимента Также мною проведен сравнительный анализ уровня общения на уроках музыки на констатирующем и  контрольном этапах эксперимента. Результаты представлены в таблице 2.2.3. 28 Таблица 2.2.3 Результаты уровня общения на уроках музыки на констатирующем и  контрольном этапах эксперимента Ф.И.ученика Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Уровень Самусева Таня Кирилович Влада Мардуева Алина Лобко Максим Крутой Павел Авдеенко Егор Симченко Ярослав Копытова Юля Маргярян Карюн Савельева Нина средний высокий средний низкий средний средний средний высокий высокий средний средний высокий высокий средний средний высокий высокий высокий высокий средний Таким   образом,  исходя   из   данных   таблицы  2.2.3  можно   сказать,  что уровень   педагогического   общения   на   уроках   музыки   повысился   после проведения формирующего эксперимента: из 10 учеников 6 имеют высокий уровень   развития   и   4   ученика   ­   средний.   Учащихся   с   низким   уровнем коммуникативных навыков выявлено не было.  Отобразим полученные данные на  рисунке (рис.2.2.3). Рис. 2.2.3. Сравнительная характеристика уровня коммуникативных навыков у младших школьников на уроке музыки на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Таким   образом,   результаты   экспериментальной   работы   позволяют сделать следующие выводы: коммуникативные навыки на уроках музыки у младших школьников имеет достаточно высокий уровень сформированности. 29 Это очевидно, так как учащиеся­первоклассники прошли период адаптации и все затруднения в общении были исчерпаны. Результаты эксперимента: 1. У учеников сформированы навыки общения. 2. Развит интерес к сверстникам. 2. Сформирована потребность в общении. 2.3 Практические рекомендации По   результатам   итогового   обследования   (контрольный   эксперимент) были   разработаны   рекомендации,   которые   были   внедрены   в   учебно­ образовательный процесс: 1.на   уроках   музыки   формировать   у   младших   школьников   нужно формировать   готовность   к   общению,   лёгкость   вступления   в   контакт, инициативу в общении и эмпатию;   2.в процессе работы учитывать характерную для учащихся младшего школьного   возраста   внеситуативно   ­   деловую   форму   общения   со сверстниками; 3.работу по развитию навыков общения  у младших школьников следует проводить   посредством   включения   на   уроках   музыки   музыкальных коммуникативных игр; 4.создавать   условия,   необходимые   для   возникновения   музыкальных коммуникативных   игр   (периодически   вносить   необходимое   оборудование, музыкальные   инструменты   прослушивать   с   детьми   музыкальное сопровождение к таким играм и др.); 5. В процессе игр учителю осуществлять умелое руководство. Использование   данных   рекомендаций   учителями   музыки   приведёт   к повышению   эффективности   работы   по   развитию   сферы   общения   у школьников. 30 Заключение В   данной   работе   поставлена   и   решена   актуальная   проблема   по выявлению уровня педагогического общения на уроках музыки. В   ходе   экспериментального   исследования   была   осуществлена диагностика коммуникативных навыков на уроках музыки. Экспериментальное   исследование   показало,   что   уроки   как   средство формирования   педагогического   общения   младших   школьников,   должны отвечать следующим основным требованиям: опора на проблемные ситуации, требующие   проявления   эмоций,   высказывания   ценностных   суждений   и творческих действий учащихся; творческая атмосфера, которая ориентирует детей   на   поиск   необходимых   для   решения   проблемы   средств   и   способов деятельности;   индивидуальный   подход,   обеспечивающий   возможность   для развития способностей каждого ребёнка.  В   результате   формирующего   этапа   эксперимента   было   обеспечено достижение   большинством   учащихся   высокого   и   среднего   уровня коммуникативных навыков на уроках музыки.   Таким   образом,   уровень   педагогического   общения   младших школьников на уроках музыки повысился после проведения формирующего эксперимента: из 10 чел. 6 имеют высокий уровень развития и 4 ученика ­ средний. Учащихся с низким уровнем педагогического общения не выявлено. Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод, что формирование   педагогического   общения   младших   школьников   на   уроках музыки является возможным и управляемым процессом. 31 Список использованных источников 1.Алимская, Л. Ф.     Музыкальное образование младших школьников: основы   музыкально­педагогического   общения/   Л.Ф.Алимская.—   Балашов: «Николаев», 2005. — 56 с. 2.Апраксина,   О.   А.   Современные   требования   к   школьному   учителю­ музыканту/ О. А. Апраксина // Музыкальное воспитание в школе. — М., 1982. — Вып. 15. — С. 35. 3.Апраксина, О. А. Методика музыкального воспитания в школе/ О. А. Апраксина. — М. : Просвещение, 1983. — 224 с. 4.Арчажникова,   Л.   Г.   Профессия   —   учитель   музыки   /   Л.   Г. Апчажникова. — М.: Просвещение, 1984. — 111 с. 5.Ветлугина, Н. А. Музыкальное воспитание и всестороннее развитие ребенка // Музыкальное воспитание в современном мире. ­ М., 1973. 6.Ветлугина,   Н.   А.   Музыкальное   воспитание/   Н.А.Ветлугина.   –   М., 1981.­350 с. 7.Дмитриева, Л. Г. Методика музыкального воспитания в школе / Л. Г. Дмитриева, Н. М. Черноиваненко. — М.: Академия, 2000. — 240 с. 8.Елисеева, А. В. Путешествие в мир музыки: учебно­методич. пособие к урокам музыки (1—3 класс) / А. В. Елисеева. — Саратов: Лицей, 1998. — 100 с. 9.Жданова, Т. Игровой метод в развитии музыкально­просветительских интересов младших школьников в детском хоре / Т. Жданова // Музыкальное воспитание в школе. — М., 1978. — Вып. 13. — С. 37. 32 10.Кабалевский,   Д.   Б.   Про   трех   китов   и   про   многое   другое/ Д.Б.Кабалевский. – М., 1972.­128 с. 11.Кабалевский,   Д.   Б.   Идейные   основы   музыкального   воспитания   в Советском Союзе// Музыкальное воспитание в современном мире. – М., 1973.­ 120 с. 12.Кан­Калик,   В.   А.   Основы   профессионально­педагогического общения/ В. А. Кан­Калик. — Грозный : Изд­во Грозн. пед. ин­т, 1979. — 135 с. 13.Красильникова,   М.   Посвящение   в   музыку/   М.   Красильникова,   Е. Критская // Музыка в школе. — 1990. — № 3. –с.13­14. 14.Минскин, Е. М. Всегда всем весело: сборник игр для школьников / Е. М. Минскин. — М., 1992. — 448 с. 15.Пиличяускак, А. Н. Познание музыки как воспитательная проблема: пособие для учителя / А. Н. Пиличяускак. — М., 1992. — 40 с. 16.Халабузарь,   П.   В.   Теория   и   методика   музыкального   воспитания: учеб. пособие / П. В. Халабузарь, В. С. Попов. — СПб.: Лань, 2000. — 224 с. 17.Шацкая,   В.   Н.   Музыкально­эстетическое   воспитание   детей   и юношества/ В.Н. Шацкая. – М., 1975.­230 с. 18.Эстетическое воспитание/ Под ред. Н.А. Ветлугиной. – М., 1985.­231 с. 33 Приложения Приложение 1 Диагностические материалы для выявления уровня развития общения на уроках музыки на  этапе констатирующего эксперимента    Готовность к общению  1.    . Задание «Тряпичная кукла».  И.П.: дети объединяются в пары.  Задание: один ребёнок в паре изображает тряпичную куклу – мягкую, расслабленную, которой легко управлять. Второй ребёнок играет с «куклой», придумывает для нее движения и управляет ею под звучащую музыку. При повторе игры дети меняются ролями. Эталон   выполнения   игрового   задания:   «кукла»   полностью   доверяет своему партнеру, не напрягается, не зажимается, позволяет управлять собой. Ребёнок,   который   играет   с   «куклой»,   выполняет   свою   роль   ответственно: старается не причинить ей боль, придумать для нее удобную и эстетически выигрышную позу. Уровневые характеристики   для определения уровня готовности к общению: 1(высокий)­ стремится быть среди ребят. С удовольствием включается в новые игры, предлагает их сам.  34 В играх проявляет доброжелательность, открытость, делится своими игрушками с другими детьми. Часто примиряет поссорившихся, успокаивает их с помощью уместных тактильных действий.     Понимает   значимость   выполнения   правил   в   игре,   владеет необходимыми в этом возрасте навыками этикета в общении со взрослыми и детьми. 2 (средний)­ раскрывается в общении и получает от него удовольствие в хорошо знакомой ситуации. К новым заданиям относится настороженно, часто сразу отвергает их.   Владеет   ограниченным   набором   этикетных   моделей   поведения, использует их по подсказке взрослых. 3   (низкий)­  не   умеет   общаться   со   сверстниками:     раздражителен, обидчив, не уступчив, агрессивен в своих требованиях. Часто оказывается в изоляции, не принимается детьми в игры. Стремление к общению с другими проявляется   в   неадекватных   выходках,   капризах   и   агрессивных,   грубых тактильных взаимодействиях.  В процессе игры может «навредить», что­то сделать назло, намеренно нарушить игровые правила.   Игнорирует правила этикета или намеренно, с целью привлечь к себе внимание, нарушает их. 2.   Лёгкость вступления в контакт. «Полька».   И.П.:   дети   стоят   в   кругу   парами   лицом   по   линии   танца.   У   детей внутреннего круга левая  рука лежит на плече впереди стоящего, а правая обнимает за талию своего партнера в паре.  1 часть. Пары двигаются шагом в такт музыке по кругу.   2 часть. Дети внутреннего круга (мальчики) встают лицом в центр и хлопками отмечают музыкальные доли  (педагог может задать  ритмическое остинато, степень сложности которого зависит от подготовленности детей). В 35 это   время   дети   внешнего   круга  (девочки)   подскоками   движутся   по   линии танца и  к концу этой танцевальной части выбирают себе нового партнера.   3   часть.   Вновь   образовавшаяся   пара   поворачивается   лицом   друг   к другу,  берется за  руки лодочкой и  прыгает  галопом  вправо   с притопом  в конце фразы, затем то же влево. Музыка и движения 3 части повторяются два раза. Эталон выполнения игрового задания: в каждом новом повторе танца дети стараются найти нового партнера, а не выбирают одних и тех же.   Уровневые   характеристики     для   определения   уровня   развития лёгкости вступления в контакт: 1(высокий)­с удовольствием контактирует со всеми детьми в группе, а также с приходящими на занятия взрослыми.   Естественно и свободно включается в игровое общение со всеми, кто оказался с ним в паре. Стремится наладить контакт, дружески поддержать партнера по игре: выражает доброжелательность к нему с помощью мимики, взгляда, движений, бережных тактильных взаимодействий. 2 (средний)­ легко контактирует со знакомыми детьми и взрослыми. В коммуникативных   играх   стремится   выбирать   только   тех,  с  кем   постоянно играет. Оказавшись в игровой ситуации в паре с ребенком или взрослым, не входящими   в   постоянный   круг   общения,   избегает   контакта   глазами,   в тактильных   взаимодействиях   проявляет   себя   вяло,   невыразительно, напряженно и стремится сократить время игрового контакта. 3   (низкий)­  отказывается   вставать   в   пару   с   детьми   или   взрослыми, которых   мало   знает   или   к   которым   испытывает   недоверие,   неприязнь. Обижается, капризничает, заставляет себя уговаривать.   Свое   нежелание   контактировать   с   кем­либо   в   игровой   ситуации проявляет   демонстративно,   с   обидой,   доходящей     до   истерики,     или   с агрессией. 3.Инициативность общения»  36 «Дружба».    И.П.: дети стоят по одному в кругу, повернувшись лицом к центру круга. Ведущий стоит вместе со всеми в кругу.  Музыкальное сопровождение: танцевальная пьеса в спокойном темпе в двухчастной   форме   (АВ)   с   многочисленными   повторами   танцевального куплета. Структура части А – предложение из двух одинаковых фраз.   Первая фраза части «А»   – ведущий   импровизирует приветственный жест или позу (взмах рукой, легкий поклон, приседание и т.д.) На вторую фразу   ведущий   повторяет   свои   движения     вместе   со   всеми.   Часть   «В»   ­ участники берутся за руки и покачиваются в такт музыке.  В каждом новом повторе части «А» происходит смена ведущего – по кругу, движения в части «В» остаются неизменными. Эталон выполнения игрового задания: оказавшийся в роли ведущего без смущения и заминок выразительно импровизирует приветственное движение. Уровневые характеристики   для определения уровня готовности к общению: 1(высокий)­способен к самостоятельным, активным действиям в игре. Часто   выбирается   детьми   или   назначает   себя   сам   на   роль   ведущего. Стремится оказаться в центре внимания и с удовольствием выполняет в этой ситуации игровые роли.   В   музыкальных   играх   со   сменой   ведущего   свободно,   раскованно   и творчески выполняет пластические и интонационно­речевые импровизации. 2 (средний)­ в играх чаще всего занимает позицию ведомого. Старается быстрее освободиться от ситуации всеобщего внимания к себе, оказаться «в тени»,   на   заднем   плане.   Оказавшись   в   центре   внимания,   испытывает растерянность,  скованность,  стеснительность,   но   преодолевает   смущение   и выполняет игровую роль, хотя и с видимым напряжением. 37 В   роли   ведущего   в   музыкальных   играх   старается   повторять   уже известные   движения   и   интонационные   формулы,   избегает   оригинальных, спонтанных решений. 3   (низкий)­  испытывает   затруднения   в   игровом   взаимодействии   с детьми, не справляется как с ролью ведущего, так и с ролью ведомого.   Оказавшись   в   центре   внимания,   ведет   себя   неадекватно   игровой ситуации: шалит, кривляется или же вообще не желает делать что­либо перед группой.   В   играх   –  двигательных   и  интонационных   импровизациях   не   может придумать своих вариантов, нуждается в помощи взрослого. 4.«Эмпатия в общении»   «Бабочка и ветерок» И.П.: дети встают в пары лицом друг к другу и распределяют роли: один из   играющих   –   «бабочка»,   другой   –   «ветерок».   «Ветерок»   протягивает «бабочке»   руки   ладошками   вверх.   «Бабочка»   слегка   касается   ладошек кончиками пальцев и закрывает глаза.   Звучащая   музыка   начинает   импровизированный   танец,   в   котором «ветерок»   управляет   движениями   «бабочки».   В   процессе   танца   партнеры меняются   ролями   («бабочка»   открывает   глаза   и   поворачивает   свои   руки ладошками вверх). Эталон выполнения игрового задания: «бабочка» угадывает движения «ветерка», подстраивается к пластике: не открывает глаз, не держится за руки водящего, а слегка касается его ладошек кончиками пальцев на протяжении всей игры. Уровневые характеристики   для определения уровня готовности к общению: 1(высокий)­ умеет подстраиваться к ритму и эмоциональному настрою партнеров   по   игре   в   музыкальных   играх­диалогах   на   инструментах,   в движении. 38 Легко копирует мимику, жесты, интонации другого в музыкальных играх­зеркалах. Выразительно и адекватно использует средства невербального общения в музыкальных играх­импровизациях.   Проявляет внимание и сочувствие к партнеру по игре, заботится о его комфортном состоянии. 2 (средний)­  испытывает  затруднения  при   подстраивании  к ритму и эмоциональному настрою партнеров по игре в музыкальных играх­диалогах на инструментах, в движении.  С трудом копирует мимику, жесты, интонации другого в музыкальных играх­зеркалах.   Не   всегда   использует   средства   невербального   общения   в музыкальных играх­импровизациях.   Иногда проявляет внимание и сочувствие к партнеру по игре. 3 (низкий)­ не умеет подстраиваться к ритму и эмоциональному настрою партнеров   по   игре   в   музыкальных   играх­диалогах   на   инструментах,   в движении.     Не   способен   копировать   мимику,   жесты,   интонации   другого   в музыкальных играх­зеркалах. Не  использует средства невербального общения в музыкальных играх­импровизациях.   Не проявляет внимание и сочувствие к партнеру по игре. 39 Приложение 2 Диагностические материалы для выявления уровня развития общения на уроках музыки на формирующем этапе эксперимента  1. «Готовность к общению» Детский танец «Лавата». В припеве дети ходят по кругу, взявшись за руки, и напевают:   «Дружно танцуем мы – тра­та­та, тра­та­та – танец веселый наш, это Лавата».   Своеобразным запевом являются слова ведущего, например: «У меня ушки хороши, а у соседа лучше!» В этом случае дети ходят хороводом, держа друг друга за уши. Каждый раз ведущий дает новое «задание», и дети берут 40 друг друга за локти, коленки, плечи, голову и т.д. Чтобы игра состоялась, прикосновения не должны быть грубыми или неприятными для партнеров. «Танец пастушков» (французский танец).  И.П.: дети стоят друг другу в затылок по одному в четверках, образуя фигуру   квадрата.   Руки   согнуты   в   локтях   и   держаться   за   воображаемые лацканы сюртучков.   1­4 такты ­ шагают в такт музыке, попадая через один шаг на место соседа и сохраняя в движении фигуру квадрата.   5­6 такты – поворачиваются лицом в центр квадрата и, опираясь на левую   ногу,   правую   выставляют   вперед.   В   этом   положении   покачиваются корпусом в такт музыке.   7­8   такты   ­   прыгают   в   такт   музыке   на   месте,   переваливаясь   всем корпусом с одной ноги на другую. 2.«   Лёгкость вступления в контакт» «Вальс дружбы».  И.П.: дети стоят парами по кругу, взявшись в паре за руки и образуя «лодочку». Мелодия вальса сопровождается словами, которые подсказывают действия.  Раз, два, три, ­ движение приставными шагами  на носочек,    ­  остановиться, подняться на носочках  Раз, два, три, ­ движение против часовой стрелки   на носочек,   ­ остановиться, подняться на носочках  Раз, два, три, ­ движение вправо и влево  покружились,­ каждый поворачивается вокруг себя  Хлопнули и разошлись ­ переход к другому партнеру. «Кадриль» (русский танец).  И.П.: дети стоят в парах по кругу лицом друг к другу. Держаться за руки  паре, образуя «лодочку». 41 Первая фраза (на слова: «Когда­то белорусы»): пары в такт музыке двигаются   в   центр   круга.   Вторая   фраза   («Маруси,   Коли,   Люси»):   пары двигаются на исходную позицию. Третья фраза и четвертая фразы («Танцуя на гуляньи,   отрыли   новый   стиль»):   движения   повторяются.   Фразы   на   слова: «Окончена работа, опять пришла суббота» ­ партнеры обходят друг друга, опуская и поднимая согнутые в локтях руки. «И нам с тобой охота» – держась за руки, делают шаг друг к другу и шаг друг от друга; «Кадриль потанцевать» – меняются партнерами.  3. «Инициативность общения» 1. Интонационная импровизация своего имени (при поочередной смене ведущих) на фоне четкого ритма, который организуется звучащей музыкой или ритмическим сопровождением самих детей и педагога (с помощью шагов или хлопков, четко отмечающих метр­пульс).   2.   Произнесение   по   очереди   своих   имен   в   различных   вариантах­ заданиях   ведущего   (очень   громко,   очень   быстро,   шепотом,   нараспев,   «как будто мама хвалит», «как будто плохие мальчишки дразнят», в сочетании с притопом, с хлопком, подняв  высоко руку, присев на корточки и т.д.);  3. Представление своего имени в каком­либо образе  в сопровождении с жестами, мимикой и выразительной интонацией.  4. Исполнение ритма своих имен (в различных модификациях: полное имя,   его   уменьшительные,   ласковые   варианты)   по   очереди   на   детских инструментах;   5.   Поочередное   включение   ритмического   рисунка   имен   по   сигналу ведущего в метрическую сетку общей композиции;   6. Составление ритмического рисунка в виде слогоформулы из ряда имен,   исполнение   его   в   различных   вариантах   с   движениями   и инструментальными   воплощениями,   а   затем   превращение   слогоформулы   в ритмическое сопровождение к какой­либо песенке (песня с аккомпанементом 42 может быть украшена танцем из придуманных движений в исполнении группы детей). 4.«Эмпатия в общении» «Танец с платками».  И.П.: дети стоят в произвольном порядке по одному и держат в руках легкие платки.   С началом звучания дети начинают играть каждый со своим платком, придумывая   движения,   соответствующие   характеру   музыки.   Учитель   дает возможность   детям   поэкспериментировать   в   процессе   манипуляций   с платком, найти свои варианты движений.   Затем   дети   встают   в   пары     и   под   музыку   находят   совместное   с партнером пластическое решение.   На следующем этапе дети встают парами по кругу (каждый со своим партнером в этой игре). Музыка начинает звучать с самого начала. Каждая пара по очереди выходит в центр круга и становится   ведущей, показывая свой, уже найденный вариант пластического решения музыкального образа. Все остальные копируют в парах движения ведущих.   Часть   «В»   ­   движения   делаются   всеми   участниками   и   неизменно повторяются. Например, все берутся за руки и покачиваются в такт музыке. Диалоги на инструментах.  И. П.: дети сидят на стульчиках полукругом. Перед ними ксилофоны и металлофоны. В центре полукруга –учитель­ведущий без инструмента.   Дирижер­учитель  показывает   различные   движения,  которые   ученики должны в точности копировать вслед за ним. Движения могут быть самыми разнообразными, включающими смешные, игровые варианты. Учитель может напевать   песенку   и   делать   движения,   соответствующие   тексту   («Козонька рогатая, коза бородатая, перепрыгнула плетень и высок, и середень…»).  В дальнейшем при повторе этой игры дирижером­ведущим может стать кто­либо из детей, по желанию. 43 Уровневые   характеристики     для   определения   уровня   готовности   к   такие   же,   как   и   на общению   на   формирующем   этапе   эксперимента   констатирующем этапе  эксперимента (Приложение 1). 44

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки

Исследование педагогического общения у младших школьников на уроках музыки
Материалы на данной страницы взяты из открытых истончиков либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.
14.01.2017