Исследовательская работа Использование технологии критического мышления на уроках русского языка и литературы с целью активизации речевой деятельности обучающихся

Исследовательская работа

Использование технологии критического мышления на уроках русского языка и литературы с целью активизации речевой деятельности обучающихся

Быкова Татьяна Сергеевна,

учитель русского языка и литературы МОБУ СОШ №6

им. М.А. Киняшова г. Благовещенска РБ

Содержание

1. Введение

- актуальность использования методики развития КМ в старшей школе

2. Развитие критического мышления старшеклассников на уроках русского языка и  литературы.

3.Модель технологии развития критического мышления
- стадия вызова
- стадия осмысления

- стадия размышления

4.Технология развития критического мышления – стадии и методические приемы

5.Достоинства технологии развития критического мышления
- технология критического мышления дает ученику
 - технология критического мышления дает учителю

6.Практические результаты исследования.
- результаты внеурочной деятельности по преподаваемым предметам

ВВЕДЕНИЕ


       В многочисленных психолого-педагогических и социально-педагогических исследованиях убедительно доказывается, что человек демократического общества должен обладать критическим мышлением (КМ)¹, которое необходимо в ситуациях выбора и принятия решения, осмысления прогнозов и интерпретации информации, оценки различных мнений и точек зрения. КМ помогает личности ориентироваться в современном быстро меняющемся мире, противостоять угрозе, исходящей из слепой веры в авторитеты, не быть пассивным ретранслятором стереотипов и объектом манипуляции со стороны СМИ, общественных групп, политических партий. Таким образом, критичность выступает как атрибут развивающегося, активно познающего мир человека.
     В документе ЮНЕСКО «Образование в целях обновления и развитие в целях демократии» подчеркивается, что одним из приоритетных направлений образовательного процесса является развитие критического мышления детей и взрослых. Идея культивирования КМ как гуманистической ценности огромной социальной, личностной и профессиональной значимости нашла отражение в образовательных программах многих стран мира. Такое понимание роли КМ, с одной стороны, говорит об актуальности и перспективности данной проблемы, с другой - о необходимости целенаправленного его формирования и совершенствования на всех этапах обучения.
      В проекте ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ (Среднее (полное) общее образование) сказано, что стандарт «ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника школы»). Это – гражданин: … креативный и критически мыслящий, активно и целенаправленно познающий мир, осознающий ценность образования и науки, труда и творчества для человека и общества». Следовательно, развитие критического мышления старшеклассников не только необходимо, но и обязательно в современной школе.
     В отечественной и зарубежной педагогической и психологической литературе КМ рассматривается по следующим направлениям:
-   определение личностных качеств критически мыслящего человека (Б. В. Зейгарник, Д. Кпустер, С. К. Король, Б. М. Теплов, Ф. Руджиеро, П. Фациони, Д. Халперн и др.);

- определение круга специальных знаний и умений, которыми должны владеть школьники (Г. И. Бизенков, С. И. Векслер, Г. Линдсей, Р. Пауль, Р. Томпсон, К. Халл и др.);

  - пути и средства формирования КМ (А. В. Бутенко, О. Ф. Керимов, Т. Ю. Копылова, И. Я. Лернер, А. И. Липкиша, Н. А. Менчинская, Л. А. Рыбак, В. М. Синельников, Е. А. Ходос и др.);

-  проблема становления мышления учителя, развития его субъектности, существенной характеристикой которой является КМ (К. А. Абульханова, И. Ф. Исаев, М. М. Кашанов, М. М. Левина, А. А. Орлов, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, И. Л. Федотенко, Н. А. Шайденко, Е. Н. Шиянов, И. Р. Шнайдер, И. С. Якиманская).

        Многие психологические исследования (Л. Бине, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, И. С. Кон, Н. А. Менчинская, Ж. Пиаже, Д. И. Фельштейн, В. Штерн) убеждают в том, что период старшего школьного возраста является наиболее благоприятным для развития КМ. На этом этапе наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность учащихся, развиваются различные формы теоретического мышления, происходит овладение методами научного познания. 
        Анализ научно-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что имеется небольшое количество исследований, посвящённых критическому мышлению старшеклассников на уроках литературы, недостаточно разработаны практические аспекты применения критического мышления. С другой стороны одной из наиболее актуальных остаётся проблема активизации познавательной деятельности учащихся в старшей школе. Эти проблемы обусловлены противоречиями:

• между низким уровнем мотивации учащихся к обучению и как следствие – слабой литературной подготовкой и высокими требованиями, предъявляемыми обществом к выпускнику;
• между знаниями, полученными на уроках литературы и способностью применять их в жизненной практике, будущей профессиональной деятельности;
• между требованиями общества к высокой грамотности личности, к её кругозору и существующим характером обучения и воспитания детей в старшей школе;
• между пониманием учителями значимости формирования и развития критического мышления учащихся и их неготовностью решать эти задачи в практической деятельности вследствие отсутствия необходимых профессиональных компетенций. 

         Потребность в разрешении этих противоречий, актуальность, теоретическая и практическая значимость этой проблемы определили тему исследования - «Развитие критического мышления старшеклассников на уроках литературы». 
          Актуальность изучения данной проблемы обостряет существующий дефицит исследований деятельности учителя литературы по развитию критического мышления старшеклассников, хотя очевидно, что именно гуманитарные дисциплины обладают огромными развивающими и воспитательными возможностями в соответствии с современными тенденциями образования.
         В многочисленных психолого-педагогических и социально-педагогических исследованиях убедительно доказывается, что человек демократического общества должен обладать критическим мышлением (КМ), которое необходимо в ситуациях выбора и принятия решения, осмысления прогнозов и интерпретации информации, оценки различных мнений и точек зрения. КМ помогает личности ориентироваться в современном быстро меняющемся мире, противостоять угрозе, исходящей из слепой веры в авторитеты, не быть пассивным ретранслятором стереотипов и объектом манипуляции со стороны СМИ, общественных групп, политических партий. Таким образом, критичность выступает как атрибут развивающегося, активно познающего мир человека.
       Вместе с тем исследование реальной образовательной ситуации убеждает в том, что развитие КМ не является целью учебно-воспитательного процесса, а в отечественной педагогической и психологической литературе данная проблема рассматривается эпизодически и фрагментарно.
       Проводя анализ имеющейся литературы и делая первые шаги в применении критического мышления в учебном процессе, приходишь к выводу, что КМ является необходимым инструментом активизации познавательной деятельности учащихся, потенциал которого не исчерпан.

       Исследование имеет прикладное значение, связанное с разработкой методики развития КМ на уроках литературы и апробированием рекомендаций предлагаемой методики. Данное исследование имеет социально-экономическое значение, т.к. его результаты позволяют решить актуальные задачи формирования и развития широко образованной и культурной личности. Поэтому изучение и использование КМ в учебном процессе – важнейший компонент подготовки учащихся к дальнейшей трудовой жизни.

Объектом исследования является проявление КМ у учащихся старших классов при изучении  русского языка и литературы.

Предмет исследования – формирование КМ в процессе преподавания русского языка и  литературы в старших классах.

 
Цель исследования - выявить педагогические и психологические условия, способствующие развитию КМ.

    Анализ психолого-педагогических исследований по данной проблеме дали основание выдвинуть следующую гипотезу: развитие КМ старшеклассников будет эффективным, если: 
- у учителей сформировано ценностно-смысловое отношение к развитию КМ учащихся; 
- в образовательный процесс на уроках русского языка и  литературы внедрена разработанная модель профессиональной деятельности учителя по развитию КМ старшеклассников, включающая целевой, содержательный, технологический, контрольно-оценочный компоненты;
- создан благоприятный психологический климат на уроках; 
проводится учет возрастных, личностных, индивидуальных особенностей старшеклассников; 
- в образовательный процесс включен субъективный опыт школьников. 
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать, систематизировать и обобщить подходы к пониманию КМ в отечественных и зарубежных исследованиях и уточнить границы, предел КМ в педагогическом контексте. 
2. Определить и систематизировать теоретические положения об особенностях деятельности учителя литературы по развитию КМ мышления старшеклассников. 
3. Расширить педагогическое представление о возможностях развития КМ учащихся в процессе преподавания литературы: выявить и теоретически осмыслить новые экспериментальные данные о состоянии и динамике развития КМ старшеклассников. 
4. Описать систему критериев оценки уровней развития КМ старшеклассников; 
5. Предложить методические рекомендации по развитию КМ учащихся на уроках литературы.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлась МБОУ СОШ № 11 им. П.М.Камозина г. Брянска

1. Понятие «критическое мышление».
     Термин «критическое мышление» известен с давних пор. При этом в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно. Связано это с неоднозначностью данного понятия. С одной стороны КМ предполагает спор, конфликт. Критичность, исходя из взглядов И. Канта, прежде всего, - признание ограниченности, несовершенства собственных взглядов индивида на общество². С другой стороны – КМ объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», « творческое мышление» и т.д. Об этом говорится в работах таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Бруннер, Л. С. Выготский.
       На сегодняшний день в различных научных исследованиях можно найти совершенно не похожие друг на друга определения термина «критическое мышление». Критическое мышление, по мнению Дж. А. Брауса и Д. Вуда, - это поиск здравого смысла и умение отказаться от собственных предубеждений. По мнению Д.Халперна, критическое мышление - это «использование таких когнитивных навыков или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата, …отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью…Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, — такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи.»³Критическое мышление определено как «умелое, ответственное мышление, которое способствует хорошему суждению, так как опирается на критерии, самокорректируется и чутко реагирует на контекст» в трудах Липмана.⁴ Д. Клустер определяет характеристики критического мышления следующим образом:

• это самостоятельное мышление;

• информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом

процесса мышления;

• начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые

нужно решить;

• стремится к усиленной аргументации.

    На сколько не были бы разнообразны определения КМ, можно увидеть в них близкий смысл, отражающий оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть его отличие от творческого мышления. Критическое мышление – отправная точка для развития творческого мышления, они развиваются в синтезе, взаимообусловлены.

Выделяют следующие признаки критического мышления:

- мышление продуктивное, в ходе которого формируется позитивный опыт из всего, что происходит с человеком;
- аргументированное, поскольку убедительные доводы позволяют принимать продуманные решения;

- многогранное, так как оно проявляется в умении рассматривать явление с разных сторон;
- индивидуальное, ибо оно формирует личностную культуру работы с информацией;
- социальное, поскольку работа осуществляется в парах, группах; основной прием взаимодействия – дискуссия.⁶

^ 2. Развитие критического мышления старшеклассников на уроках русского языка и  литературы.

     Задача учителя  – создать такую учебную среду, где обучение происходит в деятельности. Еще в 14 веке В.Вундт доказал, что при пассивном восприятии готовых понятий появляется физиологическое чувство страдания, а при активном напряжении, стремлении к определенной цели появляется чувство удовлетворения. Поэтому необходимо, чтобы ребенок на уроке был активен, развивался, творил, сам строил свои знания.
    Ж. Пиаже писал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда создаются наилучшие условию для развития критического мышления. Но это не означает, что данные навыки развиты у каждого из нас в одинаковой степени.
   Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:

1.     Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли – признак уверенности.

2.     Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.

3.     Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

4.      Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

5.     Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

6.      Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.
      Когда КМ уже развито, Дж. Барелл выделяет следующие характеристики в критическом мыслителе: они

o    решают проблемы;

o    проявляют известную настойчивость в решении проблем;

o    контролируют себя, свою импульсивность;

o    открыты для других идей;

o    решают проблемы, сотрудничая с другими людьми;

o    слушают собеседника;

o    эмпатичны;

o    терпимы к неопределенности;

o    рассматривают проблемы с разных точек зрения;

o    устанавливают множественные связи между явлениями;

o    терпимо относиться к точкам зрения, отличным от их собственных;рассматривают несколько возможностей решения проблемы;

o    часто задают вопросы: «Что, если …?»;

o    умеют строить различные выводы;

o    размышляют о своих мыслях, чувствах – оценивают их;

o    строят прогнозы, обосновывают их и ставят перед собой обдуманные цели;

o    применяют свои навыки и знания в различных ситуациях;

o    любознательны и часто задают «хорошие вопросы»;

o    активно воспринимают информацию.

3.Модель технологии развития критического мышления

    Критическое мышление старшеклассника начинается с вопросов и проблем, а не с ответов на вопросы учителя. Человек нуждается в критическом мышлении, которое помогает ему жить среди людей, социализироваться. Основу модели составляет трехфазовый процесс: вызов – реализация смысла (осмысление содержания) – рефлексия – (размышление).
   Стадия вызова предназначена для того, чтобы настроить учащихся на достижение целей урока или его отдельного этапа. Им предлагается вернуться к уже накопленным знаниям по предложенной теме, дается возможность проанализировать свои мнения или чувства относительно какого-то вопроса (явления), связанного с целями обучения.
    На этой стадии «учитель формулирует задание, записывает на доске вопросы, оставляет место для последующей записи собранной информации. В обсуждении в парах учитель участвует как слушатель.
   Во время парной работы достигается двойной эффект, а именно:

• происходит приращение знаний за счет припоминания того материала, который учащийся не вспомнил, работая индивидуально.
• происходит «сортировка» первичных представлений, начальная проверка их на подлинность.

     Парная работа способствует развитию толерантности, умения прислушиваться к мнению партнера. Кроме того, ребята общаются на языке предмета, что способствует формированию лингвистической грамотности.
    Учитель предлагает учащимся составить на доске общий список их знаний, предположений, если кто-то имеет возражения против какой-то информации, то он имеет право высказать свою точку зрения. На доске записывается вся информация, даже ошибочная. При этом важно, чтобы учитель поощрял не правильные ответы, а активную работу учеников.
     В основном на уроках ученикам достается пассивная роль при знакомстве с целями урока, так как с ними знакомит учитель, но с этим нельзя согласиться, потому что у учителя и учеников не может быть одинаковых познавательных целей.
      На уроках предлагается каждому ученику сформулировать цели относительно темы урока, назвать ее и оценить свои умения по данной теме с помощью шкалы самооценки. Обратить внимание на то, что вызывает трудности и над чем работать.»⁷

Стадия вызова логически приводит к следующей, содержательной, стадии.
      На стадии реализации смысла (или стадии осмысления содержания) учащиеся занимаются новым материалом, которому посвящен урок. Они активно конструируют новую информацию и сами отслеживают этот процесс, устанавливают связи между приращенным или ранее усвоенным материалом. Именно на стадии реализации смысла идет работа непосредственно с текстом – индивидуально, в парах, в малых группах или всем классом.
    Технология развития КМ отличается от обычного знакомства с новым материалом на уроке тем, что использует такие приемы, которые позволяют направить восприятие.
Чтобы направить восприятие информации, сделать степень ее усвоения выше, необходимо эффективно провести стадию вызова.
Каждый ученик определил для себя цели знакомства с новой информацией, поэтому учитель на этапе восприятия нового может устраниться. Задача преподавателя – организовать процесс, а это означает не только подобрать прием, с помощью которого можно было бы направлять восприятие новой информации, но и умело согласовать стадию вызова с информацией, полученной учениками. Учитель, планируя урок, должен помнить, что на первой стадии мы делаем не вызов вообще, а вызов именно той информации, которая заключена в тексте. Структура текста должна отвечать той структуре, которая была задана на стадии вызова во время парной работы. Это, с одной стороны, облегчает работу учащихся, а с другой стороны – «сужает» тему, не давая выйти за конкретные рамки, что способствует большей внимательности во время знакомства с информацией.
      Кроме того, обязательное условие для такой работы – наличие в тексте как знакомой, так и новой информации. Конечно, для кого-то новой информации будет много, а кто-то будет ощущать ее дефицит. Это неудивительно: ведь «стартовый капитал» знаний у всех разный; в тексте должна содержаться правильная информация, если мы хотим вывести учащихся не на спор, а на усвоение нового.
    Планируя урок, необходимо тщательно отнестись к отбору материала, учитывая, что каждый класс, как и каждый ученик в нем, требует к себе особого подхода.
Предлагаемый текст учащиеся должны не только прочитать, но и промаркировать.

«V» - я это знал(а);

«+» - я этого не знал(а) (новая информация);

«-» - я думал(а) иначе;

«?» - непонятная или недостаточная информация.

      Каждый ученик индивидуально читает текст, проставляя знаки, сверяя при этом информацию, собранную на стадии вызова, с информацией в тексте.
Восприятие информации происходит активно, так как, с одной стороны, необходимость ставить знаки «привязывает» к тексту, с другой стороны – чтобы выставить тот или иной знак, учащийся должен сопоставить предшествующие знания с получаемой информацией. Следовательно, познавательная деятельность ученика становиться не только активной, но и «вдумчивой», так как он осмысливает собственное понимание.

         На стадии рефлексии учащимся предлагается проанализировать только что пройденный ими процесс усвоения нового содержания и само его содержание. Данная стадия предоставляет возможность оценить себя и товарищей в плане приращенного знания; проанализировать процесс, методы и приемы, которым пользовались при обучении; определить области, где требуется дополнительная работа. Стадия рефлексии дает реальную возможность и стимул вернуться к стадии реализации смысла, если ученик сам определил необходимость дальнейшей работы с текстом. Кроме того, рефлексия зачастую представляет собой новый вызов, если возникают дополнительные вопросы и требуется дополнительная учебная деятельность.
«Рефлексию на уроке можно осуществлять с помощью следующих приемов: «мысли по аналогии», «размышление от обратного» и т.д.
        Важно выбрать определенную позицию. Чего мы хотим? Чтобы все запомнили все? Чтобы все запомнили важнейшее? Конечно, это был бы идеальный результат.
При использовании ТРКМ⁸ каждый ученик запомнит ту информацию, которая для него оказалась актуальной, которая пригодится ему в дальнейшем, так как ненужная информация быстро забывается.
Однако важно, чтобы на этой стадии произошло переосмысление предыдущих знаний, в том числе и проверка их на правильность.
Кроме того, очень важно, чтобы рефлексия не была перегружена приемами, но были выбраны важнейшие из тех, которые могут помочь достичь определенной цели.»⁹
         Важным является и согласование всех стадий урока. Оно должно быть не только содержательным, сколько должны перекликаться используемые приемы. И если учащиеся читали текст, используя прием маркировки, то на стадии рефлексии можно предложить им работу с маркировочной таблицей. Но необходимо помнить и понимать, что это не просто переписывание текста, а способность сформулировать мысль в двух-трех словах, перевести ее на свой язык, а, следовательно, понять. Важна установка учителя, иначе такая работа может стать бессмысленной.
       Одной из наиболее важных граф таблицы можно назвать ту графу, в которой записывают вопросы, возникшие по ходу чтения («толстые и тонкие» вопросы).

Достаточно взглянуть на эту таблицу, чтобы понять сущность этого приема.

Прием «Толстый и тонкий вопросы»

Прием «Толстый и тонкий вопросы» известен и используется в следующих обучающих ситуациях.

• Для организации взаимоопроса. После изучения темы учащимся предлагается сформировать    три «толстых» и три «тонких» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем – они опрашивают друг друга используя свои таблицы.

• Для начала беседы по изучаемой теме. Вопросы должны быть не скороспелыми, а обдуманными. Только тогда можно судить об основных направлениях изучения темы, о том, что интересует учащихся.
• Для определения вопросов, оставшихся без ответа после изучения темы.

    Данный прием развивает умение оценивать уместность той или иной формулировки, хотя бы по временному параметру; стремление учителя научить детей их задавать.
То, о чем спрашивает человек, бесспорно, показывает, как он мыслит. Но по ходу чтения он ставит вопросы только там, где ему непонятно, не хватает информации, чтобы лучше разобраться, т.е. вопросы он ставит для себя, для удовлетворения собственных познавательных интересов. Поэтому между вопросами, возникшими по ходу чтения и специальной отработкой навыка постановки «умных» вопросов нет ничего общего.
     Если урок прошел грамотно, ученик обязательно ответит на вопросы, «толстые» они будут или «тонкие». Это для него не имеет значения, главное, что это его вопросы.

• ^ Составление Кластера (или дополнение кластера новыми связями).

     Кластер – это один из способов графической организации материала, некая структура, каждая клеточка которой – определенная информация, т.е. блоки информации («гроздья мыслей»).
        С.В.Столбунова предлагает использовать кластер на стадии вызова, но можно использовать и на последнем этапе урока. Ведь кластер - последняя базовая схема, которая останется у учащихся и в памяти, на бумаге, поэтому необходимо заносить в нее только правильную, выверенную информацию. С этой схемой можно будет работать дальше, например, составлять по ней устный рассказ, дополнять ее информацией на последующих уроках.

• Работа в группах. Создание проекта, защита.
• Практическое применение полученных знаний (см. приложение).
• Создание синквейна – стихотворная форма рефлексии.

Слово “синквейн” – французское, обозначающее “пять строк”. При его написании существуют определенные правила.

1.     Первая строка – тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем существительным.

2.     Вторая строка – описание темы в двух словах, как правило, именами прилагательными.

3.     Третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголами.

4.     Четвертая строка – фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к данной теме.

5.     Пятая строка – одно слово – синоним к первому слову, характеризующее суть предмета или объекта.

       Синквейн позволяет учителю решить сразу несколько задач.
Во-первых, изменить атмосферу в классе, сделать ее творческой. Ребятам нравится творить.
Во-вторых, этот прием позволяет проверить, как учащиеся запомнили важнейшие понятия темы.
Синквейн позволяет выяснить учителю, как ребята чувствуют себя на уроке, нравится ли им изучаемая тема.
Синквейн можно писать индивидуально, в парах или в группах после прочтения текста.
Существует много разнообразных стихотворных форм, которые с успехом могут быть использованы на стадии рефлексии.
    Хайку (или хокку) – это японская стихотворная форма в три строки.
Схема написания хайку:
Строчка 1:“Я был” кем-то или чем-то или “Я видел” кого-то или что-то
Я был листом.
Строчка 2: Место и действие (Где и что делал?).
Растущим в лесу, давая пищу.
Строчка 3: Определение (как?).
Не желая того.
     Очень полезным для работы с понятиями, противоположными по смыслу, является написание диаманты.
    Диаманта – это стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых – понятия с противоположным значением.

Схема диаманта:

Строчка 1: тема (существительное)
Строчка 2: определение (два прилагательных)
Строчка 3: действие (три глагола)
Строчка 4: ассоциации (четыре существительных)
переход к антонимичным понятиям.
Строчка 5: действие (три глагола)
Строчка 6: определение (два прилагательных)
Строчка 7: тема (одно существительное).

      Написание диаманты очень полезно для понимания учащимися сути различий и взаимосвязи понятий, противоположных по значению.
Итак, использование различных видов художественной поэзии на стадии рефлексии (синквейн, хайку, диаманта, стихотворение – рисунок) может быть достаточно эффективным для развития мышления.
Рекомендации по проведению стадии рефлексии.

1.     На этой стадии, как впрочем, и на стадиях вызова и реализации смысла, важен прежде всего процесс, а не результат.

2.     Рефлексия у каждого из нас происходит с различной скоростью. Поэтому необходимо дать достаточное количество времени для размышления, это увеличит его эффективность.

3.     Задействуйте и разум, и чувства ученика. Представляются важными не только логические умозаключения, но и эмоциональные переживания. Эмоционально окрашенный ответ свидетельствует об искренней заинтересованности ученика в изучаемой теме.

4.     Желательно использовать как устные, так и письменные формы проведения рефлексии. Это позволит учащимся четче формулировать свои мысли, лучше запомнить изученный материал.

5.     Воздержитесь от навязывания своей точки зрения. Ваше вмешательство может затормозить собственные размышления учеников, в результате чего они побоятся высказать свою точку зрения.

6.     Поощряйте к участию в рефлексии всех учащихся. Для этого можно использовать приемы работы в паре и в группе.

        Для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов. Структура технологии, разработанная американскими педагогами Дж.Стил, К. Меридитом и Ч.Темплом, стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности.

^ 4.Технология развития критического мышления – стадии и методические приемы

 5.Достоинства технологии развития критического мышления

Технология критического мышления предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации, и, используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.

^ Технология критического мышления дает ученику:
- повышение эффективности восприятия информации;
- повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;
- умение критически мыслить;
- умение ответственно относиться к собственному образованию;
- умение работать в сотрудничестве с другими;
- повышение качества образования учеников;
- желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.

^ Технология критического мышления дает учителю:
- умение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества;
- возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;
- стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;
- стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.

      Уроки литературы способствуют развитию КМ благодаря разнообразному материалу и интерактивным подходам. Технология развития критического мышления через чтение и письмо выделяется среди инновационных педагогических идей удачным сочетанием проблемности и продуктивности обучения с технологичностью урока, эффективными методами и приемами. Используя технологию «Критическое мышление» на уроках литературы, учитель развивает личность ученика, в результате чего происходит формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей комфортные условия для познавательной деятельности и самосовершенствования. Учитель стимулирует интересы ученика, развивает у него желание практически использовать знания по этому предмету, а также учиться, делая тем самым реальным достижение успеха в овладении предметом.
         Технология КМ помогает готовить детей нового поколения (в соответствии с новыми стандартами образования), умеющих думать, общаться, слышать и слушать других. Школьникам становится интересно учиться. Знания, полученные в рамках этой технологии, становятся актуальными для них, повышается качество образования и, самое главное, в центре внимания - личность ученика.

       КМ есть мышление самостоятельное. Когда урок строится на принципах КМ, каждый ученик формирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер, т.е. ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы.
     КМ есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, то уточняем и углубляем свою собственную позицию, поэтому, работая в русле КМ, учитель старается использовать на уроках виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся.
     Применение технологии развития критического мышления (ТРКМ) раскрепощает, придает уверенность учащимся. Ученик не боится ошибиться, высказать свое мнение. Учащийся в процессе обучения сам конструирует процесс, исходя из своих возможностей и способностей, реальных и конкретных целей, сам определяет конечный результат. Учение посредством личных открытий – долгий процесс. Учитель даёт учащимся возможность реализовать свои способности, найти себя.

В процессе применения ТРКМ:

• происходит обучение обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления;
• появляется возможность объединения отдельных дисциплин;
• создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;
• формируется направленность на самореализацию, вырабатывается собственная индивидуальная технология обучения.

     Конечно, можно спорить об эффективности структуры и приемов ТРКМ, применимости технологии вообще для уроков литературы, но ТРКМ – стоящее дело, если хорошо разобраться в сути того, что и зачем делаешь. Технология не является способом раскрасить урок, сделать уроки интересными для себя. Эта технология разработана для ученика, для того, чтобы приблизить его к процессу познания, чтобы он получил удовольствие от использования игровых приемов, групповых форм работы, частой смены деятельности. Внедрение ТРКМ обеспечивает качественный уровень языкового образования: овладение нормами литературного языка, обогащение словарного запаса и грамотного строя речи учащихся.
     Технология развития критического мышления о получении, восприятии и передаче информации, поэтому она универсальна.
     Изменения целей современного образования влечёт за собой изменение всех со ставляющих образовательного процесса, необходимость перехода от объяснительно-иллюстрированного способа обучения на деятельностный. Именно практика использования методов исследовательского обучения в учебном процессе находит всё большее применение. Среди ведущих методов можно назвать метод проектов.
     Работая над проектом, ученик чувствует, что процесс ориентирован на него и его личность, и его деятельность строится на собственном опыте, интересах и склонностях. В работе над проектом большое значение приобретает обсуждение и разрешение проблем, которые интересны самому школьнику. Учащиеся получают возможность обсуждать интересные темы, проблемы философского, общечеловеческого характера, учатся высказывать своё мнение, анализировать, обобщать, обосновывать собственную позицию. На уроках учитель успешно сочетает классно- урочную, групповую, индивидуальные формы организации деятельности учащихся. Группы могут менять свой состав в зависимости от задачи, интересов. Обучение в сотрудничестве - это модель организации деятельности учащихся в малых группах, при которой все вовлечены в совместную деятельность с ответственностью за собственные действия и действия каждого.
    Свободный выбор формы общения (работа в парах, в группах, взаимодействие с учителем, роль которого меняется от проверяющего до консультанта, равноправного собеседника-партнёра, психолога, наставника, создателя атмосферы сотрудничества и взаимопонимания между учителем и учеником). Учитель видит каждого ученика, группу и класс в целом, обеспечивает условия для создания атмосферы творчества. Результат - свободный выбор формы общения - благотворно воздействует на психологический климат в целом и чувстве комфортности каждого.
  Деятельность в рамках проекта позволяет учащимся знакомиться с новыми подходами к изучению темы, оценивать и систематизировать информацию, выходить на новый уровень осмысления проблем. Проект нацелен на личностно - ориентированное обучение, позволяет развивать креативные способности учащихся, переносить имеющиеся знания, умения и навыки в новую ситуацию, способствует развитию диалогического мышления, формированию собственной точки зрения.
    Деятельность учащихся в рамках учебно-исследовательского проекта связана:

• со свободным поиском данных из различных источников;
• со способами организации данных;
• с умениями пользоваться ключевыми словами, анализировать информацию, представлять её в конкретном виде (таблица результатов интервью, социологических вопросов; нахождение информации о жизни и творчестве писателя, оформление результатов исследования в виде мультимедийной презентации, веб-сайта и.т.п.)

       Проекты учащихся по литературе могут быть представлены в виде:
-тематических презентаций, публикаций;
-викторин, олимпиад по предмету;
-коллективное написание творческих работ (сказок, рассказов и др.);
-тематического сборника стихов поэтов;
-читательских конференций по произведениям современной и зарубежной литературы;
-создания мультимедийных презентаций и т. п.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

         Представленное опытно-экспериментальное исследование создало возможность для внедрения и проверки модели деятельности учителя литературы по развитию КМ старшеклассников, которая состоит из целевого, содержательного, технологического, контрольно-оценочного компонентов, что имеет не только теоретическое, но и практическое значение для повышения качества подготовки выпускников средних общеобразовательных учреждений.

    Итоги проведенного исследования показали, что уровень развития КМ учащихся экспериментальных классов значительно выше, чем в остальных. Это свидетельствует об эффективности разработанной педагогической модели.  Таким образом, задача исследования решена, гипотеза доказана, и результаты позволяют считать, что цель работы достигнута.
      Экспериментально установлено, что развитие КМ повышает интеллектуальную активность и самостоятельность учащихся способствует росту познавательного интереса, нравственному совершенствованию.      

Практические результаты исследования.

   Анализ эффективности использования ТРКМ показал, что ученики отдают предпочтение данным формам обучения. 100% учащихся 7-10  классов считают возможным и нужным применение ТРКМ на уроках, поскольку, по их мнению, такие технологии способствуют всестороннему развитию личности, учат работе с различными источниками информации, учат самоанализу деятельности, позволяют по-новому взглянуть на изучаемый материал.
       Возрос уровень самостоятельности при решении учебных проблем, появилась направленность на самообразование, повысилась творческая активность учащихся, изменился характер мотивации учения (учатся не ради оценки, а потому, что им интересно, появилась возможность в самореализации в процессе учения). 

Динамика учебных достижений обучающихся за последние 3 года по литературе : 

Результаты внеурочной деятельности по преподаваемым предметам:

2010 – 2011г.г. Конева Анна  заняла 2 место в районном конкурсе чтецов «Моя Родина». 

2011-2012  г. олимпиада по литературе (муниципальный этап)- Селезнёва Мария (8 кл.) – победитель;

2011г. - Шапошникова Анастасия  заняла 2 место в регионе в Международном конкурсе «Русский медвежонок».

2011-2012  г.районный конкурс сочинений, посвящённых Дню Республики- Байрамалова Людмила 8 кл - победитель

2012 г. – Чикурова Оксана 7 класс – призёр муниципального этапа Всероссийской олимпиады по литературе.

2012-2013 г. олимпиада по литературе (муниципальный этап)- Селезнёва Мария (9 кл.) – победитель

2013-2014 г. олимпиада по литературе ( региональный этап)- Селезнёва Мария (10  кл.) – призёр

2013-2014 г. олимпиада по русскому языку (региональный этап)- Селезнёва Мария (10 кл.) – призёр

Список литературы

1. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000.

2. С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. Развитие критического мышления на уроке. Москва, «Просвещение», 2004. 

3. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Развитие критического мышления через чтение и письмо. Часть 1. Приложение к газете “Первое сентября”. 2001.

4. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика, М., 2002.

5. Алексеева М.А. Обобщение опыта работы учителя русского языка и литературы высшей категории МОУ СОШ №4 г. Тобольск, 2012

6. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. – 284с.

7. Загашеев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. – СПб., 2003. – 192 с.

8. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приемы // Директор школы. 2005. № 4. – с. 66 - 72

9. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. М.: Просвещение, 2004. – 175 с.

10. Кабанова – Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственного развития учащихся. – М., просвещение, 1968. – 288с.

11. Кирикова З.З. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. – пед. Ун-та, 2000. – 284с.

12. Клустер Д. Что такое критическое мышление. – М.: ЦГЛ, 2005. – с. 5 - 13

Скачано с www.znanio.ru