Конспекты лекций по Методике организации различных видов деятельности, общения и обучения детей с задержкой психического развития

44.02.04 Специальное дошкольное образование МДК 03.02. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ОБЩЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР И НЕДОСТАТКАМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ КОНСПЕКТЫ ЛЕКЦИЙ Лекция 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ План 1.    Клинико­психолого­педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития 2.  Психолого­педагогические особенности дошкольников с ЗПР 3.  Коррекционная направленность воспитания и обучения детей с задержкой психического развития 4.     Организация   коррекционно­педагогической   работы   в   специальных   (коррекционных) школах VII вида и в классах КРО Понятие  «задержка психического развития»  употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы – органической или функциональной.   У   этих   детей   нет   специфических   нарушений   слуха,   зрения,   опорно­ двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В   то   же   время   у   большинства   из   них   наблюдается   множественная   клиническая симптоматика:   незрелость   сложных   форм   поведения,   недостатки   целенаправленной деятельности   на   фоне повышенной истощаемости,   нарушенной   работоспособности, энцефалопатических расстройств. Причины ЗПР (согласно исследованиям Г.Е. Сухаревой, ТА. Власовой, М.С. Певзнера, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, И.Ф. Марковской и др.):  ­ перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) ­ недостаточность ЦНС ­ функциональная незрелость ЦНС ­ негрубым внутриутробным поражением ЦНС ­ нетяжелыми родовыми травмами ­ недоношенностью ­ близнецовостью ­ инфекционными и хроническими заболеваниями ­   неблагоприятные   социальные   факторами   (например,   ранняя   социальная   деривация   и влияние длительных психотравмирующих ситуаций). Данные нейрофизиологических исследований (Дробинская А.О., Фишман М.Н., 1995) свидетельствуют,   что   у   большинства   6­8­летних   детей,   испытывающих   трудности   в обучении, развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы. Недоразвитие   познавательной   деятельности   может   быть   обусловлено   недостаточностью некоторых   мозговых   структур,   в   первую   очередь   лобных   и   теменных   отделов   коры головного мозга. Названные авторы выделяют четыре  клинико­психологических синдрома,  которые определяют   недостатки   познавательной   деятельности   и   обусловливают   трудности   в обучении. 1. Синдром   психического   инфантилизма обусловливает   эмоционально­ личностную незрелость ребенка, который оказывается как бы на более ранней ступени развития эмоционально­волевой сферы, что, в свою очередь, связано с замедленным созреванием лобно­диэнцефальных систем мозга. Наряду   с   прогностическими   благоприятными   вариантами   неосложненного инфантилизма   выделяются   его   осложненные   формы,   при   которых   эмоциональная незрелость сочетается с энцефалопатическими расстройствами и более выраженными нарушениями   познавательной   деятельности   (дисгармонический   инфантилизм   при психопатических   состояниях,   церебрально­органический,   церебрально­эндокринный) (К.С. Лебединская (1980), И.Ф. Марковская (1977). В   ряде   случаев   наиболее   легкие   формы   психической   незрелости   клиницисты связывают   с   так   называемой   вторичной   инфантилизацией,   возникающей   при неправильном воспитании ребенка в семье. В любом случае, инфантилизм становится одной из причин школьной дезадаптации и неуспеваемости. Цереброастенический   синдром характеризуется   низкой   устойчивостью   нервной системы   к   умственной   и   физической   нагрузке.   Цереброастенические   расстройства могут возникать при различных нарушениях мозговой деятельности, чаще всего – при гипертензионно­гидроцефальном синдроме (повышении внутричерепного давления). У таких   детей   увеличены   размеры   головы,   выпуклый   высокий   лоб,   на   лбу   и   висках выражен сосудистый рисунок (венозная сеть). Для таких детей характерны моторная неловкость, нарушения мелкой моторики. Неустойчив эмоциональный тонус, характерна резкая смена настроения, плаксивость, склонность к апатии. Наиболее характерны для этих детей повышенная утомляемость и истощаемость, что   проявляется   в   расстройствах   внимания,   слабости   произвольной   регуляции деятельности. В   специализированные   дошкольные   группы   и   классы   нередко   поступают   дети сгипердинамическим   синдромом, при   котором   отмечается   общая   двигательная расторможенность,   повышенная   возбудимость,   импульсивность.   Серьезно   страдает функция   внимания,   нарушается   способность   к   целенаправленной   деятельности, произвольной   регуляции   поведения.   Такие   дети   плохо   подчиняются   требованиям дисциплины, у них возникают проблемы в общении со сверстниками. В основе отклонений в формировании познавательной деятельности ребенка нередко лежит психоорганический   синдром, при   котором   наряду   с   явлениями   церебрастении наблюдаются признаки раннего органического поражения головного мозга. Нейрофизиологические   исследования   свидетельствуют,   что   даже   при   негрубых, функциональных   изменениях   в   теменной,   височно­теменно­затылочной,   височной областях   отмечаются  изменения  в  процессах  восприятия  и  анализа  информации,   ее переработке. У таких детей затруднен процесс формирования межсенсорных связей, которые обеспечивают, в частности, такие сложные виды деятельности, как чтение и письмо.   Нарушения   процессов   приема   и   переработки   сенсорной   информации обусловливают недостатки образной сферы, зрительной и особенно слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки. У  детей   с  психоорганическим  синдромом  страдает  мелкая   моторика,   зрительно­ моторная   координация,   что   затрудняет   овладение   навыками   самообслуживания, продуктивной деятельности (рисования, лепки), письма. Дети с психоорганическим синдромом, как правило, отстают в речевом развитии. Для психической сферы детей с ЗПР типичным является сочетание парциальной (частичной)   недостаточности   высших  психических  функций   с  сохранными.   У   одних детей преобладают черты эмоционально­личностной незрелости, страдает произвольная регуляция   деятельности,  у   других   –   работоспособность,  у   третьих   более   выражены недостатки внимания, памяти, мышления. Трудность   построения   коррекционно­педагогического   процесса   в   условиях специальных образовательных учреждений обусловлена тем, что задержка психического развития   является   сложным,   полиморфным   нарушением   и   затрагивает   различные аспекты   психического   и   физического   развития.   Как   многообразны   причины, обусловливающие ЗПР, так многообразны и ее проявления. Существует   несколько классификаций задержек   психического   развития.   Первая клиническая классификация предложена ТА. Власовой и М.С. Певзнер (1967). В данной классификации рассматриваются два варианта ЗПР. При первом варианте нарушения проявляются   в   эмоционально­личностной   незрелости   вследствие   психического   или психофизического инфантилизма. При   втором   варианте   на   первый   план   выступают   нарушения   познавательной деятельности в связи со стойкой церебральной астенией. Интересна классификация В.В. Ковалева (1979). Он выделяет три варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов: – задержка   дизонтогенетического   характера   (при   состояниях   психического инфантилизма); – задержка   энцефалопатического   характера   (при   негрубых   органических поражениях ЦНС); – ЗПР   вторичного   характера   при   сенсорных   дефектах   (при   ранних   нарушениях зрения, слуха). Четвертый вариант В.В. Ковалев связывает с ранней социальной депривацией. В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация К.С. Лебединской   (1980),   разработанная   на   основе   этиопатогенетического   подхода.   В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР.       развития 1. Задержка психического конституционального происхождения (гармонический   психический   и   психофизический   инфантилизм).   При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и   личностной   незрелости.   Эмоционально­волевая   незрелость   может   сочетаться   с негрубыми   нарушениями   познавательной   деятельности,   повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания. Это обусловлено замедленным темпом развития структур левого полушария, в первую очередь лобной и теменной   речи, областей, а также внутриполушарных и межполушарных  связей. Вследствие этого у ребенка ослаблен контроль и регуляция деятельности. Эмоционально­волевая незрелость выражается в несамостоятельности, повышенной внушаемости,   беспечности,   преобладании   игровых   интересов.   Для   таких   детей характерна   «детскость   моторики»   –   суетливость,   порывистость,   недостаточная координированность   движений.   Инфантильность   психики   часто   сочетается   с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении.  Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна в отличие от учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе школьную адаптацию. В структуре нарушения на первый план выступает эмоционально­ личностная незрелость. 2. Задержка   психического   развития   соматогенного   генеза возникает   у   детей   с хроническими соматическими заболеваниями – сердца, почек, эндокринной системы и др.   Детей   характеризуют   явления   стойкой   физической   и   психической   астении,   что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности, как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения,   у   них   недостаточно   пополняется   запас   знаний   и   представлений   об окружающем.   Нередко   возникает   вторичная   инфантилизация,   формируются   черты эмоционально­личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной   утомляемостью   не   позволяет   ребенку   достичь   оптимально   уровня возрастного развития. Отставание в развитии связано с регуляторной незрелостью и снижением общего психического тонуса. 3. Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном  воздействии психотравмирующих  факторов могут возникнуть стойкие сдвиги   в   нервно­психической   сфере   ребенка,   что   приводит   к   невротическим   и неврозоподобным   нарушениям,   патологическому   развитию   личности.   В   условиях безнадзорности   может   наблюдаться   развитие   личности   по   неустойчивому   типу:   у ребенка   преобладают   импульсивные   реакции,   неумение   тормозить   свои   эмоции.   В условиях   гиперопеки   формируются   эгоцентрические   установки,   неспособность   к волевым усилиям, к труду. В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних   детей   при   этом   наблюдаются   негативизм   и   агрессивность,   истерические проявления, у других – робость, боязливость, страхи, мутизм. При   названном   варианте   ЗПР   на   первый   план   также   выступают   нарушения   в эмоционально­волевой   сфере,   снижение   работоспособности,   несформированность произвольной регуляции поведения. У детей беден запас знаний и представлений, они не способны к длительным интеллектуальным усилиям. 4. Задержка церебрально­органического генеза. При этом варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей (И.Ф. Марковская, 1993): группа   а– в   структуре   дефекта   преобладают   черты   незрелости   эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре ЗПР сочетаются   несформированность   эмоционально­волевой   сферы   (эти   явления преобладают)   и познавательной  деятельности,  выявляется  негрубая  неврологическая симптоматика; группа   б   – доминируют   симптомы   поврежденности:   выявляются   стойкие энцефалопатические   расстройства,   парциальные   нарушения   корковых   функций,   в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения. В   обоих   случаях   страдают   функции   регуляции   психической   деятельности:   при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором – и звено контроля,   и  звено   программирования,  что   обусловливает   низкий   уровень   овладения детьми   всеми   видами   деятельности   (предметно­манипулятивной,   игровой, продуктивной,   учебной,   речевой).   Дети   не   проявляют   устойчивого   интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивное. ЗПР   цереброорганического   генеза,   характеризующаяся   первичным   нарушением познавательной   деятельности,   является   наиболее   стойкой   и   представляет   особо тяжелую   форму   ЗПР.   Данная   категория   детей   в   первую   очередь   нуждается   в комплексной   медико­психолого­педагогической   коррекции   в   условиях   специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью  состояние,  что требует  квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей. Особые   состояния   формируются   у   детей   и   вследствие   педагогической запущенности. В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося   в   условиях   информационной   и   часто   эмоциональной   депривации, наблюдается   недостаточный   уровень   развития   навыков,   умений. Психологическая структура этого отклонения и его прогноз будут более благоприятны. В знакомых ситуациях такой ребенок ориентируется достаточно хорошо, динамика его развития в условиях интенсивной педагогической коррекции будет очень существенной. В то же время у здорового от рождения ребенка при условии ранней депривации также может наблюдаться недоразвитие тех или иных психических функций. Если ребенок не получит   педагогической   помощи   в   сензитивные   сроки,   то   эти   недостатки   могут оказаться необратимыми.   знаний, По мнению У.В. Ульенковой (1994) в плане компенсации большое значение имеют возраст ребенка, состояние его здоровья, специфика микросоциальной среды, характер задержавшейся   в   развитии   функции,   ее   сочетание   с   другими   психологическими особенностями ребенка. Важнейшим   фактором,   определяющим   динамику   возрастного   развития,   является своевременно,  т. е.  в раннем  и дошкольном  возрасте,  организованная  коррекционно­ педагогическая   помощь.   Дети   с   перечисленными   вариантами   ЗПР   могут   быть направлены в специальные детские сады или дошкольные группы при массовых детских садах. 1. Психолого­педагогические особенности дошкольников с ЗПР Нарушения темпа нервно­психического развития могут быть выявлены уже в раннем возрасте   (до   3­х   лет).   Последствия   раннего   органического   поражения   мозга   или функциональная   незрелость   ЦНС   обусловливают   ряд   отклонений,   затрудняющих взаимодействие   ребенка   с   окружающей   средой,   вследствие   чего   не   складывается полноценная база для последующего развития высших психических функций. На   первом   году   жизни   показателями   нарушения   темпа   нервно­психического развития могут служить: – снижение   ориентировочной   активности   и   потребности   в   ориентировочно­ исследовательской   деятельности.   Это   проявляется   в   слабой   выраженности ориентировочных реакций, запаздывании зрительного и слухового сосредоточения; – более позднем появлении «комплекса оживления», недостаточной активности в плане эмоционального общения со взрослым; – специфика доречевого периода: более позднее появление гуления, лепета, первых слов, затруднения в реагировании на жесты, мимику, интонации взрослых. Как правило, этапы гуления и лепета растянуты во времени; – замедленный   темп   формирования   статических   (связанных   в   равновесием)   и локомоторных   (способность   к   передвижению)   функций;   запаздывание   в   развитии ручной моторики и зрительно­моторной координации. Выраженность   перечисленных   недостатков   психомоторного   и   речевого   развития зависит   от   степени   тяжести   поражения   ЦНС.   Проблемы   в   развитии   ребенка   могут усугубляться ранней сенсорной и эмоциональной депривацией, если он воспитывается в неблагоприятных социальных условиях. В   норме   основными   достижениями   ребенка   к   1   году   являются:   овладение самостоятельной   ходьбой,   специфические   манипуляции   с   предметами, коммуникативно­познавательная   активность,   понимание   обращенной   речи   в   хорошо знакомой ситуации, появление первых слов. Меняется содержание, форма и средства общения со взрослым, оно приобретает не только эмоциональный, но и ситуативно­ деловой   характер.   Нормально   развивающийся   ребенок   активно   сотрудничает   со взрослыми. Эти достижения становятся основой для развития психики на 2­м и 3­м году   жизни:   совершенствования   общей   и   мелкой   моторики,   сенсорно­перцептивной деятельности, овладения функциональными предметными действиями (использованием предметов по назначению), формирования речевой деятельности, овладения предметно­ игровой деятельностью. Особое   значение   имеет   своевременное   развитие   речи,   за   счет   чего   происходит интеграция и качественная перестройка психических функций. В раннем возрасте (от 1 года до 3­х лет) отклонения в развитии ребенка становятся более очевидными, даже если они не имеют грубого характера. Прежде всего следует обращать   внимание   на   развитие   общей   и   мелкой   моторики,   сенсорно­перцептивной деятельности (как ребенок реагирует на предметы, узнает ли их, стремится ли их исследовать, находит ли одинаковые, использует ли их по назначению). Важный диагностический показатель   –   коммуникативная   активность   ребенка,   его   возможности   в   плане сотрудничества со взрослым. В этот возрастной период в норме происходит бурное развитие речи. У проблемного ребенка обнаруживается недоразвитие речи, при этом несформи­рованной оказывается не только активная речь, но затруднено ее понимание. Однако   оценка   уровня   психомоторного   и   речевого   развития   ребенка   должна производиться очень осторожно. На   его   развитие   могут   влиять   многие   факторы:   унаследованные   особенности организма, общее состояние здоровья, пол, особенности условий жизни и воспитания. Задержку   психомоторного   развития   могут   вызвать   различные   неблагоприятные условия, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном или постнатальном периоде или неблагоприятное сочетание этих факторов. Безусловно,   дифференциальная   диагностика   в   раннем   возрасте   затруднена.   При различной   локализации   нарушений   может   наблюдаться   сходная   симптоматика (например,  «безречевым»,   неговорящим  может   быть  ребенок  с   нарушенным  слухом, умственной отсталостью, анемией, аутизмом). Сложна   и   неоднородна   структура   нарушений,   они   могут   касаться   одной   или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими отклонениями. Психическое развитие ребенка подчиняется закону гетерохронии, т. е. психические функции формируются в определенной последовательности, и для развития каждой из них существуют оптимальные сроки, каждая имеет свой цикл развития. В связи с разными формами и степенью тяжести органического поражения ЦНС или с замедленным темпом ее морфофункционального созревания изменяется темп и сроки формирования психических функций, сдвигаются сензитивные периоды. Практика   доказывает,   что   раннее   выявление   отклонений   и   квалифицированная помощь   ребенку   в   раннем   возрасте   обеспечивают   наибольшую   эффективность   в преодолении имеющихся нарушений и предупреждении отклонений в развитии (Н.Ю. Борякова (1999). Несмотря на то что в настоящее время и ученые­дефектологи, и педагоги­практики, и врачи понимают значимость ранней коррекционно­педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реальных шагов в этом направлении сделано мало. В большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР начинается с 5 лет или на первой ступени обучения в школе. Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, прежде всего следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями (У.В.  Ульенкова (1984).  Все  основные  психические новообразования  возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и особенно   мелкой   моторики.   Главным   образом   страдает   техника   движений   и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки   психомоторики.   Слабо   сформированы   навыки   самообслуживания, технические   навыки   в   изобразительной   деятельности,   аппликации, конструировании: многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют   силу   нажима,   затрудняются   в   пользовании   ножницами,   затруднено формирование графомоторных навыков. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.   лепке, Внимание   этих   детей   характеризуется   неустойчивостью,   отличаются   его периодические колебания. Внимание трудно собрать, сконцентрировать на протяжении той или иной деятельности. сформировать способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение   и   слух   физиологически   сохранны,   однако   процесс   восприятия   несколько затруднен:   снижен   его   темп,   сужен   объем,   недостаточна   точность   восприятия (зрительного,   слухового,   тактильно­двигательного).   В   исследовании   П.Б.   Шошина   и Л.И. Переслени (1986) выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший   объем   информации,   т. е.   снижена   скорость   выполнения   перцептивных операций. Затруднена ориентировочно­исследовательская деятельность, направленная на   исследование   свойств   и   качеств   предметов.   Требуется   большее   количество практических проб и примериваний при решении наглядно­практических задач (доска Сегена, коробка форм и т. п.), дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков   цвета,   формы,   параметров   величина.   Таким   образом   эталонные представления   не   формируются   своевременно.   Ребенок,   называя   основные   цвета, затрудняется   в   названиях   промежуточных,   пользуется недифференцированным обозначением параметров величины «большой – маленький», а не называет признаки длины, ширины, высоты, толщины.   светлых   оттенков, Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов­ представлений.   Из­за   слабости   анализирующего   восприятия   ребенок   затрудняется   в выделении   основных   структурных   элементов   предмета,   его   частей,   определении   их пространственного   расположения.   Можно   говорить   о   замедленном   темпе формирования   целостного   образа   предмета,   что   находит   отражение   в   проблемах, связанных с изобразительной деятельностью и конструированием. Затруднено создание новых образов, пространственное оперирование ими – отсюда низкая продуктивность воображения, проблемы на уровне наглядно­образного мышления. Названные   выше   недостатки   ориентировочно­исследовательской   деятельности касаются и тактильно­двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка   и   позволяет   ему   получить   сведения   о   таких   свойствах   предметов,   как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. У детей с ЗПР затруднен процесс узнавания предметов на ощупь (стереогноз). У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат   в   основе   сложных   видов   деятельности.   Отмечаются   недостатки   зрительно­ моторной,   пространственно­временных представлений. В дальнейшем эти недостатки также препятствуют овладению чтением, письмом.   слухо­зрительно­моторной   координации, Недостаточность в несформированности   чувства   ритма,   трудностях   в   формировании   пространственных представлений.   межсенсорного взаимодействия проявляется       Деятельность   носит   недостаточно   целенаправленный   характер,   дети   часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности – в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно Память   детей   с   ЗПР   отличается   качественным   своеобразием,   при   этом выраженность дефекта зависит от генеза ЗПР. В первую очередь у детей ограничен объем   памяти   и   снижена   прочность   запоминания.   Характерна   неточность воспроизведения   и   быстрая   утеря   информации.   В   наибольшей   степени   страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых   мнемотехнических   приемов,   овладению   логическими   способами запоминания. Значительное   своеобразие   отмечается   в   развитии   мыслительной   деятельности. Отставание   отмечается   уже   на   уровне   наглядных   форм   мышления,   возникают трудности   в   формировании   сферы   образов­представлений   и   оперировании   ими. Практика подтверждает данные исследователей о сложности создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных   операций.   К   старшему   дошкольному   возрасту   у   детей   с   ЗПР   не формируется   соответствующий   возрастным   возможностям   уровень   словесно­ логического  мышления:   дети не выделяют  существенных  признаков  при обобщении, обобщают   либо   по   ситуативным,   либо   по   функциональным   признакам.   Например, отвечая на вопрос: «Как назвать одним словом: диван, шкаф, кровать, стул?» – ребенок может   ответить:   «Это   у   нас   дома   есть».   Затрудняются   при   сравнении   предметов, производя   сравнение   по   случайным   признакам,   при   этом   затрудняются   даже   в выделении признаков различия. Однако   в   отличие   от   умственно   отсталых   детей   дошкольники   с   ЗПР   после получения  помощи выполняют предложенные задания  на более высоком,  близком к норме уровне. Перечисленные   особенности   развития   не   позволяют   ребенку   успешно   осваивать программу детского сада, у них ограничен круг знаний и представлений об окружающем мире. Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР.  Многим  присущи дефекты  звукопроизношения,  недостатки  фонематического развития.   Среди   воспитанников   специальных   групп   много   детей   с   таким   речевым нарушением, как дизартрия. Нарушения   речи   при   ЗПР   чаще   всего   носят   системный   характер   и   входят   в структуру дефекта. На   уровне   импрессивной   речи   отмечаются   трудности   в   понимании   сложных, многоступенчатых   инструкций,   логико­грамматических   конструкций   типа   «Коля старше   Миши»,   «Береза   растет   на   краю   поля»,   дети   плохо   понимают   содержание рассказа   со   скрытой   моралью,   затруднен   процесс   декодирования   текстов,   т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. Дети   рассматриваемой   группы   имеют   ограниченный   словарный   запас.   В   их  речи редко встречаются  прилагательные,  наречия, сужен  глагольный  словарь. Недостатки предикативной   стороны   речи   обусловливают   трудности   морфолого­синтаксического оформления   предложений   (Н.Ю.   Борякова   ТА.   Матросова,   2006).   Затруднены словообразовательные   процессы   позже,   чем   в   норме,   возникает   период   детского словотворчества и продолжается до 7–8 лет. Грамматический   строй   речи   также   отличается   рядом   особенностей.   Ряд грамматических   категорий   дети   практически   не   используют   в   речи,   однако   если сравнивать   количество   ошибок   в   употреблении   грамматических   форм   слова   и   в употреблении   грамматических   конструкций,   то   явно   преобладают   ошибки   второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелость   внутриречевых   механизмов   приводит   не   только   к   трудностям   в грамматическом   оформлении   предложений.   Основные   проблемы   касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ   по   серии   сюжетных   картин,   описать   наглядную   ситуацию,   им   недоступно творческое рассказывание. Следует отметить, что характер речевых нарушений может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы. Наличие   в   структуре   дефекта   при   ЗПР   недоразвития   речи   обусловливает необходимость   специальной   логопедической   помощи.   Поэтому   наряду   с   учителем­ дефектологом с каждой группой детей должен работать логопед. В   плане   организации   коррекционной   работы   с   детьми   важно   учитывать   и своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции.   При   ЗПР   отмечается   слабость   словесной   регуляции   действий   (В.И. Лубовский,   1978).   Методический   подход   предполагает   развитие   всех   форм опосредования   –   использование   реальных   предметов   и   предметов­заместителей, наглядных моделей,  а также развитие словесной регуляции действий.  В этом  плане важно   учить   детей   сопровождать   речью   свои   действия,   подводить   итог   –   давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы – составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования. Рассматривая   психологическую   структуру   ЗПР   в   дошкольном   возрасте,   Е.С. Слепович (1994) указывает на ее основные звенья – недостаточную сформированность мотивационно­целевой   основы   деятельности,   сферы   образов­представлений, недоразвитие   знаково­символической   деятельности.   Все   названные   особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам,   преимущественно   затрагивают   бытовую   тематику.   Ролевое   поведение отличается  импульсивностью,  например  ребенок   собирается   играть  в  «Больницу»,  с увлечением   надевает   белый   халат,   берет   чемоданчик   с   «инструментами»   и   идет   в магазин,   так   как   его   привлекли   красочные   атрибуты   в   игровом   уголке   и   действия других   детей.   Не   сформирована   игра   и   как   совместная   деятельность:   дети   мало общаются  между собой в игре, игровые объединения  неустойчивы,  часто  возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако   в   отличие   от   умственно   отсталых   дошкольников,   у   которых   без специального обучения ролевая игра не формируются, дети с ЗПР находятся на более высоком уровне – они переходят на этап сюжетно­ролевой игры. Но в сравнении с нормой уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции. Незрелость эмоционально­волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования   их   поведения   и   личностные   особенности.   Страдает   сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой (1989, 2005) показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно­личностному общению со взрослым, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь   уровня   ситуативно­делового   общения.   Эти   факты   необходимо   учитывать   при построении системы педагогической и психологической коррекции. Отмечаются   проблемы   в   формировании   нравственно­этической   сферы:   страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно­этических нормах поведения (Е.Н. Васильева (1994), Т.Н. Ефремова (1997). При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное   становление:   формирование   самосознания,   самооценки,   системы­«Я».   В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения (Л.В. Кузнецова, 1986). Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически неподготовленным к школе по всем параметрам. • Как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического развития (т. е. ребенок не достигает «школьной зрелости»). • Не  сформирована   мотивационная   готовность.  Даже   если   ребенок   хочет   идти  в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика, в школу он приходит играть, а не учиться. • Отмечается низкий уровень эмоционально­волевой готовности. Ребенок не может подчиниться   правилам   дисциплины,   не   способен   к   длительным   интеллектуальным усилиям. • Не   сформированы   все   структурные   компоненты   учебной   деятельности.   При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца, и особенно в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный   отчет,   рассказать,   как   он   выполнял   работу.   Затрудняется   в   выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля: ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат. У.В. Ульенкова (1994) отмечает несформированность общей способности к учению у детей   с   ЗПР,   что   лежит   в   основе   снижения   обучаемости   и   определяет   проблемы школьного обучения. Анализ   особенностей   психического   развития   рассматриваемой   категории   детей позволяет сделать следующие выводы. ЗПР   затрагивает   всю   психическую   сферу   ребенка   и,   по   существу,   является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций   системного   подхода.   Необходимо   сформировать   полноценный   базис   для становления   высших   психических   функций   и   обеспечить   специальные   психолого­ педагогические   условия,   необходимые   для   их   формирования.   При   этом   следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических   функций   может   быть   различной,   возможны   различные   сочетания сохраненных   и   несформированных   функций,   этим   и   определяется   многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте. Поэтому   важное   место   в   структуре   коррекционно­педагогического   процесса занимает   диагностика.   Только   на   основе   глубокого   всестороннего   обследования каждого   ребенка   возможно   построение   индивидуально   дифференцированных коррекционных программ. Прогноз во многом будет зависеть и от состояния высших корковых функций, и от типа возрастной динамики развития. У дошкольников с ЗПР нет грубого поражения мозга,   последствия   раннего   органического   поражения   ЦНС   имеют   минимальный характер.   В   структуре   дефекта   на   первый   план   выступают   симптомы   возрастного недоразвития, смещаются сроки и изменяются темпы формирования психологических возрастов. Воспитание   и   обучение   детей   с   ЗПР   в   условиях   специального   дошкольного учреждения   должно   быть   формирующим   и   строиться   по   принципу   «замещающего онтогенеза».   Если   нормально   развивающийся   ребенок   в   повседневном   общении   со взрослыми усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития (при этом   активно   работают   механизмы   саморазвития),   то   при   ЗПР   каждый   шаг   может осуществляться в условиях целенаправленного деформирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния. 2. Коррекционная   направленность   воспитания   и   обучения   детей   с   задержкой психического развития Вся деятельность специального дошкольного учреждения базируется на соблюдении основополагающих принципов и подходов к опросам изучения, воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ЗПР. Специализированные   детские   сады   компенсирующего   вида   решают   комплексные социально значимые задачи, нацеленные на создание условий для интеграции ребенка с ЗПР в общество, формирование у него адекватных способов вхождения в социум и обеспечение ребенка объемом представлений, знаний, умений и навыков. Основной   целью   дошкольного   коррекционного   воспитания   является   создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушений и коррекция вторичных отклонений в развитии. В специализированном дошкольном учреждении решаются следующие блоки задач: диагностические,   воспитательные,   коррекционно­развивающие,   оздоровительные   и образовательные. В   диагностическом   блоке   задач ведущей   является   организация   комплексного медико­психолого­педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально­ориентированной программы развития ребенка. Блок   воспитательных   задач направлен   на   решение   вопросов   социализации, повышения   самостоятельности   и   автономии   ребенка   и   его   семьи,   становления нравственных   ориентиров   в   деятельности   и   поведении   дошкольника,   а   также воспитание у него положительных личностных качеств. Блок коррекционно­развивающих задач. Содержание и организация коррекционной работы направлена, во­первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики   и   деятельности   проблемного   ребенка,   а   во­вторых,   на   преодоление   и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. Блок   оздоровительных   задач определяет   условия,   необходимые   для   защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспитанника дошкольного учреждения. В нем   определяются   задачи   формирования   у   детей   представлений   о   здоровом   образе жизни   и   конкретных   способах   укрепления   своего   здоровья.   В   этом   же   блоке осуществляется   также   весь   комплекс   лечебно­профилактических   мероприятий, необходимых для детей с ЗПР. Блок   образовательных   задач направлен   на   обучение   детей   способам   усвоения общественного   опыта,   развитие   их   познавательной   активности,   формирование   всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является  подготовка детей к  школьному обучению, которая   должна   вестись   с   учетом   индивидуальных   особенностей   и   возможностей каждого ребенка. Коррекционно­педагогическая работа тесным образом связана с основными линиями развития детей­дошкольников: физическое воспитание и укрепление здоровья,  развитие ведущих видов  детской деятельности,   познавательное   развитие   (в   том   числе   речевое),   художественно­ эстетическое,   социально­нравственное   и   личностное   развитие. Эффективность реализации  этих  направлений  определяется  во многом  аналитико­диагностической  и контрольно­оценочной   составляющими   педагогического   процесса   и   пронизывает   все направления педагогической деятельности. Следует отметить, что коррекционно­развивающие задачи решаются как на каждом образовательном   занятии,   так   и   на   специальных   занятиях   (например,   занятие «Коррекционная ритмика», логопедические занятия и индивидуальные занятия учителя дефектолога   или   психолога).   Кроме   того,   коррекционно­развивающие   задачи планируются   и   реализуются   в   свободной   или   специально   спроектированной деятельности, а также в режимных моментах. Таким   образом,  на   всех   занятиях   параллельно   осуществляется   целенаправленная коррекционно­развивающая   работа   по   формированию   познавательной   активности, высших   психических   функций,   познавательной   деятельности.   Перечислим   еще   раз основные направления этой работы: – развитие сферы образов­представлений; – формирование   мыслительной   деятельности:   стимуляция   мыслительной активности,   формирование   мыслительных   операций,   развитие   наглядных   форм мышления   (наглядно­действенного   и   наглядно­образного),   конкретно­понятийного (словесно­логического), в том числе элементарного умозаключающего мышления; – развитие пространственного гнозиса и конструктивного праксиса; – формирование пространственно­временных представлений; – развитие   умственных   способностей   через   овладение   действиями   замещения   и наглядного моделирования в различных видах деятельности; – совершенствование мнестической деятельности; – развитие   зрительно­моторной   координации   и   формирование   графо­моторных навыков; – развитие творческих способностей. Кроме   общеобразовательных   и   воспитательных   задач   решаются   и   специальные задачи   развития   и   коррекции   недостатков   эмоционально­волевой   сферы   и формирующейся личности, что предполагает: – развитие и тренировку механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям; – профилактику   и   устранение   встречающихся   аффективных,   негативистских, аутистических проявлений, других отклонений в поведении; – развитие социальных эмоций; – создание условий для развития самосознания и самооценки; – формирование   способности   к   волевым   усилиям,   произвольной   регуляции поведения; – предупреждение   и   преодоление   негативных   черт   личности   и   формирующегося характера. Образовательное   содержание   адаптируется   на   основе   диагностических   данных   и обогащается   коррекционно­развивающими   заданиями,   направленными   на   развитие высших психических функций. Целью коррекционно­педагогической работы с детьми, отстающими в развитии, в условиях дошкольного учреждения является формирование психологического базиса для   полноценного   развития   личности   каждого   ребенка.   Процесс   коррекционного обучения и воспитания условно можно разделить на два этапа (ступени). На 1­й ступени обучения важно сформировать предпосылки для развития высших психических   функций:   внимания   и   памяти,   различных   видов   восприятия, совершенствовать моторные функции, межсенсорные связи, пробудить познавательную и   творческую   активность   ребенка.   Необходимо   создавать   условия   для   становления ведущих видов деятельности. Если дети поступают в детский сад компенсирующего вида в 2,5–3 года (что мы считаем оптимальным для начала коррекционной работы в условиях   сложившийся   образовательной   системы),   пропедевтическая   работа, соответствующая задачам 1­й ступени, осуществляется в период от 2,5 до 4 лет. Если дети поступают в специальную группу в старшем возрасте, пропедевтический период   необходим,   но   на  него   отводится   меньше   времени,   поэтому   работа  ведется более интенсивно дефектологом, психологом, логопедом. На   2­й   ступени   реализуются   задачи   специального   дошкольного   образования   и формируются   предпосылки   к   школьному   обучению.   Подготовка   к   школе   является одним из приоритетных направлений деятельности специального детского сада. Ведущим   специалистом,   осуществляющим   образовательную   и   коррекционно­ развивающую   работу   с   детьми,   является   учитель­дефектолог.   С   каждой   группой работают два воспитателя. Практика показывает, что наиболее эффективной формой организации   детей   с   ЗПР   на   занятиях   является   подгрупповая   форма.   Подгруппы формируются   с   учетом   уровня   психического   развития   детей   и   сформированности запаса   их   знаний   и   представлений.   Учитель­дефектолог   работают   с   подгруппами параллельно. Учитель­дефектолог проводит занятия по формированию элементарных математических представлений, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, подготовке к обучению грамоте. Работа логопеда в детском  саду  для  детей с ЗПР может  быть организована по­ разному.   В   том   случае,   когда   на   каждую   группу   выделяется   штатная   единица, логопедическую работу целесообразно организовать во второй половине дня. На первом году   обучения   логопед   основное   внимание   уделяет   работе   над   произносительной стороной   речи.   В   этот   период   предпочтение   отдается   индивидуальным  занятиям.  В дальнейшем логопед может объединять детей в подгруппы и сосредоточить внимание на совершенствовании лексико­грамматического строя речи. При подготовке детей к школе логопед и дефектолог могут распределить между собой занятия по подготовке к обучению   грамоте,   по   развитию   связной   речи,   по   ознакомлению   с   окружающим   и развитию речи.  График  работы в этом случае предполагает распределение рабочего времени между этими специалистами в первой и во второй половине дня. Дошкольникам   с   ЗПР   обязательно   требуется   помощь   педагога­психолога.   В специальном   детском   саду   данного   профиля   психолог   основное   внимание   должен уделять   диагностике   и   коррекции   недостатков   эмоционально­личностной   сферы воспитанников. В сферу его деятельности входят консультации и, при необходимости, психокоррекционные занятия с родителями. Для   дошкольников   с   ЗПР   первые   специальные   экспериментальные   группы   были открыты в городе Горьком (сейчас Нижний Новгород) по инициативе У.В. Ульенковой в 1973 г.   Типовое   положение   о   таких   группах   и   рекомендации   по   приему   детей   с задержкой психического развития в дошкольные учреждения появились только в 1990 г. (Документ от 26 ноября 1990 г. 37–14/2). Согласно этому положению в дошкольную группу могут приниматься дети с различными вариантами ЗПР (по классификации К.С. Лебединской), а также педагогически запущенные дети. В первую очередь принимаются дети   с   задержкой   церебрально­органического   генеза.   Комплектование   групп осуществляют   ПМПК   (комиссии).   В   каждую   дошкольную   группу   по   направлению ПМПК   может   быть   зачислено   10–12   детей   с   ЗПР.   Если   комиссия   затрудняется   в постановке   диагноза   и   заключения,   ребенок   может   быть   направлен   в   специальную группу для динамического наблюдения, срок определяет ПМПК. Заключение комиссии фиксируется   в   протоколе,   с   ним   знакомят   родителей.   Окончательное   решение   о переводе ребенка в специальную группу остается за родителями. Существуют противопоказания к зачислению в группы данного профиля: – умственная отсталость в любых формах; – выраженные нарушения зрения, слуха, опорно­двигательного аппарата; – выраженные   нарушения   речи   (алалия,   тяжелая   форма   дизартрии,   ринолалия, заикание); – психопатии и психопатоподобные расстройства; – энурез (недержание мочи), энкопрез (недержание кала); – соматические заболевания в стадии обострения и декомпенсации; – судорожные припадки, судорожная готовность; – шизофрения, эпилепсия. Если   в   процессе   пребывания   ребенка   в   специальном   детском   саду   выявятся вышеперечисленные противопоказания, то ребенок может быть повторно направлен на ПМПК и переведен в группу другого профиля. Это положение целесообразно включить в   договор   с   родителями,   который   заключается   в   начале   учебного   года,   оно   может служить основанием для повторного обследовании ребенка на ПМПК и определения дальнейшего образовательного маршрута. В специальные дошкольные группы преимущественно принимаются дети с ЗПР с 5 лет, но при необходимости могут быть созданы группы для детей 3–4 лет Выпуск детей осуществляется через ПМПК, которая вырабатывает рекомендации относительно варианта школьного обучения, подходящего ребенку. Целью работы детского сада для детей с задержкой психического развития является их   подготовка   к   обучению   в   массовой   школе,   в   обычных   классах   или   в   классах коррекционно­развивающего обучения КРО. В ряде случаев может быть рекомендовано обучение в школе VII вида. Если в процессе коррекционной работы у некоторых детей выявлены нарушения интеллекта или выраженные речевые нарушения, им может быть рекомендовано обучение, соответственно, в школах VIII или V вида. 3. Организация   коррекционно­педагогической   работы   в   специальных (коррекционных) школах VII вида и в классах КРО Задержка психического развития у детей стала объектом изучения в нашей стране сравнительно недавно. Эта проблема обозначилась как актуальная в конце 60­х гг. XX века, когда стали проводиться исследования школьной неуспеваемости, и оказалось, что   около   50 %   детей,   стойко   неуспевающих   в   начальных   классах, –   это   дети   с задержкой психического развития. В 1970 г. на базе одной школ города Горького (Н. Новгород) был начат эксперимент по обучению детей с ЗПР. Исследование проводили сотрудники НИИ дефектологии (в настоящее время это ИКП[6] РАО) под руководством Т.А.Власовой и В.И. Лубовского. Эксперимент продолжался 10 лет и завершился в 1980 г., а в 1981 г. был утвержден новый тип специальных школ – для детей с задержкой психического развития. Однако широкого   распространения   этот   тип   школ   не   получил   в   силу   ряда   причин:   было недостаточно   разработано   программно­методическое   обеспечение,   отсутствовали специально   подготовленные   кадры.   Поскольку   нарушения   развития   у   детей   с   ЗПР выражены   нерезко,   далеко   не   каждая   семья   может   согласиться   с   рекомендацией обучать ребенка в специальной школе­интернате. С 1988 г. стали открываться классы выравнивания для детей с ЗПР при массовых школах,   затем   появились   классы   компенсирующего   обучения   для   детей   с астеническими   состояниями,   соматически   ослабленных   детей,   а   также   для   детей   с нарушениями   поведения.   В   связи   с   этим   на   практике   возникли   трудности комплектования и организации коррекционно­педагогической работы. С 1995 г. сначала в Москве, а затем и в других регионах разрабатывалась единая концепция коррекционно­развивающего обучения, которая подробно изложена в книге С.Г. Шевченко «Коррекционно­развивающее обучение» (1999). Согласно   этой   концепции   предполагается   создание   единого   реабилитационного пространства. С одной стороны, это означает преемственность в работе дошкольных и школьных   учреждений,   а   с   другой   стороны   –   преемственность   между   различными В  современных   условиях   актуален  вопрос   о  преемственности   в  работе  школы  и учреждений профессионального технического образования. В первую очередь следует рассматривать вопросы профессиональной подготовки выпускников классов КРО. Вопросы и задания 1. Раскройте этиологию и психологическую сущность различных вариантов ЗПР по классификации К.Ф. Лебединской. 2. Раскройте   дифференциально­диагностические   критерии   разграничения   ЗПР   и умственной отсталости. 3. Какова   логика   построения   коррекционно­развивающих   программ   для дошкольников   с   ЗПР   на   первой   и   второй   ступенях   обучения   и   воспитания   в специальном детском саду? 4. Каковы противопоказания для зачисления детей в специальные группы и классы коррекционно­развивающего обучения? 5. Каковы задачи коррекционно­образовательной работы с детьми с ЗПР в классах КРО и в школах VII вида? Тематика и содержание практических (семинарских) занятий государственными службами в системах здравоохранения, образования и социальной защиты. Основное   внимание   уделяется   вопросам   педагогической   помощи   детям   с трудностями в обучении. В данную категорию включают детей, испытывающих в силу различных   биологических   и   социальных   причин   стойкие   затруднения   в   усвоении образовательных   программ   при   отсутствии   выраженных   нарушений   интеллекта, отклонений   в   развитии   слуха,   зрения,   речи,   двигательной   сферы.   Таким   образом,   в данную категорию могут быть включены дети: – с задержкой психического развития, – с астеническими состояниями, – с поведенческими нарушениями, – с педагогической запущенностью. Классы КРО открываются преимущественно в начальном звене, при этом возможны различные   варианты   комплектования.   Структура   начальных   классов   может   иметь различные варианты: 1 вариант – в составе 2­4­х классов – для детей, безуспешно обучавшихся в классах общего типа; 2   вариант   –   в   составе   подготовительного,   1­4­х   классов   для   детей,   ранее   не обучавшихся в школе. По итогам обучения в начальной школе решается вопрос о дальнейшем обучении детей:   или   они   переводятся   в   массовые   классы,   или   продолжают   обучаться   в коррекционных классах. При необходимости классы КРО могут открываться в среднем звене, начиная с 5 класса. Наполняемость классов КРО 12 человек. В   системе   КРО   дети   получают   цензовое   образование.   Базисный   учебный   план составлен   на   основе   Федерального   учебного   плана.   При   этом   учитываются специфические трудности детей в обучении русскому языку, поэтому увеличено число часов на русский язык и литературу. В программу начальных классов введен специально разработанный курс «Ознакомление с окружающим и развитие речи». В среднем звене предусматривается по 4–5 часов для организации углубленной трудовой подготовки. Предусматривается   от   3   до   5   часов   школьного   компонента   для   проведения подгрупповых (не более 3 человек) и индивидуальных занятий (не более 30 минут). Согласно современной концепции КРО большое место в структуре коррекционной работы должна занимать диагностика. Поэтому в тех образовательных учреждениях, где имеются специальные группы и классы, могут создаваться ПМПк (консилиумы). ПМПк (консилиум) создается приказом директора учреждения. В его состав входят: завуч   (председатель),   психолог,   дефектолог,   логопед,   врач­психиатр.   Консилиум работает по специально составленному графику, он не занимается комплектованием групп   и   классов,   а   решает   вопросы   индивидуального   психолого­педагогического сопровождения   детей   с   трудностями   в   обучении   и   социальной   адаптации.   Члены консилиума изучают динамику развития детей, успешность усвоения образовательной программы, углубленно обследуют детей, которые испытывают наибольшие трудности в процессе   обучения,   вырабатывают   рекомендации   к   работе   с   такими   детьми   для педагогов  и родителей.  При необходимости детей с особыми проблемами  повторно направляют на ПМПК (Комиссию) или на консультации во внешние организации. Раздел 1 ЗПР как специфический вид слабовыраженного отклонения в развитии Тема 1. Предмет, содержание и задачи учебной дисциплины «Психология детей с задержкой психического развития» ПДсЗПР как отрасль специальной психологии, ее место в системе наук. Тема 2. Задержка психического развития (ЗПР) как особый вид слабовыраженного отклонения в психофизическом развитии Задержка психического развития: история выделения из детской популяции, время выделения, критерии выделения. Представленность в популяции, межполовые различия. Терминология, используемая для обозначения данной категории детей отечественными и зарубежными специалистами. Характеристика игровой деятельности дошкольников. Характеристика уровня развития различных познавательных процессов(восприятия, памяти, мышления, речи). Раздел 2 Клинико-психологические типологии ЗПР Тема 3. Первая клиническая классификация ЗПР (автор: М. С Певзнер) Первая классификация детей с ЗПР М.С. Певзнер на основании сочетания инфантилизма с другими проблемами развития. Тема 4. Ведущая современная классификация К. С. Лебединской Ведущая классификация ЗПР по этиологическому признаку, разработанная К.С. Лебединской, лежащая в основе нормативных документов. школьников. Тема 5. Кодификация ЗПР в МКБ-10. Сопоставление уровней умственного развития детей с ЗПР и детей с УО при его определении с помощью теста Д.Векслера Кодификация «ЗПР» и «Эмоциональных расстройств» в Международной класси- фикации болезней 10-го пересмотра с ЗПР. Раздел 3 Общая психологическая характеристика детей с ЗПР, возрастная дефицитарность отдельных отдельных функций, динамика развития Тема 6. Характеристика детей с ЗПР в дошкольном возрасте Особенности личностно-социального развития при ЗПР: произвольно-волевая регуляция, самооценка, мотивация, нравственное развитие. Тема 7. Психологическая готовность к школе у детей с ЗПР Виды готовности. Методы изучения готовности (тест Керна-Йирасека и др.). Неготовность детей с ЗПР к школе как центральная сущностная характеристика состояния «задержки психического развития». Тема 9. Основные тенденции в психическом и социальном развитии детей с ЗПР на протяжении школьного возраста Особенности психического развития младших Характеристика обучаемости как прогностического признака образовательных перспектив ребенка с ЗПР. Мотивационно-целевые установки младших школьников Особенности познавательных процессов у детей с ЗПР и их развитие на протяжении школьного возраста. Личностное и социальное развитие. Риск возникновения невротических и психопатических черт личности при ЗПР. Перспективы профессионального и гражданского самоопределения после окончания школы. Тема 10. Своеобразие познавательной сферы детей с ЗПР Особенности развития психологических процессов внимания, восприятия, памяти и различных видов мышления (наглядно-действенного, логического). наглядно-образного и словесно- Разработки отечественных ученых в области психодиагностики. Подход Л. И. Пeреслени. Тема 11. Особенности эмоционально-волевой сферы и личности у детей с ЗПР Развитие эмоционально-волевой сферы, характеристики нервных процессов, современные понятия «темперамента» и «характера». Личностные особенности: мотивационная сфера, волевые процессы, представления о себе и др. Тема 12. Представления о будущей самостоятельной семейной жизни у выпускников школы для детей с ЗПР Представления о будущей самостоятельной семейной жизни у старшеклассников с ЗПР. Раздел 4 Психологические методы изучения и диагностики Тема 8. Практическое ознакомление с психологическими тестами Практическое ознакомление с психологическими тестами на визуальной ретенции Артура Бентона. Тема 13. Проблемы психолого-педагогической диагностики примере теста ЗПР Тема 14. Практическое ознакомление с диагностической методикой «Угадайка» (авторы Переслени Л.И., Подобед В.Л., Чупров Л.Ф.). Практическое ознакомление с психодиагностической методикой прогностического типа. Раздел 5 Психологическое дизонтогенеза сопровождение данной категории Тема 15. Организация и содержание работы ПМПК Нормативная документация. Основные направления работы. Права и обязанности специалистов. Действия в конфликтных ситуациях. Диагностические группы. Тема 16. Основные направления в организации психолого- педагогической помощи детям с ЗПР Виды психолого-педагогической помощи, оказываемой школьникам с ЗПР. Психолого-медико-педагогический консилиум: цели, назначение и проведение. Интегрированное обучение, специфика психолого- педагогического сопровождения детей с ЗПР. Принципы дифференциальной диагностики, предложенные В. И. Лубовским. Аномалии развития, наиболее трудно дифференцируемые с задержкой психического развития. Характеристика различных методических подходов к диагностике задержки психического развития. Список литературы 1 отклонениями в развитии.М.1985 г. Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с 2 ВОЗ: Научное издание «Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте» / Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10. Изд-во «Смысл»; СПб.: «Речь», 2003, 407 с. (с. 251-274). Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. Руководство  практического психолога. «Академический Проект», М., 191 с. 4 Дети с ЗПР. Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А.  Цыпиной, М., Педагогика, 1984, 256 с. Компенсирующее обучение в России. Сборник действующих  нормативных документов и учебно­методических материалов. М., 1997. Кузнецова Л. В., Подобед В.Л. «Психология детей с задержкой  психического развития» // Сб. программ  и учебно­методических материалов для самостоятельной работы студентов по специальности 031900 – Специальная  психология, вып.2, М.: МГПУ, 2007,  с.21­39. Кулагина И.Ю. Личность школьника. От задержки психического  развития до одаренности. ТЦ «Сфера», М., 1999, 189 с. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью  у детей России. М., 1997. Лебединская К. С. Клиническая систематика задержки  психического развития. Глава в коллективной монографии «Актуальные  проблемы диагностики задержки психического развития у детей». Под ред.  Лебединской К. С.,  М, Педагогика, 1982. 10 Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей.  Учебное пособие. М., МГУ, 1985, с. 163. 11 Морщинина Е. А. Некоторые психологические аспекты создания  семьи выпускниками специальной школы для детей с задержкой психического  развития // Дефектология. – 1989, № 1, с. 15­19. 12 Иванова А. Я. (Раздел Ивановой А. Я. в учебнике Рубинштейн С. Я.  «Психология УО школьника» Изд 3, М. Просвещение, 1986 (с. 77 – с. 87). 13 Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред.  Кузнецовой – М.: ИЦ «Академия», 2006. – 480 с. 14 Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой  психического развития // Дефектология, 1972, №3. 3 5 6 7 8 9 15 Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для  определения уровня развития познавательной деятельности младших  школьников. М., 1996. 16 Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с  задержкой психического развития //Дефектология. 1981. № 3. С. 17—26. 17 Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой  психического развития М. 1990. 18 Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.  заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И.  Лубовского. – М.: ИЦ «Академия», 2003. – 464 с.     Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического  развития М., 1990. С. 26—73, 74—95. Шевченко С.Г. Коррекционно­развивающее обучение.  Организационно­педагогические аспекты. Методическое пособие для учителей  классов коррекционно­развивающего обучения. М., ГИЦ "Владос», 1999, 136 с. 19 20 Практическое занятие № 1. Тема: Двигательные нарушения и основные направления коррекционной работы по восстановлению движений. План: 1.Структура двигательного дефекта. 2.Особенности механизмов возникновения и двигательных нарушений при ДЦП и полиомиелите. 3.Задачи коррекционной работы по преодолению двигательных нарушений. 4.Средства коррекции двигательного развития. Вопросы для коллективного обсуждения 1.Характеристика двигательных нарушений. 2.Особенности механизмов возникновения и двигательных нарушений при ДЦП и полиомиелите (сравнительная характеристика). 3.Критерии педагогической оценки движений. 4.Задачи коррекционной работы по преодолению двигательных нарушений. 5.Средства коррекции двигательного развития. 6.Значение медико-психолого-педагогического воздействия в развитии детей с церебральным параличом. Задания для самостоятельной работы 1.Составить и заполнить таблицу «Причины и характеристика клинических проявлений ДЦП». 2.Выписать классификации ДЦП. Практическое занятие № 2. Тема: Особенности психического и речевого развития детей с церебральным параличом. План: 1.Взаимосвязь двигательного и психического развития ребенка с церебральным параличом дошкольного возраста. 2.Значение психоорганических синдромов в развитии дошкольника с церебральным параличом (влияние на познавательную деятельность и обучение). 3.Характеристика ЗПР при ДЦП. 4.Характеристика олигофрении при ДЦП. 4.Речевые нарушения при ДЦП (общая характеристика). 5.Личностное развитие детей с церебральным параличом. Вопросы для коллективного обсуждения 1.Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка с церебральным параличом 2.Особенности эмоционально-волевой деятельности у детей с ДЦП. 3. Особенности формирования познавательной сферы у детей с ДЦП. 4.Коррекция особенностей психического развития в раннем возрасте. 5.Направления работы по нормализации деятельности артикуляционного аппарата, по развитию голосовой активности, овладению речью. Задания для самостоятельной работы 1.Составить схему «Направления работы по нормализации деятельности артикуляционного аппарата, по развитию голосовой активности, овладению речью». 2.Анализ периодической литературы по проблеме речевого развития детей с ДЦП. Практическое занятие № 3 Тема: Принципы построения и организации коррекционно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении для детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата. 4.Пути определения коррекционных задач. 5.Значение выявления готовности к овладению умениями и навыками по различным видам деятельности. Практическое занятие проводится на базе ДОУ компенсирующего вида. Задания для самостоятельной работы 1.Дать комплексную характеристику учреждений для детей с нарушениями двигательных функций. Составить сводную таблицу: План: 1.Знакомство со структурой учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. 2.Изучение нормативных документов, регламентирующими деятельность ДОУ для детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата. 3.Изучить принципы системы коррекционно-педагогической работы в ДОУ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. 4.Познакомиться с методами и средствами коррекционно- педагогической работы в ДОУ для детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата. Вопросы для коллективного обсуждения 1.Сеть учреждений для детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата. 2.Принципы системы коррекционно-педагогической работы. 3.Взаимосвязь общеразвивающих и коррекционных задач. учрежден Вид ия Основная цель деятельнос ти Критери и отбора детей Нормативно -правовые аспекты деятельнос ти Основные направлени деятельнос я ти Комментарии возможностя х данного учреждения, возможные трудности, роль данного типа уч-ий в социализаци и детей с двигательны нарушениями Практическое занятие № 4. Тема: Особенности развития и коррекционной работы с детьми раннего дошкольного возраста (социально- педагогическая реабилитация детей с ДЦП). План: 1.Реабилитация детей с тяжёлыми формами ДЦП. 2.Психологическое сопровождение в школе. 3.Социально-медицинское сопровождение ребёнка с ДЦП. Вопросы для коллективного обсуждения 1.Проблемы реабилитации и обучения детей с тяжёлыми формами ДЦП. 2.Организация психологического сопровождения в школе. 3.Социально-медицинское сопровождение реабилитации ребёнка с ДЦП. 4.Распорядок дня для ребёнка с ДЦП. 5.Принципы и методы реабилитации детей с заболеваниями и повреждениями ОДА. 6.Организационные основы реабилитации детей с заболеваниями и повреждениями ОДА. 7.Педагогическая подготовка родителей к реабилитации ребёнка с ДЦП. Задания для самостоятельной работы проспекты по проблеме: 1.Составить «Психологическая готовность к школьному обучению детей с детским церебральным параличом» (Обучающимся предлагается написать название изученной проблемы, цель работы и составить основные вопросы, на которые нужно ответить, чтобы всесторонне осветить тему. Затем в группах обсуждаются проспекты, отбираются наиболее интересные и предлагается обучающимся ответить на вопросы и кратко изложить суть проблемы