Козырева Л. М. Программно-методические материалы для логопедических заняьий с младшими школьниками

1 2 3 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................................................................5 ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ  1­й КЛАСС.............................................................................................................................................................5 ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 1 ­го  КЛАССА..............................................................................................................................................................10 ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ 2—3  КЛАССЫ..............................................................................................................................................................13 ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ 2 — 3 КЛАССЫ.. .19 ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ ЛЕКСИКО­ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 4­й КЛАСС.......................................................................................................21 ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ ЛЕКСИКО­ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ 4­й КЛАСС.............................................................................................................................28 СЛУХОВЫЕ ДИКТАНТЫ.................................................................................................................................31 1­й КЛАСС.......................................................................................................................................................31 2—3 КЛАССЫ.................................................................................................................................................32 4­й КЛАСС.......................................................................................................................................................38 КОНСПЕКТЫ ИГРОВЫХ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.......................................................................40 ЗВУКИ И БУКВЫ. ИГРА ­ СОРЕВНОВАНИЕ КОМАНД. 2­Й КЛАСС..................................................40 ИГРА «УМНИКИ И УМНИЦЫ» Тема: Твердые и мягкие согласные звуки. 2­й класс...........................43 ИГРА «УМНИКИ И УМНИЦЫ» Тема игры: Словоизменение имен существительных. 4­й класс.........46 ИГРА «УМНИКИ И УМНИЦЫ» Тема: Однокоренные слова 4­й класс...................................................48 ИГРОВОЕ ИТОГОВОЕ ЗАНЯТИЕ ПО ТЕМЕ «СУФФИКСАЛЬНОЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЕ» 4­й  КЛАСС.............................................................................................................................................................51 ИГРА­СОРЕВНОВАНИЕ КОМАНД «В ГОСТЯХ У ЧАСТЕЙ СЛОВА» 4­й класс................................52 ИНСЦЕНИРОВАННОЕ ЗАНЯТИЕ НА ТЕМУ «СОСТАВ СЛОВА» 4­й КЛАСС...................................54 ИГРА «УМНИКИ И УМНИЦЫ» Тема: Состав слова. Словообразование 4­й класс...............................55 ЗАНЯТИЕ «ЗНАЕШЬ ЛИ ТЫ ФРАЗЕОЛОГИЗМЫ» 4­й КЛАСС.............................................................57 ЛИТЕРАТУРА.....................................................................................................................................................59 4 ВВЕДЕНИЕ Настоящее пособие адресовано учителям­логопедам, работающим с учащимися по восполнению пробелов  в развитии письменной речи, и содержит программно­методические материалы для работы по тетрадям для  логопедических занятий Л. М. Козыревой. В книге помещены программы для групповых логопедических занятий в 1 —4 классах, тексты для  слуховых диктантов и конспекты игровых занятий. В программах, в пояснительных записках, дается характеристика уровня развития устной и письменной  речи учащихся с дисграфией, составленная по материалам обследования, и подробно описываются особенности  работы по каждому разделу программы. Приведены ссылки на дидактические пособия для учащихся (тетради для  логопедических занятий). Программы рассчитаны на занятия с группой детей по три раза в неделю, с 15 сентября  по 15 мая, всего 90 часов за год. Программы помогут учителям­логопедам, использующим в своей работе  названные тетради, составить календарно­тематическое планирование с каждой группой учащихся. Второй блок материалов — тексты слуховых диктантов. Они подобраны по годам обучения и  распределены по темам. Логопеды смогут выбрать из имеющихся текстов нужные им материалы для проведения  предупредительных и проверочных работ. Конспекты игровых занятий даются с целью показать, как можно завершить работу над темой или  разделом. Опыт проведения игр с четкими правилами, какой является, в частности, игра «Умники и умницы», дает автору возможность посоветовать использовать подобные сценарии в своей работе. По времени игра укладывается  как раз в урок, удается активизировать всех присутствующих (как правило, на игру приглашаются все учащиеся  данного класса, то есть несколько групп или несколько параллельных групп). На роль жюри приглашаются  учителя или воспитатели групп продленного дня, что повышает ответственность детей. По итогам игры проходит  награждение дипломами «Лучшему агонисту» и «Лучшему теоретику», что, безусловно, привлекает детей и  повышает мотивацию к посещению логопедических занятий и активной работе на занятиях. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА  КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ  УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ 1­й КЛАСС ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 1 ­го КЛАССА ИЗ ГРУППЫ РИСКА ПО ПИСЬМУ И ЧТЕНИЮ (ОНР, ЗПР, ФОНЕТИКО­ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ) Показатели речевого развития шестилетних детей в норме К моменту поступления в школу дошкольники достигают определенного уровня речевого  развития:  звукопроизношение полностью соответствует норме;  сформировано звукоразличение как далеких, так и близких пар фонем;  ребенок овладел нормами словоизменения различных частей речи, адекватно использует  предлоги;  практически не осталось ошибок в словообразовании — так называемых неологизмов, то есть  слов, в которых нарушена морфемная сочетаемость;  словарный запас достаточно обширен и включает в себя слова различных частей речи;  ребенок располагает определенным запасом представлений и понятий об окружающем мире, его  осведомленность о явлениях природы, о животных и растениях, предметах быта позволяет ему  построить связное высказывание, поделиться впечатлениями об увиденном или услышанном;  ребенок умеет осуществлять элементарные логические обобщения в пределах родо­видовых от­.  ношений;  у ребенка сформировано отношение к речи как к объективной действительности: он умеет  выделять слова из предложения, проводит несложные формами звукового анализа; 5  первоклассники обладают достаточным уровнем познавательной активности, у них проявляется  готовность к решению познавательных задач, готовность к интеллектуальному усилию. Общая психологическая характеристика учащихся 1­го класса с дисграфией У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в развитии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и  речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить все звуки  речи, различать их на слух, выделять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной  сформированности грамматического строя; умение связно высказываться по темам, доступным пони­ манию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все  компоненты речевой системы, правда, каждая не в одинаковой степени. Звукопроизношение и фонематическое восприятие Сохранней всего бывает звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в произношении  звуков; количество детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое же, как в популяции. Чаще  всего встречается искажение сонорных звуков (более двух третей от всех звуковых нарушений).  Встречаются сигматизмы, чаще межзубное произнесение С, 3,Ц. У части детей могут сохраняться проявления инфантильной речи по типу легкого  физиологического косноязычия. Могут наблюдаться и затруднения в произношении более сложных по  звуко­слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от  утомления. Постановка звуков у детей группы риска по дисграфии не вызывает особых трудностей, в то  время как автоматизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это  связано с недостаточностью в развитии фонематических процессов. У большинства детей  рассматриваемой группы процесс становления фонематических представлений не закончился к моменту  поступления в школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых  рядов после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только два слога. Плохо  ориентируются дети и при различении слов­паронимов, то есть слов, отличающихся одним звуком. В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает  Звуковой анализ слова становление навыков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид: выделение  звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного  звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрированному  произнесению слова с усилением голоса на выделяемом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются  ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот,  суп, сыр и т. д.). Наибольшие трудности вызывает выделение безударного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (сум­ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале  слова, если этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже выделяют слог (ко­ты). Таким образом, одной из характерных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при  проведении звукового анализа является подмена его слоговым анализом. Слоговой анализ слова Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в  первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть  слова». Следующая трудность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные  звуки (л',н',м',р',й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком  гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру­ль, так же как и ко­нь, ча­й  и т. д. Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается  два гласных звука рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога. 6 Словарный запас Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и  малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобранных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов, называя блюдце  тарелкой, чашку — кружкой, майку — рубашкой и т. д. Первоклассники неуверенно пользуются  словами­обобщениями, смешивают их (овощи—фрукты, одежда —обувь, ягоды—фрукты). Им трудно  выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в понятие более широкого объема: назвать,  какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного ­ двух предметов.  Выполняя задание назвать детенышей животных, затрудняются в тех случаях, когда слова являются не  однокоренными (собака — щенок, лошадь — жеребенок, свинья — поросенок, корова — теленок, овца  — ягненок). Они обнаруживают недифференцированность и глагольного словаря: часто называют одним  словом различные действия, совершаемые разными субъектами" человек ходит, черепаха ходит, конь  ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных. Даже прилагательные,  обозначающие цвет, представлены несколькими словами: белый, черный, красный, зеленый, синий. Нет  четких названий при обозначении оттенков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из  оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные  ограничиваются парой «большой — маленький». Еще одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией — слова­названия деталей  предметов одежды, частей тела животных: кузов, кабина, руль у машины; рукав, манжеты, воротнику  платья; панцирь, хобот, клюв. Приведенные факты свидетельствуют о бедности словарного запаса, о неспособности  актуализировать достаточное количество слов по определенной тематике. Грамматический строй и связная речь В устной речи первоклассников с дисграфией нет такого количества аграмматизмов, как у детей с общим недоразвитием речи. Они в основном правильно изменяют имена существительные по падежам,  согласовывают прилагательные и глаголы с существительными в роде и числе. Но это кажущееся  отсутствие ошибок связано, в первую очередь, с тем, что в речи детей мало прилагательных, безударные окончания произносятся неотчетливо, а самое главное, речь ограничивается бытовой тематикой,  знакомой ребенку. При попытках же пересказа текста, составления рассказа по картинке количество  ошибок в грамматическом оформлении фразы резко возрастает. Появляются ошибки не только в  управлении, то есть использовании падежных форм, но и в согласовании. Характерной ошибкой является опускание предлогов, особенно предлога в: «Живу Москве». Наблюдается смешение предлогов в и на в  винительном и предложном падежах, предлогов с и из в родительном падеже, над и под в творительном  падеже, под и из­под («под столом — из­под стола» воспроизводится как «под столом — под стола».  Наибольшее количество ошибок в употреблении падежных форм дают именительный и родительный  падежи множественного числа, объективно трудные для различения всех вариантов окончаний и детям с  нормальным речевым развитием. Связная речь не развита в силу недостаточности словарного запаса, низкого уровня  познавательной активности, удовлетворенности уровнем бытового общения. Ребенок и не осознает  необходимости развивать эту сторону речи, обходясь диалогической формой. В какой­то мере такой  низкий уровень развития связной речи обусловлен пробелами в воспитании и обучении в дошкольном  детстве, а также социальной запущенностью. Известно, что связная речь развивается только при  обучении. Перечисленные выше особенности устной речи первоклассников с дисграфией свидетельствуют о  том, что без целенаправленной логопедической работы по исправлению недостатков в развитии всех  компонентов речи детям будет трудно усваивать школьную программу по русскому языку, у них могут  возникнуть трудности в учебе. Для предупреждения этих трудностей и для ликвидации отставания в развитии речи данной  категории детей создана настоящая логопедическая программа. 7 Программа предназначена для логопедической работы с группой учащихся 1­го класса,  ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ испытывающих трудности формирования письменной речи (письма и чтения). Программа групповых занятий включает три раздела:  восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи;  обогащение словарного запаса;  развитие грамматического строя и связной речи. Все перечисленные направления работы осуществляются одновременно, то есть на одном занятии  должна идти работа как по коррекции пробелов в развитии звуковой стороны речи, так и по обогащению  словаря и развития грамматического строя. Первая четверть посвящена развитию различных форм звукового анализа, начиная с выделения  звука из слова. Обучение начинается с узнавания и. выделения из слова гласных звуков, их сравнения и  различения. Дети выделяют гласные звуки А, О, У из начала слова под ударением и в безударном  положении, гласные звуки А, О, У, Э, Ы из середины слова и из конца слова под ударением. Из согласных звуков вводятся сонорные согласные М, Л, Р, Н. Логопедические занятия проводятся в игровой форме.  В играх на развитие звукового анализа применяются буквы, соответствующие выделяемым звукам, и  таким образом происходит закрепление графического образа букв. В первой четверти дети знакомятся с  гласными буквами А, О, У, Э, Ы, с согласными буквами М, Л, Р, Н. В качестве пособия можно  использовать рабочие тетради из серии «Детский сад: день за днем» (Козырева Л. М. Знакомимся с  гласными звуками. — Ярославль, 2006; Козырева Л. М. Как научиться читать. — Ярославль, 2006.) Так  как занятия являются интегрированными, на каждом из них изучается лексическая тема, а также отрабатывается в практическом плане та или иная грамматическая форма.  Материал можно найти в рабочих тетрадях: Козырева Л. М. Расширяем словарь малышей. — Ярославль, 2006; Козырева Л. М. Развиваем речь малышей. — Ярославль, 2006. Во второй четверти главная тема — различение твердых и мягких согласных звуков. Вводятся  гласные буквы, с помощью которых обозначается мягкость согласных звуков: Я, Е, Е, Ю, Ь (смягчитель).  Чтение слогов и слов с этими буквами показывается практически, без проведения полного  звукобуквенного анализа и установления несоответствия в звукобуквенном составе слова. Широко  используются слоговые таблицы, на которых написаны слоги СГ; имеется несколько вариантов слоговых  таблиц: сначала одна согласная буква сочетается по порядку со всеми гласными, причем, парные гласные находятся рядом (ма—мя—мо— ме—му—мю и т. д.); затем несколько согласных сочетается с одной  гласной (ма—на—ла—ра; мя—ня—ля— ря). При чтении слогов логопед обращает внимание детей на  буквенный состав читаемого слога: «Читаем ма, согласный звук звучит твердо, читаем мя — согласный  звучит мягко. С буквой А согласный звучит твердо, с буквой Я согласный звучит мягко». Отказ от  проведения полного звукобуквенного анализа слов типа «мяч» в начале обучения в первом классе детей  группы риска по дисграфии основывается на том, что практического значения этот анализ не дает, он не  оказывает влияния на формирование навыка чтения слогов и слов с данными буквами; а к тому же,  являясь объективно трудным для понимания в этом возрасте, может осложнить становление перво­ начального навыка чтения. Для становления грамотного письма данный вид анализа является также  помехой: неискушенные в тонкостях звукобуквенных несоответствий дети начинают писать по следам  анализа в слоге СГ после согласной буквы гласные А, У, О, Э и на тех местах, где надо писать буквы Я,  Е, Е, Ю. Сначала детей нужно научить отчетливо различать твердые и мягкие согласные звуки в этих  слогах, ведь установление отличия является' для детей более легким действием, чем нахождение общего, а также добиться четкой дифференциации понятий «звук» и «буква». С гласными буквами И и Ы  звукобуквенный анализ слов с твердыми и мягкими согласными звуками проводить нужно, так как в  словах типа «мыл— мил» гласные звуки в словах разные, и мы не будем провоцировать ошибку в  написании гласной буквы (в отличие от данных слов, в словах типа «мак—мяч» гласные звуки в словах  одинаковые, и дети начинают писать букву А там, где имеется только звук А, так как им еще непонятна  разница между терминами «звук» и «буква». А на уроке в классе от них учительница постоянно  добивается, чтобы они отвечали: звук А. Вот и получаем мы на письме ошибки типа «лубит», «мач»,  «мод»). 8 В позиции начала слова и в положении после гласной и разделительных Ь и Ъ буквы Я, Е, Е, Ю  обозначают два звука. В данном случае стоит познакомить детей с секретом этих букв: обозначать два  звука, один из которых — согласный [Й]. Этот звук хорошо выделяется, его можно произнести  длительно и таким образом развивать фонематический слух учащихся. В данной теме показывается также буква Ь в роли смягчителя (на конце слов и в середине). Со  словами типа «конь» проводится полный звукобуквенный анализ, так как здесь очень удобно показать  разницу между твердыми и мягкими согласными звуками (мягкий знак как раз и указывает на эту  мягкость). Выкладывая схемы звукового состава слов с мягким знаком, обязательно показываем букву Ь  в нужном месте слова, таким образом преобразуя звуковую схему в звукобуквенную. Делается это для  предупреждения ошибок на пропуск буквы Ь на письме. Если ограничиваться только звуковой схемой, в  которой, естественно, нет места букве Ь, как не обозначающей самостоятельного звука, мы будем  провоцировать детей на пропуск этой буквы при написании, так как дети не дифференцируют четко  понятия «звук» и «буква». Новых согласных звуков и букв во второй четверти не вводится, весь речевой  материал состоит из слов и первых коротких предложений, составленных из сонорных и гласных букв.  Материал для чтения содержится в рабочей в тетради: Козырева Л. М. Как научиться читать. —  Ярославль, 2006. Параллельно на логопедических занятиях проводится расширение словарного запаса  первоклассников по лексическим темам: «Фрукты», «Овощи», «Цветы», «Деревья», «Птицы», «Звери».  Используется пособие: Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками Р, Р\ Л, Л'. — Ярославль, 2004. Третья четверть отводится дифференциации глухих и звонких согласных звуков в устной речи и  соответствующих им букв при чтении и на письме. Рассматриваются все 6 пар глухих и звонких  согласных: П—Б, Т—Д, К—Г, Ф—В, С—3,1И—Ж­ Порядок работы следующий: вначале знакомимся с  глухим звуком и буквой, при этом речевой материал не содержит парных звонких звуков; затем вводится звонкий звук при отсутствии оппозиционного ему глухого варианта. После усвоения каждого из членов  пары начинается сравнение данных звуков и букв с установлением как сходства, так и различия. Данные  темы представлены в тетради: Козырева Л. М. Читаем и играем. — Ярославль, 2006. Речевой материал  состоит из слов и предложений, содержащих только изученные буквы. Игровой материал можно взять в  пособиях: Козырева Л, М. Игры в картинках со звуками П, П\ Б, Б'. — Ярославль, 2004; Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками К, К", Г, Г'. Ярославль, 2004., Козырева Л:М. Игры в картинках со звуками С. С, 3, 3'. — Ярославль, 2004. В названных игровых пособиях дифференциация звуков проводится на  материале следующих лексических тем. К—Г — «Обитатели водоемов», «Зоопарк. Звери и птицы»,  «Музыкальные инструменты», «Водный транспорт»; П—Б — «Головные уборы», «Обувь», «Одежда»,  «Инструменты», «Спортивное снаряжение», «Техника»: С—3 — «Рабочие машины», «Приборы»,  «Цветы», «Игрушки», «Еда», «Личные вещи». Четвертая четверть посвящается непарным по глухости­звонкости согласным звукам и буквам  X, Ц, Ч, Щ (глухие), Й (звонкий), а также буквам Ь и Ъ. Дети читают небольшие стихотворные тексты,  пословицы, находящиеся в тетради: Козырева Л. М. Читаем и играем. — Ярославль, 2006. Лексические  темы, запланированные в данной четверти, следующие: «Посуда», «Школа», «Цветы», «Птицы». Грамматические темы вводятся в содержание занятий интегрирование, выбор темы зависит от  рассматриваемого лексического материала. Предполагается чисто практическое усвоение  грамматического материала, без использования избыточной терминологии, хотя вводится понятие  «предлог». 9 ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ УСТНОЙ И  ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 1 ­го КЛАССА  (ГРУППОВЫЕ ЗАНЯТИЯ)  90 ЧАСОВ (три раза в неделю) № п/п Тема занятия Колич. часов Звуковой анализ Словарь Грамматический строй Таблица I четверть ­ 21 час.  Звукобуквенный анализ слов. Элементарные формы звукового анализа 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Звук и буква А Звук ибуква О Звук и буква У Звуки и буквы  А, О, У Звук и буква  Ы Звук и буква  Э Звук и буква  М Звук и буква  Л Звук и буква Р Звук и буква  Н 10 Сонорные  звуки М,Н,Л,Р 11 Повторение 12 Звук и буква  И 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 1 2 Предлоги на, в, под Предлоги на, в, под Предлоги по, за, на. Наречия высоко, низко, вверху Согласование прила­ гательных с существи­ тельными в роде Именительный падеж,  множественное число  существительных Согласование прилагательных с  существительными в роде Согласование прилагательных с  существительными в роде Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде «Фрукты» — «овощи» «Деревья» «Птицы» «Цветы» «Огород» «Фрукты — овощи» Согласование прилагательных с  существительными в роде «Зоопарк» предлоги на, в, под «Лес» Предлоги за, между, перед Выделение звука из слова Выделение звука из слова Выделение звука из слова «Фрукты» «Овощи» «Птицы» Первый звук в слове Последний  звук в слове Первый звук в  слове Начало,  середина,  конец слова Начало,  середина,  конец слова Начало,  середина,  конец слова Начало,  середина,  конец слова Первый и  последний  звук в слове II четверть — 20 часов . Твердые и мягкие согласные звуки «Инструменты» Звуковой  анализ слов  типа кит Именительный падеж,  множественное число  существительных 10 13 Буква Я 14 Буква Ю 15 Буква Е 16 Буква Ё 1 7 Буква Ь  (смягчи­тель) 18 Звуки М—М' 19 Звуки Л—Л' 20 Звуки Н — Н' 21 Звуки Р—Р' 22 23 24 Звук и буква  П Звук и буква  Б Звуки и буквы П—Б 25 Звуки буква Т 26 Звуки буква Д 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 Звуковой  анализ слов  типа яма Звуковой  анализ слов  типа юла Звуковой  анализ слов  типа ежи Звуковой  анализ слов  типа ерш Звуковой анализ слов типа конь «Мебель» « Игрушки» «Животные» Именительный падеж,  множественное число существительных Предлоги над, под, из­под Согласование глаголов прошедшего  времени с существительными в роде «Рыбы» Предлоги над, под, из­под «Домашние животные» Согласование прилагательных с  существительными в роде «Цветы» Звуковой  анализ слов  типа мак, мил Согласование прилагательных с. существительными в роде «Овощи» Согласование глаголов прошедшего  времени с существительными в роде «Имена людей» Уменьшительно­ласкательные  суффиксы «Животные водоемов» Предлоги над, под, из­под Звуковой  анализ слов  типа лук, лис Звуковой  анализ слов  типа Нина Звуковой  анализ слов  типа рак. рис III четверть — 30 часов. Парные глухие и звонкие согласные звуки  буквы Звуковой  анализ слов  типа плащ звуковом анализ слов типа боты Звуковой  анализ слов  типа шапка Звуковой  анализ слов  типа плот Звуковой  анализ слов  типа диск «Одежда» Предлоги в, на, с, из «Обувь» Антонимичные приставки «Головные уборы» Антонимичные приставки «Транспорт» Приставки на согласную. Ъ после  приставок «Спортивные вещи» Наречия пространственного  значения 11 27 28 Звуки и букв  Т­Д Звук и буква  К 29 Звук и буква Г 30 31 32 33 34 Звуки и буквы к—г Звуки буква Ф Звук и буква  В Звуки и буквы Ф—В Звук и буква  С 35 Звук и буква 3 Звуки и буквы С—3 Звук и буква  Ш Звук и буква  Ж Звуки и буквы Ш—Ж 36 37 38 39 40 41 42 1 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 1 Звуковой  анализ слов  типа труба . Звуковой  анализ слов  типа карп Звуковой  анализ слов  типа тигр Звуковой  анализ слов  типа сокол Звуковой  анализ слов  типа филин Звуковой  анализ слов  типа ворона Звуковой  анализ слов  типа воробей Звуковой  анализ слов  типа сахар Звуковой  анализ слов  типа мозаика Звуковой  анализ слов  типа зонтик Звуковой  анализ слов  типа кувшин Звуковой  анализ слов  типа жасмин Звуковой  анализ слов  типа шишка «Музыкальные инстру­ менты» Наречия качественного значения  (тихо, громко и т. д.) «Рыбы» «Зоопарк» «Птицы» «Птицы» «Птицы» «Птицы» «Еда» «Игруш­ ки» Приставки и предлоги пространст­ венного значения Согласование прилагательных с  существительными в роде Приставки и предлоги  пространственного значения Приставки и предлоги  пространственного значения Согласование прилагательных с  существительными в роде Согласование глаголов прошедшего  времени с существительными в роде Согласование глаголов прошедшего  времени с существительными в роде Согласование глаголов прошедшего  времени с существительными в роде «Предметы личного  пользования» Согласование глаголов прошедшего  времени с существительными в роде «Посуда» Согласование прилагательных с  существительными в роде «Лекарственные  растения» Согласование прилагательных с  существительными в роде «Плоды и семена » Согласование прилагательных с  существительными в роде IV четверть —­ 18 часов.  Непарные глухие и звонкие согласные звуки и буквы.  Звук и буква  X Звук и буква  И Звук и буква  Ц 2 2 2 Звуковой  анализ слов  типа халва Звуковой  анализ слов  типа змей Звуковой  анализ слов  типа цапли Буквы Ь, Ъ «Еда» «Игрушки» «Птицы» Согласование глаголов прошедшего  времени с существительными в роде Согласование глаголов прошедшего  времени с существительными в роде Приставки и предлоги  пространственного значения 12 43 44 45 Звук и буква  Ч Звук и буква  Щ Буква Ь  (разделитель) 46 Буква Ъ 47 Повторение Звуковой .  анализ слов  типа чайка Звуковой  анализ слов  типа щенок Звуковой  анализ слов  типа семья Звуковой  анализ слов  типа подъем 2 2 2 2 4 «Птицы» Приставки и предлоги  пространственного значения «Детеныши животных» Суффиксы ­енок, ­онок, ­ата, ­ята «Семья» «Транспорт» Уменьшительно­ласкательные  суффиксы Приставки пространственного  значения ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ  ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ 2—3 КЛАССЫ  УСТНАЯ РЕЧЬ Звукопроизношение и просодическая сторона речи Уровень развития устной речи второклассников с дисграфией достаточен для бытового общения.  Звукопроизношение не характеризуется грубыми искажениями и заменами, нарушений в произношении  звуков не больше, чем у второклассников массовых классов. Главным образом, встречаются  фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы, сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звуко­слоговой структуре слов. Отличие устной речи младших  школьников с дисграфией от нормально развивающихся сверстников выражается в некоторой  смазанности артикуляции, в связи с чем речь носит неотчетливый характер. У многих детей, к тому же,  имеются некоторые расстройства голоса: у части детей наблюдается тихий, слабо модулированный  голос, другие дети не могут произвольно регулировать силу голоса и говорят слишком громко. Фонематический слух При обследовании фонематического слуха второклассников с дисграфией обращает на себя внимание  способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно  (па­ба, палка­балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд" состоит из трех компонентов (па­ба­ ба, палка­балка­балка), количество ошибок резко возрастает. Это говорит о некотором недоразвитии  фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических  представлений (придумать слова с заданным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат  заданный звук) выполняются детьми очень плохо, что связано как с недоразвитием собственно фонема­ тических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией. Словарный запас и грамматический строй речи Бедность словаря детей с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью,  недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомленность.,  которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов­названий, цветов, деревьев,  животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся  сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами­обобщениями (транспорт,  инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена  года» и «месяцы». Для устной речи второклассников с нарушениями письма присущи ошибки словообразовательного характера («лошаденок», «куренок», «щененок»), отсутствие разнообразных словообразовательных  13 моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего  используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в  употреблении падежных форм и предлогов. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ Письмо Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе  первоклассник, остаются непреодоленными и во втором классе. Дети не владеют навыками  последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звуково­слоговой структуры. Им доступны  простые формы звукового анализа: выделение первого звука, нахождение места звука, исходя из трех  позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа  кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих  несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с  йотированными гласными Я, Е, Е, Ю в начале слова или после гласных и Ь и Ъ. В результате имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том объеме, какой  требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельными при написании слуховых диктантов и других письменных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки,  указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:     пропуски гласных букв в середине слова;  недописывание гласных букв на конце слова;  пропуски слогов;  перестановки букв;     вставка лишних букв;   персеверации Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается  достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой  встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным написанием бывает  правильное, а также происходит двойная замена: то С на Ш, то Ш на С, например). Причины таких замен и смешений разные. Недостатки фонемного распознавания выражаются в  ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико­артикуляционному укладу звуки:  смешение глухих и звонких согласных П—Б, Т—Д, К—Г, .С—3, Ш— Ж,В—Ф;  смешение свистящих и шипящих согласных С—ИГ, 3—Ж;  смешение аффрикат Ч—Ц, Ч—Щ, Щ—С;  смешение сонорных согласных Р—Л, Л'—Й  смешение лабиализованных гласных Е—Ю;  смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв  А—Я, О—Е, У—Ю, Ы—И. Довольно многочисленными бывают ошибки на смешение букв по кинетическому сходству:  смешение гласных букв О—А, стоящих под ударением;  смешение строчных букв б—д, п—т, х—ж, л—м, н—ю, и—у, ч—ъ­;  смешение прописных букв Г—Р. Такие замены и смешения вызваны близостью элементов сравниваемых графем и, главное, тем, что их написание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны  осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьников, не овладевших  навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок.  Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент  (и—у, б—д) или неправильно передать количество однородных элементов (л—м, п—т). Причиной таких  ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель  первого класса. Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на  развитие пространственных представлений учащихся. 14 Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса  встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных  гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок. К синтаксическим ошибкам,  допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся:  отсутствие точки в конце предложения;  отсутствие заглавной буквы в начале предложения;  точка не на нужном месте;  написание каждого предложения с новой строчки. В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки на  правописание предлогов и приставок. Чтение К концу первого класса дети с недостатками письменной речи не овладевают навыком чтения в  объеме, предусмотренном учебной программой. Многие не знают некоторых букв, медленно, по слогам  читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв,  перестановки букв и слогов). Из­за нарушения внимания наблюдается потеря строки, то есть переходы  на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда  вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро наступает утомление и увеличивается количество ошибок. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ Программа предназначена для работы с учащимися 2 класса на этапе восполнения пробелов в  звуковом строе речи. Основными задачами работы на данном этапе являются:  формирование полноценного звукобуквенного анализа с установлением соотношения между бук­ вами и звуками в слове;  дифференциация смешиваемых на письме букв, обозначающих близкие по акустико­ артикуляционным свойствам звуки;  уточнение и обобщение сведений о звукобуквенном составе русского языка;  обогащение словарного запаса и накопление представлений об окружающем мире. Программа имеет следующие разделы:  звукобуквенный анализ и синтез слов;  слоговой анализ и синтез слов;  ударение;  твердые и мягкие согласные звуки;  глухие и звонкие согласные звуки и буквы;  свистящие и шипящие звуки, аффрикаты;  сонорные звуки. ПЕРВАЯ ЧЕТВЕРТЬ В первой четверти рассматриваются первые три раздела программы. В качестве пособия для  учащихся используется тетрадь: Козырева Л. М Загадки звуков, букв, слогов. — Ярославль, 2006. Раздел 1. Звукобуквенныи анализ и синтез слов Выполняя задания первого раздела, дети получают возможность обобщить сведения по  звукобуквенному составу русского языка, уяснить смыслоразличительную роль фонемы, учатся  проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соотношения между звуками и буквами. Раздел «Звукобуквенный анализ и синтез слов» начинается с закрепления навыка простой формы  звукового анализа — выделения первого звука из слова. Для поддержания интереса к заданию детям  предлагается игра на составление слов по первым звукам названий картинок. Таким образом, ученики  упражняются и в звуковом анализе, и в синтезе. 15 Если дети затрудняются в выделении первого звука в слове из собственной речи, называя  картинку, можно предложить им послушать слово. Логопед произносит слово с утрированным  выделением нужного звука. Некоторым детям будет доступно выделение первого звука из слова по  представлению, то есть без опоры даже на собственное проговаривание. Тема «Определение количества и места звуков в словах» отрабатывается на словах, у которых  количество букв и звуков совпадает. Обращается особое внимание па установление места гласных звуков в слове. Приступая к работе по формированию навыка позиционного звукового анализа, нужно  установить уровень сформированности данного навыка у каждого ученика: слова какой звуковой  структуры он может проанализировать без ошибок. а при какой звуковой наполненности у него  начинаются затруднения. Установив зону актуального и ближайшего развития, можно предлагать  каждому ученику для анализа те слова, с которыми они могут справиться с помощью взрослого. По  завершении работы над темой нужно убедиться, что всем детям стали доступны для анализа слова любой предложенной звуковой структуры. В теме «Соотношение между звуками и буквами в слове» звукобуквенный анализ проводится на  более высоком уровне сложности. Рассматриваются случаи несоответствия между звуками и буквами в  связи с наличием в слове йотированных гласных в определенных позициях и мягкого знака. Раздел 2. Слоговой анализ и синтез слов Раздел имеет ключевую тему: «Слогообразующая роль гласных звуков». Имеющиеся в методике  приемы установления количества слогов: отхлопывание, отстукивание ритма — для детей с нарушенным фонематическим слухом являются малодейственными. Дети или разрывают искусственно слово на два  слога (до — м), или включают два слога в один (кошка), то есть явно действуют наугад.  Неразвитое  чувство ритма не дает опоры, только мешает и запутывает ребенка. Лучше использовать отработанный в  первом разделе прием нахождения гласных звуков и букв в словах с опорой на внешнюю схему в виде  квадратиков. Еще один подобный способ определения количества слогов — подчеркивание в словах  гласных букв с последующим сосчитыванием. Но нельзя оставить неусвоенным умение делить слова на  слоги на слух. После того как в слове подчеркиванием гласных определим количество слогов,  обязательно надо отхлопать столько же раз. Постепенно дети научатся правильно делить слова на слоги на слух. Для предупреждения ошибок на перестановку, недописывание слогов проводятся упражнения на  составление слов из слогов, данных вразбивку, на добавление недостающего слога к слову. Раздел 3. Ударение В разделе обращается внимание на отработку орфоэпических норм, а также рассматривается  смыслоразличительная роль ударения. В случае стойких затруднений при постановке ударения следует  отводить время для данной работы на каждом занятии и учить детей ставить ударение по общепринятой  методике. Обогащение словарного запаса Исходя из принципа одновременной работы над всеми компонентами речевой системы, на  звуковом этапе логопедического воздействия должна начаться работа над уточнением и обогащением  словарного запаса младших школьников. Речевой материал, предъявляемый для звукобуквенного и  слогового анализа, используется одновременно и для целей развития словаря. Для данного вида работы  хорошо подходят ребусы, в частности, ребусы на составление слов по первым буквам и первым слогам  названий картинок. Перед детьми встает задача не только правильно выделить первый звук или слог, но,  в первую » очередь, назвать картинку. Без этого нельзя разгадать ребус. Используется картинный  материал, который помогает различить слова­названия сходных предметов («кружка» — «чашка») и дает толчок к спонтанному  использованию синонимов, так как, чтобы разгадывать ребусы, приходится  каждый раз один и тот же предмет называть по­разному (то «машина», то «автомобиль». то «грузовик»). Главное, что ребенок сам активно занимается поиском слова. Для активизации имеющихся в пассивном словаре слов служит игра «Слоговое домино», которое  применяется в разделе «Слоговой анализ и синтез слов». Задача игры — составлять слова из слогов,  16 добавляя к имеющемуся слогу второй (двусложные слова) или к двум слогам третий (трехсложные  слова). При подборе вариантов конца слова дети вспоминают слова, доказывают, что такое слово  существует, составляя с ним словосочетание или предложение. Контрольные задания проводятся после каждого раздела и состоят из двух видов тестов: тест на  выбор правильного ответа из четырех вариантов и тест «Верно ­ неверно», выполняя который нужно  соглашаться или не соглашаться с приведенным утверждением. ВТОРАЯ ЧЕТВЕРТЬ Раздел 4. Твердые и мягкие согласные звуки и буквы Основной дидактический материал содержится в тетради № 2 «Тайны твердых и мягких  согласных». Рассматриваются случаи обозначения мягкости с помощью мягкого знака и с помощью  гласных букв. Различение согласных по твердости — мягкости требует особенного внимания, так как при всей  важности этого различия оно не нашло прямого отражения в буквенном составе русского алфавита.  Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую букву. Твердость или мягкость согласного  выражается не в букве согласного, но в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого  знака. Поэтому, различая на слух твердые и мягкие согласные звуки, на письме нужно научить детей  различать гласные буквы а—я, о—ё, у—ю, ы—и, э—е, буква ь — пробел.    При выполнении устных упражнений следует применять цветные звуковые схемы, выкладывая  которые дети получают возможность зрительно представить себе звуковой состав слова с точки зрения  твердости­мягкости. Кроме того, моделирование слов с помощью схем развивает пространственное  мышление детей. Начинается раздел с более легкой темы — «Обозначение мягкости с помощью мягкого знака»  Рассматриваются две позиции мягкого знака в слове: в конце слова и в середине слова. Большое значение придается смыслоразличительной роли мягкого знака на примере слов­паронимов. Имеется много  материалов по обогащению словаря учащихся, по формированию представления о рифмующихся словах. В теме «Обозначение мягкости согласных при помощи гласных» используются задания по каждой  паре гласных букв. Упражнения подобраны по единой структуре и обязательно содержат задания,  показывающие, смыслоразличительную роль твердых и мягких согласных звуков. Также обращается  внимание на развитие словарного запаса. Для этих целей широко применяются задания на заполнение  таблиц «Узнай слово по толкованию». Все слова должны содержать в своем составе изучаемые и  сравниваемые звуки и буквы в одинаковом количестве. Например, при различении твердых и мягких  согласных, обозначаемых с помощью гласных А—Я, предлагаются таблицы, содержащие слова­отгадки,  заканчивающиеся на НА—НЯ, ЛА—ЛЯ (лиственное дерево — осина, плодовое дерево ­ вишня, птица —  цапля, рыба — акула, и др.). Важность данного вида работы в том, что дети получают образец толкования слова в виде  определения через род (дерево) и видовое отличие (лиственное) и имеют возможность научиться  правильно определять слова, используя слова­обобщения. Не секрет, что дети вместо четкого ответа на  вопрос о значении того или иного слова описывают его функции, например: «Стул — это на нем сидят». Отдельно дана тема на различение твердых и мягких звуков перед Е. Согласные парные перед Е в  исконно русских словах, а также в значительной части заимствованных слов произносятся мягко. В части заимствованных слов перед Е произносятся или могут произноситься твердые согласные. Однако лишь в  немногих случаях твердость согласного обозначается буквой Э: сэр, мэр, пэр и.т. д. В остальных случаях твердость согласного остается необозначенной: после твердого согласного, как и после мягкого,  пишется буква Е. Учеников знакомят с нормами орфоэпии, касающимися произнесения наиболее  употребительных слов иностранного происхождения (шоссе, ателье, кашне и т. д.). С помощью учителя­ логопеда учащиеся различают твердые и мягкие согласные звуки перед Е в трудных словах, запоминают  правильное произношение слов типа музей, пионер, крем и другие. Кроме парных по твердости­мягкости согласных звуков, в русском языке есть непарные мягкие Й, Ч, Щ, а также непарные твердые Ж, Ш, Ц согласные буквы. В данной теме важно показать  самостоятельность этих букв, не нуждающихся в помощи гласных для обозначения твердости —  мягкости соответствующих звуков. Уместно напомнить ученикам правила правописания слогов ЖИ— 17 ШИ, ЧА—ЩА, ЧУ—ЩУ. В конце раздела есть задания для повторения и обобщения, а также кон­ трольные тесты. ТРЕТЬЯ ЧЕТВЕРТЬ В третьей четверти начинается работа по дифференциации смешиваемых согласных, имеющих  акустико­артикуляционное сходство. Используется тетрадь №3 «Различаем глухие и звонкие согласные» и тетрадь № 4 «И свистящие, и шипящие, и самые звонкие». Применяемая в практической логопедии система упражнений по воспитанию акустико­ артикуляционных дифференцировок включает постепенно усложняющиеся задания: от сопоставления  изолированных звуков с указанием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации  фонем в слогах, словах, текстах (в произношении, по слуху и на письме). При уточнении артикуляции  смешиваемых по звонкости — глухости согласных звуков логопед обращает внимание детей на  одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых связок. Поэтому при работе над  дифференциацией глухих и звонких согласных звуков логопед опирается, во­первых, на кинестетические ощущения работы голосовых связок, во­вторых, на слуховое восприятие. Каждое занятие содержит упражнения для развития фонематических представлений на материале  различаемой пары звуков. Наряду с упражнениями на различение звуков проводится работа по развитию  навыков звукобуквенного анализа слов различной звукобуквенной структуры, начатая еще в первой  четверти. В частности, работа с цифровым рядом направлена на закрепление навыка позиционного  звукобуквенного анализа. Цифровой ряд представляет собой внешнюю опорную схему слова. Логопед  произносит слово, ученик ищет место заданного звука, продвигаясь по ряду, и зачеркивает нужную циф­ ру. Словарный материал подбирается логопедом (по 10 слов на каждый звук). Слова должны содержать в своем составе не более 10 звуков и иметь по несколько заданных звуков, в том числе и оппозиционных.  Например, при определении места звука П даются слова: попробуй, подобрать, подкупить. Можно  использовать слова, находящиеся в тетради. Там они располагаются выше цифрового ряда. Перёд  началом работы слова следует закрыть листом бумаги, чтобы исключить зрительный контроль. Письменные задания на различение букв включают упражнения на сравнение слов­паронимов, на  вставку пропущенных букв. Тема оглушения звонких согласных дается в виде задач на поиск такой  позиции в слове, без пропуска букв. В конце раздела ученики выполняют контрольные тестовые задания. ЧЕТВЕРТАЯ ЧЕТВЕРТЬ В четвертой четверти продолжается работа над дифференциацией согласных звуков, имеющих  акустико­артикуляционное сходство. Рассматриваются аффрикаты и сонорные звуки. Используется  тетрадь № 4. При дифференциации названных звуков логопед опирается на разницу в артикуляционном укладе  при произнесении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков. Последовательность работы такая же, как и при различении глухих и звонких согласных:  выделение заданных звуков из позиции начала слова;  нахождение места звука с опорой на внешнюю схему;  нахождение места звука по представлению;  дифференциация слов­паронимов (сопоставление по смыслу и звучанию);  различение на письме смешиваемых букв в словах и предложениях;  словарная работа. Для активизации словарного запаса применяются задания на заполнение таблиц по определенным  лексическим темам. Все используемые слова должны содержать в своем составе различаемые звуки. Так,  при различении Ч—Ц таблица содержит разделы «Птицы», «Посуда», «Животные», «Насекомые», а в теме «Звуки и буквы Р—Л» детям дается задание вспомнить названия по темам: транспорт, игрушки, спорт, фрукты — с этими звуками. Кроме этого, в каждой теме приведены  таблицы «Узнай слово по толкованию». Речевой материал представлен, в основном, знакомыми детям стихотворными текстами. Это  облегчает восприятие, так как ребенок вспоминает стихотворение, пытается прочесть его наизусть.  18