Методическая разработка по работе с детьми с ОВЗ

Психолого­педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе На современном этапе развития системы образования на первый план выдвигаются   задачи   создания   условий   для   становления   личности   каждого ребенка   в   соответствии   с   особенностями   его   психического   и   физического развития, возможностями и способностями. Начиная с 90­х годов XX столетия, в нашей стране пропагандируется идея интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья   (ОВЗ).   Методологические   основы   педагогической   интеграции определены в работах В. В. Краевского, А. В. Петровского, Н. Ф. Талызиной, Г. Д. Глейзер, В. С. Леднёва, Л. И. Новиковой, В. А. Караковского, С. М. Гапеенкова,   Г.   Ф.   Федорец   и   других.   К   их   числу   относят   философскую концепцию о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка; положение о системном   и   целостном   подходе   к   педагогическим   явлениям; психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития [3]. На   методологическом   уровне   учеными   раскрыта   сущность   интегративного подхода   к   явлениям   педагогической   действительности,   интегративных процессов,   которые   определяются   как   одна   из   сторон   процесса   развития, показаны   возможности   реализации   принципа   интеграции   к   основным компонентам педагогического процесса, что обеспечивает его целостность и   что системность.   Исследователи   в   своих   работах   подчеркивают, интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных   элементов   или   всей   системы.   Сущность   процесса   интеграции   – качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему [Пузанкова, Е. Н. Современная педагогическая интеграция, ее характеристики / Е. Н. Пузанкова, Н. В. Бочкова. – М : Просвещение, 2007. – 230 с.].  1 В   нашем   исследовании   интерес   представляет   процесс   интеграции, реализуемый в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях массовой школы с целью создания оптимальных условий, для данной категории детей. Психологи   подчеркивают,   что   интеграция   должна   обеспечить «психологическую   готовность»   детей   к   совместному   обучению.   Для   этого необходимо переосмысление обществом отношения к детям с ОВЗ, признание их равных прав на получение образования, разработка конкретных программ сопровождения   детей   с   ОВЗ   для   оптимальной   реализации   их   возрастных возможностей (Н. Л. Белопольская, Е. Е. Дмитриева, М. В. Жигорева, И. А. Коробейников,   Т.   Н.   Князева,   И.   Ю.   Левченко,   И.   И.   Мамайчук,   Е.   А. Медведева, К. Рейсвепкван, Е. А. Стребелева, В. В. Ткачева, У. В. Ульенкова, Н. Д. Шматко, Н. В. Шутова и др.). Таким   образом,   включение   детей   с   ОВЗ   в   среду   нормально развивающихся   учащихся   требует   значительных   изменений   в   организации процесса   обучения,   необходимости   обеспечения   комплексного   психолого­ педагогического сопровождения данной категории учащихся на протяжении всего периода его обучения в условиях общеобразовательной школы. Анализ позволяет констатировать, что понятие «сопровождение» в исследованиях определяется психолого­педагогической     литературы   разносторонне:   во­первых,   как   особая   форма   деятельности   преподавателя, направленная   на   взаимодействие   по   оказанию   помощи   сопровождаемому   в процессе   его   личностного   роста,   выбор   способов   поведения,   принятия решений   (Н.   С.   Пряжников,   С.   Н.   Чистякова);   во­вторых,   как   целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального роста   личности   педагога   (Э.   Ф.   Зеер);   в­третьих,   как   взаимодействие сопровождающего   и   сопровождаемого,   направленное   на   разрешение жизненных проблем сопровождаемого (Н. Л. Коновалова); в­четвёртых, как 2 система профессиональной деятельности, обеспечивающая создание условий для   успешной   адаптации   человека   к   условиям   его   жизнедеятельности   (Г. Бардиер,   М.   Р.   Битянова,   И.   Ромазан,   Т.   Чередникова);   в­пятых,   как системная интегративная «технология» социально­психологической помощи личности   (Н.   Осухова);   в­шестых,   как   деятельность,   обеспечивающая создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына); в­седьмых,   комплексный   метод,   в   основе   которого   лежит   единство взаимодействия   сопровождающего   и   сопровождаемого,   направленное   на разрешение   жизненных   проблем   развития   сопровождаемого   (Л.   М. Шипицына). Анализ   литературы   показал,   что   психолого­педагогическое сопровождение   можно   рассматривать   в   нескольких   аспектах:   как профессиональную   деятельность   педагога,   способного   оказать   помощь   и поддержку в индивидуальном образовании ребенка; как процесс, содержащий комплекс   целенаправленных   последовательных   педагогических   действий, помогающих   ученику   сделать   нравственный   самостоятельный   выбор   при   как   взаимодействие решении   ребенком   образовательных   задач; сопровождающего   и   сопровождаемого;   как   технологию,   включающую   ряд последовательных   этапов   деятельности   педагога,   психолога   и   др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися; как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.  Таким  образом, психолого­педагогическое  сопровождение  направлено на обеспечение двух согласованных  процессов: 1) сопровождение развития ребенка   и   сопровождение   процесса   его   обучения,   воспитания,   коррекции имеющихся отклонений (включает коррекционную работу, направленную на исправление или ослабление имеющихся нарушений, и развивающую работу, 3 направленную   на   раскрытие   потенциальных   возможностей   ребенка, достижение им оптимального уровня развития), 2) комплексная технология, особый   путь   поддержки   ребенка,   помощи   ему   в   решении   задач   развития, обучения, воспитания, социализации. В   контексте   нашего   исследования   психолого­педагогическое сопровождение   ребенка   с   ОВЗ   мы   будем   рассматривать   как   комплексную технологию   психолого­педагогической   поддержки   и   помощи   ребёнку   и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координированно.  Психолого­педагогическое   сопровождение   образовательной деятельности   всегда   персонифицировано   и   направлено   на   конкретного ученика,   даже   если   педагог   работает   с   группой.   Субъектами   психолого­ педагогического   сопровождения   индивидуальной   образовательной деятельности   учащегося   являются:   медицинские   работники   и   другие специалисты;   классный   руководитель;   психолог;   социальный   педагог; родители   и   родственники   ученика.   Объектом   психолого­педагогического сопровождения является и сам ученик, который имеет свой опыт обучения, взаимодействия   со   взрослыми,   другими   учащимися,   свой   особый   характер личностного и индивидуального развития. Особенности конкретного ребенка влияют на содержание и формы психолого­педагогического сопровождения его индивидуальной образовательной деятельности. Целью   психолого­педагогического   сопровождения   ребенка   с   ОВЗ, обучающегося   в   общеобразовательном   учреждении   является   обеспечение оптимального развития ребенка, успешная интеграция в социум.  Задачи   психолого­педагогического   сопровождения   ребенка   с   ОВЗ, обучающегося в массовой школе:  • предупреждение возникновения проблем развития ребенка;  4 • помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения,   социализации:   учебные   трудности,   проблемы   с   выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально­ волевой   сферы,   проблемы   взаимоотношений   со   сверстниками,   учителями, родителями;  • психологическое обеспечение образовательных программ;  • развитие психолого­педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов. Служба   сопровождения   –   это   объединение   специалистов   разного профиля,   осуществляющих   процесс   сопровождения.   Команда   объединяет учителей,   учителей­дефектологов,   психологов,   социальных   педагогов, представителей родительского актива. Групповой командой организуется работа с учителями и родителями с целью вовлечения их в реализацию единой развивающей программы, изучения ожиданий   относительно   дальнейшего   продвижения   детей   и   гармонизации внутрисемейных межличностных отношений. Индивидуальная программа психолого­педагогического сопровождения может решать следующие проблемы: 1) помощь в разрешении трудностей в обучении,   2)   профессиональной   подготовке   и   ориентации,   3)   во взаимоотношениях с окружающими (учителями, сверстниками, родителями); 4)   коррекция   нарушений   психических   процессов   и   эмоционально­волевой сферы,   в   этой   работе   особое   место   занимает   коррекция   мышления   и эмоционального состояния ученика. Организационной структурой службы сопровождения ребенка с ОВЗ в психолого­медико­ общеобразовательном   педагогический   консилиум   (ПМПк).   ПМПк   является   структурным учреждении     является подразделением   образовательного   учреждения,   регулирующим   процесс сопровождения и обеспечивающим  комплексность процесса сопровождения. 5 Процесс   сопровождения   –   комплекс   последовательно   реализуемых   позволяющих   субъекту специалистами   сопровождения   действий, сопровождения определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.  Метод сопровождения – способ практического осуществления процесса сопровождения   на   основании   полной   информации   о   сущности   проблемы   и путях её решения.  Для обеспечения комплексного сопровождения детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного   учреждения   целесообразно   вводить   в   штатное расписание   ставки   педагогических   работников   (учителя­дефектолога, учителя­логопеда, педагога­психолога). Учитель­дефектолог   в   системе   сопровождения   осуществляет следующие   функции:   обследует,   определяет   структуру   и   степень выраженности   имеющегося   у   учащихся   дефекта,   комплектует   группы   для занятий с учётом психологического состояния детей, проводит групповые и индивидуальные   занятия   по   исправлению   отклонений   в   развитии, восстановлению   нарушенных   функций   и   их   максимальной   коррекции, работает в тесном контакте с учителями и воспитателями, посещает занятия и уроки; консультирует педагогических работников и родителей по применению специальных   методов   и   приёмов   оказания   помощи   детям,   имеющим   способствует   пониманию   развития   и отклонения   в   развитии; функционирования   общества   в   целом   и   отдельных   составляющих   его социальных систем, формированию общей культуры личности обучающихся, осознанному   выбору   и   освоению   профессиональных   программ;   использует разнообразные   формы,   приёмы,   методы   и   средства   обучения   в   рамках государственных   стандартов;   реализует   образовательные   программы; обеспечивает   уровень   подготовки     обучающихся,   соответствующий 6 требованиям   государственного   образовательного   стандарта,   и   несет ответственность за их реализацию. В   обязанности   учителя­логопеда   систему   сопровождения   входит: всестороннее   изучение   речи   обучающихся,   проведение   индивидуально­ групповых   и   фронтальных   занятий   с   учащимися,   имеющими   отклонения   в речевом развитии, оказание методической помощи учителям по преодолению трудностей при освоении обучающимися родного языка. Для логопедических занятий   в   учебном   плане   предусматриваются   часы   в   соответствии   с Базисными   учебными   планами   образовательных учреждений соответствующего вида. специальных   (коррекционных) Педагог­психолог   выявляет   особенности   их   интеллектуального развития,   личностных   и   поведенческих   реакций,   проводит   групповые   и индивидуальные   занятия,   направленные   на   нормализацию   эмоционально­ волевой   сферы,   формирование   продуктивных   способов   мыслительной   а   также   на   профилактику   возможных   отклонений деятельности, межличностных   отношений;   оказывает   методическую   помощь   учителям; развивает психолого­педагогическую компетентность педагогов и родителей. Учителя,   работающие   с   детьми   с   ОВЗ,   проводят   систематическое углубленное изучение обучающихся с целью выявления их индивидуальных образовательных   особенностей   и   определения   направлений   развивающей работы, фиксируют  динамику развития обучающихся, ведут учёт освоения ими   общеобразовательных   программ,   совместно   с   педагогом­психологом ведут карты сопровождения учащихся. Одним   из   связующих   звеньев   системы   сопровождения   являются родители. Родитель выполняет в данной системе роль носителя и транслятора, определенных микрокультурных ценностей ­ религиозных, этических и пр., но при этом его воздействие носит скорее не формирующий, а регулирующий характер.   Родитель   в   меньшей   степени   вмешивается   в   выбор   ребенком 7 конкретных целей и задач школьной жизнедеятельности, он стремится отсечь, закрыть те пути развития, движение по которым нежелательно, вредно и даже опасно для ребенка как c физической и правовой точек зрения, так и с точки зрения   семейных,   культурных,   религиозных,   национальных   традиций.   Это требует   выстраивания   определенной   системы   работы   с   родителями обучающихся,   которая   поможет   родителям   понять   свои   воспитательные успехи   и   неудачи   и,   возможно,   пересмотреть   систему   взаимодействия   со своим  ребенком. Таким   образом,   специалистами   сопровождения   отслеживаются эффективность   обучения   детей   с   ОВЗ   по   программе   (рекомендованной ПМПК),   текущие   и   этапные   результаты   адаптации,   динамика   развития   и личностного   роста   обучающихся,   формирование   навыков   образовательной деятельности, функционального   состояния   их   здоровья.   освоение   общеобразовательных   программ,   показатели   Результаты   наблюдений фиксируются в карте сопровождения обучающегося. Все   выше   сказанное   позволяет   выстроить   определенную   модель   которая психолого­педагогического   сопровождения   детей   с   ОВЗ, характеризуется  следующими  принципами: 1)  системность  – реализуется  в процессе оказания психолого­педагогической помощи в разных направлениях: детям,   учителям,   родителям   (оказывается   в   реальной   ситуации   обучения ребенка,   выявляет   имеющиеся   сложности,   потенциальные   возможности школьника, его сильные стороны, определяющие обходные пути в обучении и с учётом всех составляющих определяется, моделируется система психолого­ педагогического сопровождения); 2) комплексность – проявляется в том, что педагогом,   психологом,   родителями   оказывается   ребенку   комплексная помощь,   охватывающая   все   сферы   его   деятельности   (познавательную, эмоционально­волевую,   двигательную;   оптимизируются   социальные   связи   и отношения),   помогающая   отследить   успешность   обучения   и   наладить 8 межличностные   связи;   3)   интегративность   –   предусматривает   интеграцию различных   методов   (психотерапевтических   и   психолого­педагогических), методик,   подходов,   дидактических   и   психотерапевтических   приемов (охватывает   не   только   образовательную   среду,   но   и   микросоциальную);   4) приоритет   особых   потребностей   ребенка   –   выявление   причин   учебных затруднений   ребенка,   знание   и   учёт   его   особых   потребностей   для использования   их   в   качестве   обходных   путей   (нуждаются   в   специальных условиях   организации   образовательного   процесса);   5)   непрерывность   – отражает   необходимость   ранней   диагностики   его   возможностей   и способностей, осуществления психолого­педагогического сопровождения на протяжении   всего   периода   обучения,   т.е.на   всех   ступенях   образования. сопровождение [Лещинская,   Психолого­педагогическое     Т.   Л. интегрированного   обучения  http://www.vashpsixolog.ru/documentation­school­ psychologist/88­information­for­school­psychologist/966­psixologo­ pedagogicheskoe­soprovozhdenie­integrirovannogo­obucheniya] На   рисунке   1   представлена   модель   психолого­педагогического сопровождения в условиях интегрированного обучения. Рисунок 1 Организационная   модель   комплексного   психолого­педагогического сопровождения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе. 9 Модель   отражает   структурно­организационные   и   содержательно­   Попытаемся   особенности   данного   процесса. процессуальные прокомментировать   отдельные   ее   составляющие.Модель   психолого­ педагогического   сопровождения   может   быть   представлена   следующим образом: 1) Мотивационный   этап   –   обеспечение   внешних   благоприятных условий   для   осуществления   процесса   сопровождения   и   мотивация предстоящей деятельности. Применительно к любой категории детей с ОВЗ (с нарушениями   речи,   задержкой   психического   развития,   нарушениями поведения   и   т.д.)   значим   эмоциональный   контакт   между   взрослыми   и ребенком,   прежде   всего   между   учителями   и   родителями.   От   характера сложившихся  взаимоотношений  в триаде учитель­ребенок­родитель  зависит коррекционная   работа.   Только   при   создании   поддерживающей   среды   и согласованных   действиях   всех   участников   образовательного   процесса возможна реализация эффективного процесса коррекции в короткие сроки. Мотивационный   этап   во   многом   зависит   от   личных   качеств   и профессионализма учителя­дефектолога, психолога, насколько убедительно они смогут изложить стратегию психолого­педагогического сопровождения. Заинтересованное объяснений целей и условий предстоящей работы создает положительную   установку   на   совместную   работу.   На   этом   этапе подчеркивается,   что   участники   образовательного   процесса   взаимно обусловливают успех ребенка.  2) Ориентировочный   этап   –   определение   смысла   и   содержания предстоящей   работы,   выработка   общего   подхода,   определение   ролей   и   распределение профессиональных   позиций   относительно   ребёнка, функциональных обязанностей между участниками сопровождения. На этом этапе   конкретизируются   структурные   элементы   сопровождения  (выявление причин   затруднений,   школьной   дезадаптации   ребенка;   обоснование 10 содержания коррекционно­развивающей работы и форм её реализации; выбор способов организации этого процесса с учётом ресурсов самого ребенка и возможностей   взрослых,   участвующих   в   реализации   сопровождения; выясняется   мнение   родителей   о   проблемах   ребёнка   и   ожидаемых результатах).   Коррекционно­развивающий   процесс   будет   осуществляться   в реальной   ситуации   обучения   ребенка   и   в   процессе   специальных   занятий (тренинги   (искусственно   созданная   психологом   среда)   и   коррекционные   Вырабатывается   концепция   психолого­педагогического занятия). сопровождения,   конкретизируются   требования   к   микросоциальной   среде   в условиях семьи. 3) Содержательно­операционный   этап   –   разрабатываются коррекционные   программы   на   диагностической   основе   применительно   к конкретному ребенку по реализации конкретных задач. Проводится работа с детьми, психологом, учителем­дефектологом, учителями, родителями в целях их   взаимодействия.   При   необходимости   ведется   психолого­педагогическая подготовка тех, кто затрудняется в работе. 4) Оценочный   этап   –   включает   итоговую   педагогическую   и психологическую   диагностику,   анализ   результатов   всеми   специалистами команды, рефлексию. Учитывается степень удовлетворенности родителей, их пожелания   на   будущее.  Подведение   итогов   может   послужить   основой   для дальнейшей работы. Обобщенно   технология   психолого­педагогического   сопровождения может   быть   представлена   следующими   содержательными   направлениями работы: ­   постановка   проблемы   на   основе   повышения   информированности заинтересованных лиц о субъекте сопровождения, стоящих задачах и целях сопровождения;  11 ­   коллегиальное   обсуждение   проблемы   сопровождения   (участвуют   в этом   процессе   все   педагоги,   имеющие   отношение   к   данному   ученику   или проблеме, родители, специалисты); ­   психолого­педагогическое   сопровождение   развития   детей конкретизируется, определяются конкретные действия каждого специалиста; ­ рефлексивность деятельности педагогов, аккумуляция и трансляция педагогического опыта, что достигается отслеживанием динамики процесса сопровождения, возникших проблем, организацией обратной связи, фиксацией идей и предложений, анализом результатов предыдущей работы. Обобщение   вышеизложенного   позволяет   выделить   основные направления   психолого­педагогического   сопровождения   в   условиях интегрированного обучения: ­   педагогическая   и   психологическая   диагностика   отклонений   в психофизическом   развитии   и   выявление   потребностей   в   коррекционной помощи; ­ индивидуальная, групповая, фронтальная коррекционно­ развивающая работа; ­   создание   адекватной   потребностям   учащихся   специальной коррекционно­развивающей среды; ­   разработка   (составление)   индивидуальных   и   групповых коррекционных   программ,  ориентированных   на   конкретногоребенкас   целью решения соответствующих коррекционных задач; ­   психотерапевтическая   и   педагогическая   помощь   родителям   в гармонизации внутрисемейных отношений и оптимизации их состояния; ­   научное   обоснование   коррекционных   технологий,   используемых   в процессе обучения и воспитания. Определение   сроков   начала   интегрированного   обучения   решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей 12 (законных   представителей).   Это   зависит   от   выраженности   отклонений   в развитии. Для   реализации   интегрированного   обучения   детей   с   ОВЗ разрабатываются   индивидуальные   учебные   планы   на   основе   базисного учебного плана специального (коррекционного) образовательного учреждения соответствующего   вида   и   отдельные   рабочие   программы   по   каждому учебному   предмету   учебного   плана   на   основе   примерных   программ, рекомендованных   для   обучения   ребенка,   и   на   основании   федеральных государственных образовательных стандартов. Для   проведения   коррекционных   и   развивающих   занятий   в   учебном плане предусматриваются часы за счёт части учебного плана, формируемого участниками образовательного процесса, либо за счёт реализации программ дополнительного направленности.   образования   интеллектуально­познавательной Если сроки освоения общеобразовательной программы не совпадают с нормой,   то   для   детей   с   ОВЗ   заводят   отдельный   классный   журнал,   где фиксируют прохождение программного материала. Особые   образовательные   потребности   различаются   у   детей   разных категорий,   поскольку   задаются   спецификой   нарушения   психического развития   и   определяют   особую   логику   построения   учебного   процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. При   составлении   программы   психолого­педагогического сопровождения   учитываются   потребности   ребенка,   запросы   родителей,   выявленные   в   процессе   диагностического   обследования. учителей, Уточняется,   как   родители   и   учителя   смогут   закреплять   приобретенные навыки в процессе специальных занятий. Проводимые коррекционные занятия дополняются диагностическими, контрольными срезами. Можно провести 4­8 коррекционных   занятий   и   одно   диагностическое,   контрольное.   По   его 13 результатам можно будет провести  активное консультирование учителей и родителей  по  вопросам  эффективности   проводимой  работы (определяются причины и способы разрешения возникающих затруднений). Необходимым условием организации успешного обучения и воспитания детей с ОВЗ в образовательных учреждениях является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию.   В   образовательном   учреждении   должны   быть   созданы надлежащие материально­технические условия, обеспечивающие возможность для   беспрепятственного   доступа   детей   с   недостатками   физического   и психического развития в здания и помещения образовательного учреждения. Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной   подготовки   и   переподготовки   педагогов   общеобразовательных учреждений.   Целью   такой   подготовки   является   овладение   педагогам массовых школ основными методами воспитания и обучения детей с ОВЗ. Учителя­дефектологи   должны   быть   специально   подготовлены   к   оказанию коррекционной помощи в условиях интегрированного обучения. Наряду   с   этим   можно   выделить   особые   по   своему   характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ: ­   начинать   специальное   обучение   ребенка   сразу   же   после   выявления первичного нарушения развития; ­   ввести   в   содержание   обучения   ребенка   специальные   разделы,   не присутствующие   в   программах   образования   нормально   развивающихся сверстников; ­ использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе   специализированные   компьютерные   технологии),   обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения; ­ индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка; 14 ­   обеспечить   особую   пространственную   и   временную   организацию образовательной среды; ­   максимально   раздвинуть   образовательное   пространство   за   пределы образовательного учреждения. Сопровождение   в   образовательном   учреждении преимущественно   осуществляется   педагогическими   средствами,   через   ребёнка педагога   и   традиционные   школьные   формы   учебного   и   воспитательного взаимодействия.   Необходимо   соблюдать   общие   принципы   и   правила   при коррекционной работе с детьми с ОВЗ:  1. Индивидуальный подход к каждому ученику. 2.   Предотвращение   наступления   утомления,   используя   для   этого разнообразные   средства   (чередование   умственной   и   практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности). 3.   Использование   методов,   активизирующих   познавательную деятельность   учащихся   (игровые   ситуации;   дидактические   игры,   которые связаны   с   поиском   видовых   и   родовых   признаков   предметов;   игровые тренинги,   способствующие   развитию   умения   общаться   с   другими; психогимнастика   и   релаксация,   позволяющие   снять   мышечные   спазмы   и зажимы, особенно в области лица и кистей рук), развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки. 4.   Проявление   педагогического   такта.   Постоянное   поощрение   за малейшие   успехи,  своевременная   и  тактическая   помощь  каждому   ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности. Таким образом, широкая сфера применения психолого­педагогического сопровождения позволяет рассматривать его как неотъемлемое звено системы образования.   Расширение   представлений   о   целях   образования,   в   числе которых   включены   не   только   цели   развития,   воспитания,   обучения,   но   и 15 обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья всех детей обусловливает интенсивное развитие теории и практики психолого­педагогического сопровождения. 16