Методические рекомендации при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии и введения СФГОС

Методические рекомендации при работе с детьми с ОВЗ  (ЗПР и умственная отсталость) Первая задача педагога класса, в котором обучаются дети с ОВЗ – изучить   медицинские   диагнозы   таких   обучающихся.   Не   все   дети   с одинаковыми   диагнозами   похожи,   к   тому   же   существует   несколько   видов одного и того же нарушения в развитии. Дети с ЗПР Задержка психического развития — временное отставание развития психики   или   её   отдельных   функций.   Термин   «задержка»   подчеркивает временной   (несоответствия   уровня   психического   развития   паспортному возрасту   ребенка)   и   вместе   с  тем   временный   характер   самого   отставания, которое преодолевается с возрастом и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания таких детей. Основной   причиной   отставания   являются  слабовыраженные (минимальные)   органические   повреждения   головного   мозга  (ГМ), врожденные   или   возникшие,   а   в   некоторых   случаях   и   генетически обусловленные нарушениями центральной нервной системы (ЦНС). Задержка психического   развития     проявляется   в   несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту. Эти дети не готовы к началу   школьного   обучения   по   своим   знаниям   и   навыкам,   личностной незрелости, поведению. Они испытывают значительные трудности в обучении, им трудно принять и соблюдать в школе нормы поведения. Неблагоприятные социальные факторы, включая неблагоприятные условия воспитания, дефицит внимания и т. п., усугубляют отставание в развитии. (ЗПР) При ЗПР, в отличие от умственной отсталости, имеется место обратимости  интеллектуального   дефекта.  Особенностью  ЗПР  является неравномерность   нарушений   различных   психических   функций,   при   этом логическое   мышление   может   быть   даже   более   сохранным   по   сравнению   с памятью, вниманием, работоспособностью. Дети с ЗПР способны не только принимать   и   использовать   помощь,   но   и   переносить   усвоенные   навыки   в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровню. Виды ЗПР ЗПР   конституционального  происхождения   означает   состояние психической   незрелости,   главным   образом,   эмоционально­волевых   свойств личности. Эмоциональная сфера у таких детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего   возраста.   Это   проявляется   в   повышенной   эмоциональности,   в неустойчивости,   в   преобладании   игровых   интересов   над   учебными,   в чрезмерной зависимости от близких.  ЗПР соматогенного происхождения 1 Это   часто   болеющие   дети,   вынужденные   на   длительное   время оставлять   школу,   по   причине:   хронических   инфекций,   аллергические состояния,   врожденные   и   приобретенные   пороки   развития   соматической сферы. В момент болезни ребенок не получает учебную информацию, т. е. находится в когнитивном вакууме, что снижает уровень его познавательной и поисковой активности.  Психогенная ЗПР ЗПР с синдромом гиперактивности.  ЗПР с синдромом гипоактивности. ЗПР   конституционального,   соматического   и   психопатоподобного происхождения могут быть компенсированы в условиях массовой школы при наличии индивидуального педагогического подхода. Направление таких детей в   специальные   школы   для   детей   с   ЗПР   показано   в   виде   исключения.   Эти задержки не истинные, а временные. ЗПР церебро­органического происхождения. В   данном   случае   нарушение   развития   личности   обусловлено локальным нарушением мозговых функций. Этот тип ЗПР занимает основное место   в   данной   аномалии   развития.   Он   встречается   чаще   других,   нередко обладает   большей   стойкостью   и   выраженностью   нарушений   как   в эмоционально­волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Умственная   отсталость –   стойкое   снижение   познавательной деятельности ребенка вследствие органического поражения ЦНС. Дети с УО Характерной особенностью   дефекта   при   умственной   отсталости является нарушение высших психических функций – отражения и регуляции поведения   и   деятельности.   Это   выражается   в   нарушении   познавательных процессов, эмоционально­волевой сферы, моторики, личности в целом. Умственная   отсталость   представляет   собой   задержку   или   неполное развитие   психики,   чаще   всего   обнаруживается   в   трехлетнем   возрасте,   но иногда возникает и у детей в младшем школьном возрасте. Легкая   форма   умственной   отсталости  (другое   название дебильность по МКБ­10) IQ больного составляет от 50 до 69. По внешнему виду такие дети практически совсем не отличаются от остальных детей. В основном   они   испытывают   сложность   в   обучении,   так   как   у   них   сильно понижена концентрация внимания. При этом такие дети имеют достаточно точную и хорошую память.  При умеренной форме умственной отсталости (другое название имбицильность) IQ 35­ 49. Такие  дети испытывают привязанность, различают наказание   и   похвалу.   Их   можно   научить   элементарным   навыкам самообслуживания. Они могут обучиться письму, чтению, простейшему счету. 2 Трудовая деятельность сводится к паре простейших действий, заученных на механическом уровне. Глубокая  форма умственной отсталости (идиотия). IQ у таких детей ниже 34. Таких пациентов практически невозможно обучить чему­либо.  Помощь в написании программы развития ребенка оказывает ПМПк, активным участником которого являются не только специалисты школы, но и сам педагог. Основные этапы работы ПМПк: 1. Выявление и анализ проблем и причин отклонений у ребенка (на уровне школьного психолого­педагогического консилиума). 2.   Определение   возможности   интеграции   конкретного   ребенка,   условий   и форм интеграции. 3. Составление плана интегрированного обучения, включая: определение   вида   и   объема   необходимой   коррекционной   помощи (образовательной,   медицинской   и   др.);  частота,   время   и   место   оказания специальной коррекционной помощи специалистов; оказание дополнительной специальной помощи. 4.   Проведение   предварительной   коррекционной   работы,   направленной   на подготовку к интегрированному обучению (в условиях общеобразовательной школы   (ПМПк):     с   родителями, обучающимися и педагогами массовой школы. 5.   Разработка   индивидуальных   коррекционных   программ   в   зависимости   от уровня   знаний,   возможностей   и   способностей   ребенка   (ПМПк общеобразовательной школы). 6.   Организация   и   реализация   образовательного   процесса   интегрированного обучения (в условиях общеобразовательной школы). 7.   Систематическое   сопровождение   образовательного   процесса   в   условиях интеграции. 8.   Оценка   результатов   обучения   (совместно   специалистами   ОПМПК   и образовательного учреждения). 9.   Анализ   выполненных   рекомендаций   всеми   участниками   процесса интеграции. 10. Анализ перспективы дальнейшего развития интегрируемого ребенка.     с   ребенком   и   его   родителями;   В   работе   с   детьми   с   ОВЗ   необходимо   учитывать   особенности   их развития. У данной категории детей отмечается значительное отставание в познавательном   развитии,  поэтому   существуют  требования к проведению урока для детей с ОВЗ: 1. Необходимо   постоянно   поддерживать   уверенность   в   своих   силах, обеспечить   ученику   субъективное   переживание   успеха   при   определённый 3 усилиях. Трудность заданий должна возрастать постепенно, пропорционально возможностям ребёнка. 2. Не нужно требовать немедленного включения в работу. На каждом уроке обязательно   вводить   организационный   момент,   т.к.   обучающиеся   с   ОВЗ   с трудом переключаются с предыдущей деятельности. 3. Не нужно ставить ребёнка в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа, обязательно дать некоторое время для обдумывания. 4. Не   рекомендуется   давать   для   усвоения   в   ограниченный   промежуток времени   большой   и   сложный   материал,   необходимо   разделять   его   на отдельные части и давать их постепенно. 5. Не требовать от ребёнка изменения неудачного ответа, лучше попросить ответить его через некоторое время. 6. В момент выполнения задания недопустимо отвлекать обучающегося на какие­либо дополнения, уточнения, инструкции, т.к. процесс переключения у них очень снижен. Стараться облегчить учебную деятельность использованием зрительных опор на уроке (картин, схем, таблиц), но не увлекаться слишком, т.к.   объём   восприятия   снижен.   Урок   должен   быть   оснащен   ТСО, разнообразным   материалом   (таблицы,   карты,   иллюстрации,   тесты,   схемы, алгоритмами рассуждений, перфокарты, перфоконверты и т.п.) в силу того, что   мышление   у   таких   детей   наглядно­действенное   и   наглядно­образное. Метод   наглядности  предполагает   яркий   сенсорный   дидактический материал. Ребенок должен иметь возможность рассмотреть и потрогать тот материал, с которым он работает, для того, чтобы он мог точнее соотнести его   со   словесной   инструкцией.   Для   детей   с   умеренной   умственной отсталостью наиболее приемлем материал, приближенный к реальности: это естественные   натуральные   предметы,   картинки   с   изображениями,   которые ребенок может понять и ассоциировать с предметами в действительности. 7. Активизировать   работу   всех   анализаторов   (двигательного,   зрительного, слухового,   смотреть, проговаривать и т.д. 8. Необходимо развивать самоконтроль, давать возможность самостоятельно находить ошибки у себя и у товарищей, но делать это тактично, используя игровые приемы. 9. Необходима   тщательная   подготовка   перед   каждым   уровнем.   Важна   не быстрота   и   количество   сделанного,   а   тщательность   и   правильность выполнения самых простых заданий. 10.Учитель не должен забывать об особенностях развития таких детей, давать кратковременную   возможность   для   отдыха   с   целью   предупреждения переутомления, проводить равномерные включения в урок динамических пауз (через 10 минут). На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим (проведение физминуток, соответствие дидактического материала по размеру и цвету, соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка, частая смена видов деятельности, соблюдение санитарно­гигиенических требований и др.)   Дети   должны   слушать,   кинестетического). 4 11.Не нужно давать на уроке более двух новых понятий. В работе стараться активизировать не столько механическую, сколько смысловую память. 12.Для концентрации рассеянного внимания необходимо делать паузы перед зданиями, интонацию и приемы неожиданности. 13.Необходимо   прибегать   к   дополнительной   ситуации   (похвала, соревнования,  жетоны,   фишки,   наклейки   и   др.).   Использовать   на   занятиях игру и игровую ситуацию. 14.Создавать   максимально   спокойную   обстановку   на   уроке   или   занятии, поддерживать атмосферу доброжелательности. 15.Темп   подачи   учебного   материала   должен   быть   спокойным,   ровным, медленным, с многократным повтором основных моментов 16.Все приемы и методы должны соответствовать возможностям детей и их особенностям.   Дети   должны   испытывать   чувство   удовлетворённости   и чувство уверенности в своих силах. 17.Необходимо   осуществлять   индивидуальный   подход   к   каждому   как   на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий.  19.   На   уроках   и   во   внеурочное   время   необходимо   уделять   постоянное внимание коррекции всех видов деятельности детей. 20. Создание доверительных отношений со взрослыми. 21. Формирование ученического коллектива на основе привлечения каждого ученика   к   активной   общественно   полезной   деятельности   и   посильному производительному труду. 22. Излагаемый  материал  должен  быть  научным, достоверным,  доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей. 23.   Замедленность   темпа   обучения,   что   соответствует   замедленности протекания психических процессов; использование метода объяснения ­ или истолкование отдельных понятий, правил, приемов работы, другими словами, это ­ инструкция, которая преподносится ребенку с помощью определенных приемов:   инструкция   должна   быть   короткой   и   четкой   и   соответствовать уровню понимания речи обучаемых детей.; ее необходимо давать пошагово, говорить   нужно   медленно,   подкрепляя   свои   слова   жестами,   вместо вербальной   инструкции   можно   применять   показ,   способы   выполнения поставленной задачи. 24. Осуществлять опору на более развитые способности ребенка. 25. На каждом уроке должна вестись коррекционно­развивающая работа, что предполагает определение задач урока: Образовательные (формировать (формирование) у учащихся представления о…; выявить (выявлять)…; знакомить, познакомить, продолжать знакомить…; уточнить…; систематизировать…; дифференцировать…; учить применять на практике…; учить пользоваться…; тренировать…;  проверить…). Коррекционно­развивающие: расширить…;     обобщить…;   5  корригировать   внимание   (произвольное,   непроизвольное,   устойчивое, переключение   внимания,   увеличение   объема   внимания)   путем выполнения…;  коррекция   и   развитие   связной   устной   речи   (регулирующая   функция, планирующая   функция,   анализирующая   функция,   орфоэпически правильное   произношение,   пополнение   и   обогащение   пассивного   и активного   словарного   запаса,   диалогическая   и   монологическая   речь) через выполнение…;  коррекция   и   развитие   связной   письменной   речи   (при   работе   над деформированными   текстами,   сочинением,   изложением,   творческим диктантом)…;  коррекция и развитие памяти (кратковременной, долговременной) …;  коррекция и развитие зрительных восприятий…;  развитие слухового восприятия…;  коррекция и развитие тактильного восприятия…;  коррекция   и   развитие   мелкой   моторики   кистей   рук   (формирование ручной   умелости,   развитие   ритмичности,   плавности   движений, соразмерности движений)…;  коррекция и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза,   выявление   главной   мысли,   установление   логических   и причинно­следственных связей, планирующая функция мышления)…;  коррекция   и   развитие   личностных   качеств   учащихся,   эмоционально­ волевой   сферы   (навыков   самоконтроля,   усидчивости   и   выдержки, умение выражать свои чувства…;   развивать интерес к учебе, предмету;  развивать умение работать в парах, в команде;  развивать самостоятельность; Воспитательные   (воспитывать   нравственные   качества   (любовь,   бережное отношение к …, трудолюбие, умение сопереживать и т.п.)). При   организации   коррекционной   работы   следует   исходить   из возможностей ребенка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но   быть   доступным,   так   как   на   первых   этапах   коррекционной   работы необходимо обеспечить ребенку субъективное переживание успеха на фоне определенной   затраты   усилий.   В   дальнейшем   трудность   задания   следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка. На уроках педагогу необходимо создавать такие условия, чтобы дети могли контактировать друг с другом, ученики класса в равной мере должны быть   вовлечены   в   коллективную   деятельность,   каждый   школьник   по   мере своих способностей должен быть включен в общий учебно­воспитательный процесс, в противном  случае умственно отсталый ребенок станет в классе изгоем, что может привести к депривации личности, социопатии. 6 В   процессе   осуществления   методических   приемов   необходимо оказывать детям помощь и поддержку. Помощь ­ должна быть строго дозирована. Если дети не справляются с заданием,   нужно   сконцентрировать   их   внимание   на   нужном   действии   или объекте. Если этого оказывается недостаточно, можно помочь в выполнении правильного действия, действуя руками ребенка или выполняя часть задания вместо   него.   В   любом   случае,   задание   должно   быть   закончено.   Похвала   ­ необходимо хвалить за хорошо выполненное задание. Если у ребенка что­то не получается, можно похвалить за попытку выполнить задание и помочь ему довести   его   до   конца.   Необходимо   также   избегать   негативной   оценки действий ребенка и появления у него ощущения неуспешности. Социально­психологический   диагностико­коррекционный Психологическая   диагностика   отклонений   развития   детей Программа образования учащихся с умеренной и тяжёлой умственной Диагностический   альбом   для   оценки   развития   познавательной Практический   материал   для   проведения   психолого­   Методическая   литература  для   проведения   диагностики   и коррекционно­развивающей   работы   с   детьми   с   умственно   отсталостью (интеллектуальными нарушениями):  деятельности ребёнка (Семаго М.М., Семаго Н.Я.);  педагогического обследования (Забрамная С.Д., Боровик О.В.);  инструментарий/ под ред. С.А. Беличковой. М., 1999г.  младшего школьного возраста/ под ред. Л.М. Шипициной, РЕЧЬ, 2008г.  Методические пособия:  Индивидуальная   образовательная   программа   в   условиях   инклюзии. Методические рекомендации.   Танцюра Снежана Юрьевна, Кононова Софья Игоревна, ТЦ Сфера, 2016 г.  VIII вида 1­4, 5­9 класс в 2­х сборниках (Воронкова В.В.);  отсталостью (Баряева Л.Б.);   И.М.);  (Лалаева Р.И., Гермаковская А.);  детей. М.,2000г.  Гаврина С.Е., Кутяаина Н.Л. Топоркова И.Т., Щербинина С.В. Развитие речи – чтоб   учиться и писать и красиво рисовать. Ярославль, 2000г.   Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., 2004г. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений Предупреждение нарушений в овладении математикой у дошкольников Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта (Бгажнокова 7 Тихомирова   Л.Ф.   Упражнения   на   каждый   день:   развитие Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. / Никишина В.Б.­ Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. “Развитие логического мышления детей”. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении  чтению. М.,1999г. Коррекционно­развивающие пособия:  М.:Гуманитар. Владос, 2004.  – Ярославль: ТОО “Гринго”. 1995 г.    познавательных способностей  у младших школьников. Ярославль, 2004г.  игровые задания. /Ольшанская Е.В. – М.: Издательство «1 сентября», 2004.           Коноваленко С.В. Как научиться думать быстрее и запоминать лучше. М., 2000г.                  Локалова   Н.П.   120   уроков   психологического   развития   младших школьников. М., 2000г.    М., 2000г. Осипова А.А. Диагностика и коррекция внимания. М., 2002г. Узорова О.В. Нефедова Е.А. 300 узоров, Балашиха, 2003г. Коноваленко С.В. Как научиться думать быстрее и запоминать лучше. Развитие мышления, внимания, памяти, восприятия, воображения, речи: Интернет­источники: 1. http://pedlib.ru/Books/2/0307/2_0307­23.shtml#book_page_top 2. http://www.elective.ru/arts/ped06­k0034­p01414.phtml 3. http://pedlib.ru/Books/3/0332/3_0332­82.shtm Используемая литература:        Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике.­ М.: Учпедгиз, 1961        Еременко И.Г. Материалы исследования процесса обучения во вспо­ могательной   школе, ч.1.­ Киев.,1968.           Егорова Т.Д. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии.­ М.:Педагогика,1973               Жук   Т.В.   Понимание   оценки   умственно   отсталыми   учащимися, // Дефектология. 1983 .№1. ­с.23          Золотнякова А.С., Комарова Э.С., Любимова Е.Д. Курсовые работы по детской психологии, ­М.: Просвещение,1986.          Зимина Н.Н. Словарная работа на уроках природоведения и географии в речевой школе //Дефектология: 1977. №5. с. 49                 Зорина   О.Г.   Использование   сюжетной   картины   в   процессе формирования  исторических   понятий   в   старших   классах   вспомогательной школы// Дефектология: 1992.№1.­ с. 98                Кириллова А.Г. Некоторые вопросы профориентационной работы во вспомогательной школе//Дефектология: 1985.№6.­ с. 38 8 обучении       при умственно          Ликин B.C. Самостоятельная работа учащихся вспомогательной школы на  уроках   географии   как   средство   повышения   осознанности знаний //Дефектология.1974.№3.­ с. 42         Луценко B.C. Исследование эффективности использования словесных методов отсталых старшеклассников//Дефектология //1979.№3.­ с. 31                   Луценко  B.C.   Некоторые   приемы   организации   самостоятельной умственной   деятельности   учащихся   вспомогательной   школы   в   процессе сообщения словесной информации //Дефектология.1981.№6.­ с. 39                Лиепиня   СВ.   Особенности   внимания   учащихся   младших   классов вспомогательной школы //Дефектология.1977.№5.­ с. 20                Лутонян Н.Г. Формирование рациональных способов запоминания у детей с задержкой психического развития// Дефектология.1977.№3.­ с. 18          Никитина М.П. Некоторые приемы работы по восполнению пробелов в знаниях   учащихся   старших   классов   вспомогательной   школы //Дефектология.1976.№6.­ с. 31  "Обучение и воспитание умственно отсталых школьников",/Межвузовский сборник научных   трудов                    Психологические   проблемы   коррекционной   работы   во   вспо­ могательной школе / Под ред. Ж   Шиф, В. Петровой, Т. Головиной. ­ М.: Педагогика, 1980 Иркутского   госпединститута. ­Иркутск, 1989          9