Научно -исследовательская работа по музыке " Системный подход на уроках музыки"

МБОУ СОШ № 173

Нижегородской обл.

 г. Нижний Новгород

Учитель музыки :Михеева Е.О.

                     Системный подход в развитии образного мышления

на уроках музыки

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран.

Проблемы музыкального мышления в последние десятилетия стали предметом разнообразных исследований. Их авторы – психологи, философы, эстетики, музыковеды рассматривают художественные процессы как особый вид интеллектуальной деятельности, близкий мышлению, но протекающей в иных формах и по другим законам.

Мысль – фактор умственной активности – у музыкантов часто приобретает ту или иную эмоциональную окраску, а в движении мыслей обнаруживаются особые логические связи. Поэтому в музыке образуется интонационно- оформленная эмоция-мысль, которая даёт толчок образному мышлению – слежению за процессом становления и развития музыкального образа. В. Г. Белинский считал искусство “мышлением в образах”, подчёркивая единство чувства (образа) и мысли (логики) в передаче художественного содержания.

Для целостного развития личности  ребенка требуется обращение к его образно-эмоциональной сфере сознания.
Образное мышление - один из основных видов мышления, выделяемый наряду с наглядно-действенным и словесно-логическим мышлением.

Образное мышление носит как непроизвольный, так и произвольный характер. Приемом непроизвольного являются: сновидения, грезы. Произвольные широко представлены в  творческой деятельности человека.

С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с нескольких точек зрения. Очень важная особенность образного мышления -  установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств.

Особая форма воображения - мечта. Образное мышление является не только генетически ранним этапом в развитии по отношению к словесно-логическому мышлению, но и составляет у взрослого человека самостоятельный вид мышления, получая особое развитие в техническом и художественном творчестве.

Какие же существуют приемы для развития художественно-образного мышления?

Период младшего школьного возраста является сензитивным для развития музыкального мышления. В это время маленькие школьники стремятся удовлетворить свою повышенную потребность в творчестве. Именно эти особенности школьников  помогают вовлечь их в творческую деятельность.

Учащиеся младшего школьного возраста еще не всегда способны воспринимать музыку адекватно, а тем более адекватно откликаться на выразительность отдельных музыкальных элементов.

Поэтому, на начальном этапе развития мышления, перед очередным прослушиванием или просмотром конкретного произведения искусства, я даю учащимся опору в ясном и доступном слове (взятом из художественного или поэтического текста), в котором заложен определенный образ, схожий с образом последующего произведения искусства. Наиболее эффективное решение этой проблемы связано с опорой на принцип образно-игрового вхождения в музыку. Он заключается в создании ситуаций, требующих от детей перевоплощения, работы фантазии.

Благодаря такой основе, мышление младшего школьника получает своего рода стимул к действию. Учащиеся младших классов, (особенно в начальной стадии развития музыкального мышления), лучше воспринимают музыку с текстом (песни) или программную музыку, которая ставит своей целью вызвать в сознании слушателя определенные картины и события, Произведения П.И. Чайковского,С.С.Прокофьева,Н.А.Римского-Корсакова,М.П.Мусоргского,С.С.Рахманинова становятся любимыми.

Что же помогает мне в работе?

Прежде всего система вопросов и заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства. Они представлют собой  диалог и рождают у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Вопрос на уроке музыки существует не только и не столько в словесной форме, сколько в жестах, в собственном исполнении учителя, в возможности «заразить», заинтриговать. Вопрос может выражаться и через сопоставление музыкальных произведений между собой и через сопоставление музыкальных произведений с произведениями других видов искусства. Важна направленность вопроса: нужно, чтобы он заострял внимание ребенка не на вычленение отдельных средств выразительности (громко, тихо, медленно, быстро), а обращал бы его, к его осознаваемым и неосознаваемым чувствам, мыслям, реакциям, впечатлениям, рождающимся  в его душе под воздействием музыки.

Возможны такие вопросы:

Помните ли вы свои впечатления, полученные от этой музыки на прошлом уроке?

Что важнее в песне музыка или слова?

А в человеке, что важнее ум или сердце?

Каким ты себя чувствовал, когда звучала эта музыка?

Где бы она могла звучать в жизни, с кем бы ты хотел ее слушать?

Что переживал композитор, когда писал эту музыку? Какие чувства он хотел передать?

Звучала ли у вас в душе подобная музыка? Когда?

Какие события в своей жизни вы могли бы связать с этой музыкой?

Важно не только задавать детям вопросы, но и услышать ответы, часто оригинальные, нестереотипные, а это очень важно и ценно.

Часто ребята дают противоречивые, недосказанные ответы, но зато в них уже сквозит индивидуальность, личностная окрашенность - это я и пытаюсь  услышать.

Следующий педагогический прием связан с организацией музыкальной деятельности детей на уроке, как полифонического процесса. Необходимо создать условия для прочтения каждым ребенком одного и того же музыкального образа в одном и то же время, исходя из своего индивидуального видения, слышания, чувствования звучащей музыки. В одном ребенке она вызывает двигательный отклик, и он выражает свое состояние в пластике руки, тела, в каком-либо танцевальном движении; другой выражает свое понимание образов музыки в рисунке, в цвете, в линии; третий подпевает, подыгрывает на музыкальном инструменте, импровизирует; а еще кто-то «ничего не делает», а просто задумчиво, внимательно слушает (а - это, может быть и является самой серьезной творческой деятельностью). Важно сохранить это разнообразие творческих проявлений, поощрить это разнообразие. Свой результат я вижу не в том, чтобы все дети одинаково чувствовали, слышали, исполняли музыку, а в том, чтобы восприятие музыки детьми на уроке приобретало вид  художественной «партитуры», в которой ребенок имеет свой голос, индивидуальный, неповторимый, вносит в нее свое уникальное оригинальное видение музыки.

Познание музыкального искусства мы на наших уроках строим через моделирование творческого процесса. Дети ставятся как бы в позицию автора (поэта, композитора), пытаясь создать для себя и других произведения искусства. Происходит музыкально-смысловой диалог, когда, идя от смысла к смыслу, прослеживая развитие образности произведения, дети как бы сами «находят» нужные интонации, которые наиболее ярко могут выразить музыкальную мысль. Для художественно-образного развития гораздо ценнее прийти к произведению как результату собственного творчества. Тогда все образное содержание музыки, вся  организация и последовательность музыкальной ткани становятся «прожитыми», отобранными самими детьми.

Таким образом, в рамках гуманистической парадигмы учение должно быть не только умственным, но и эмоциональным процессом. В то время как на практике образно-эмоциональные методы обучения в педагогическом процессе представлены недостаточно, хаотично, фрагментарно, бессистемно, без опоры на научные основы. А ведь именно занятия музыкой открывают невиданные границы в развитии мыслительных способностей детей и порождают новые, никому не известные до этого образы. 
Обращение к ребенку, к его внутреннему миру требует изменения дидактических критериев предметного содержания, методов и форм обучения, включения целостных образно-эмоциональных методов познания в арсенал преподавателей различных предметов. 

                              Список используемой литературы

Антонов Ю. «Искусство в школе» 2010г. № 3

Бурая Л. «Искусство в школе», 2009г.

Вендрова Т. «Музыка в школе» , 2011г. № 3

Виноградов Л. «Искусство в школе» 1994 г. № 2

Горюнова Л. «Искусство в школе» 1996 г.

Затямина Т.    «Современный урок музыки» М,2007г.

Зубачевская Н. «Искусство в школе» 1994 г.

Клященко Н. «Искусство в школе» 1991 г. №1

Красильникова Т. Методическое пособие для учителей - Владимир, 1988 г.

Маслова Л. «Музыка в школе» 1989 г. № 3

Осеннева М. «Искусство в школе» 1998 г. № 2

Пиличяускас А. «Искусство в школе» 1994 г. № 2

Психологический словарь - Москва : Педагогика, 1983 г.

Рокитянская Т. «Искусство в школе» 1996 г. № 3

Смолина Е. «Современный урок музыки» Я,2006г.

Шевчук Л. «Музыка в школе» 1990 г. № 1

Якутина О. «Музыка в школе» 1996 г. № 4