Обобщение опыта по теме "Реализация инновационных подходов в рамках преподавания русского языка по УМК под редакцией М.М.Разумовской

РЕАЛИЗАЦИЯ   ИННОВАЦИОННЫХ  ПОДХОДОВ В РАМКАХ  ПРЕПОДАВАНИЯ  РУССКОГО ЯЗЫКА  ПО УМК ПОД РЕДАКЦИЕЙ  М.М.РАЗУМОВСКОЙ Анализ программы Цель программы: обеспечить языковое развитие учащихся, помочь  овладеть речевой деятельностью (курсив мой): сформировать умения и  навыки грамотного письма, рационального чтения, полноценного  восприятия звучащей речи, научить свободно говорить и писать на родном  языке, пользоваться им в жизни как основным средством общения. Усиливается речевая направленность курса, расширяется понятийная  основа обучения связной речи. Содержание обучения связной речи (объем  знаний и основных умений) в программе изложено изолировано, но  изучение следует параллельно темам курса на протяжении всего учебного  года, иногда выделяя для этой работы специальные уроки.  Речевая направленность усилена и в языковых разделах: ставится задача развития умений говорить на лингвистические темы, понимать  лингвистический текст; читать и говорить. Соблюдая интонацию,  отвечающую содержанию речи и особенностям грамматического строя.  Предусматривается работа над орфоэпически грамотной речью. Таким образом, речевая направленность пронизывает все разделы языка, нацеливая учащихся на более глубокое понимание этимологии, морфемной семантики слов, эстетической и художественной функции речи.  А также  использование изобразительных возможностей языка и основных единиц  языка в лучших образцах литературы; функционирование единиц языка в  различных стилях и типах речи; наблюдение, анализ и использование  единиц языка в своей речи.  Навыки письма и говорения отрабатываются уже в 5 классе,  предпочтение отдается говорению. Изучение орфографии идет на основе лексико­семантического,  морфемного и словообразовательного анализов слов. Программа также соответствует основным положениям Концепции  модернизации российского образования и требованиям Примерной программы по русскому языку для основной школы, где отмечается, что «курс русского  языка предполагает развитие и совершенствование у учащихся всех видов  речевой деятельности(…), включает этнокультуроведческий компонент,  отражающий языковые факты художественной литературы как средство  духовного и эстетического воспитания учащихся, формирование языковой  грамотности, научения речевому общению. (…) Задачи обучения русскому языку, таким образом, состоят в формировании элементарной  лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции».  (См. Настольная книга учителя русского языка: Справочно­методическое пособие/ Сост.  Е.Т.Романова. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2002; Разумовская М.М. и др. Русский  язык. Программа для общеобразовательных школ 5­9 класс.­ М.: «Дрофа», 2002). Отличие от других программ по русскому языку Строение всего курса изучения русского языка 1) Начало изучения курса в каждом классе – повторение материала  предыдущих лет. Затем изучение нового материала. Обобщающее  повторение в конце учебного года. 2) Наиболее обширный материал по повторению в 7 классе по разделу  «Язык и правописание» (25 часов в начале года). 3) Наиболее перегруженными в качестве обучения оказываются 5 и 6  класс. В 5 классе в начале года изучается раздел «Фонетика», в  котором представлен большой объем нового материала, теория.  Также в 5 классе закладывается основа изучения всех разделов  языка, полностью изучаются темы «Имя существительное», «Имя  прилагательное», «Глагол», за исключением наиболее сложных тем  «Н­НН в прилагательных», «Не с разными частями речи». В 6 классе идет углубление изученного по всем разделам, а также изучение тем  «Причастие» и «Деепричастие», большое время уделяется  морфемному и словообразовательному анализу, изучению  морфемной семантики. Разгружен материал 7 класса по сравнению с другими программами изучения русского языка, т.к. предусмотрен  большой блок по повторению в начале и конце года, изучение новых  тем «Наречие», «Служебные части речи», «Омонимия разных частей речи». Работа по синтаксису и пунктуации в 8­9­х классах во  многом традиционна: изучение синтаксиса простого и осложненного предложения, виды главных и второстепенных членов предложения  – 8 класс, синтаксис сложного предложения – 9 класс. 4) Изучение материала по разделу «Речь» строится следующим  образом: в 5 классе рассматриваются основы работы с текстом и его анализ, в 6­7 классах – углубление и обобщение понятий, обучение  новым видам высказываний. В 5 классе – работа со строением и  типологической структурой текста, в 6 классе – работа с основными стилями речи, в 7 классе – изучение публицистического стиля речи,  который выделен отдельно и изучается подробно. Кроме того, в 5­7­ х классах учащиеся обучаются различным видам сочинений и  изложений, причем предпочтение отдается сочинениям. В 8­9  классах основной вид работы  ­ обучение сочинению­рассуждению, сочинению с использованием разнообразных стилей и типов речи,  повторение и обобщение изученного в 5­7­х классах. Изучение тем «Причастие» и «Деепричастие» 1) На изучение темы в 6 классе отводится 40 часов, в 7 классе в  качестве повторения («Правописание суффиксов и окончаний  причастий», «Не с причастиями и деепричастиями», «Пунктуация в  предложениях с причастным и деепричастным оборотом»,  «Употребление причастий и деепричастий в речи», «Н­НН в  суффиксах причастий и отглагольных прилагательных»)  приблизительно 10 часов, в 8 классе при изучении предложений с  обособленными членами – приблизительно 10 часов.  2) Основа изучения темы – словообразовательный анализ причастий и  деепричастий, суффиксы глаголов, причастий и деепричастий..  Причастия и деепричастия рассматриваются как особые формы  глагола, но дается и иное определение – самостоятельные части  речи (представлены различные точки зрения лингвистов). Трудные  случаи правописания рассматриваются также с точки зрения  образования слов данных частей речи от глаголов. Такое  расположение материала является логичным, т.к. до изучения темы  «Причастие» и «Деепричатие» учащиеся подробно знакомились с  темой «Словообразование», научились строить  словообразовательные цепочки, производить словообразовательный анализ, знают основные способы образования слов. 3) Изучение правописания причастий строится на сопоставлении с  именем прилагательным. Но при этом требуется организация  работы по повторению правописания «Не с прилагательными», «Н­ НН в прилагательных», «Правописание окончаний прилагательных» и основные морфологические признаки имен прилагательных и  глаголов. Но учебником такое повторение и сопоставление не  предусмотрено. 4) Традиционно тема «Деепричастие» изучается только после темы  «Наречие», т.к. деепричастие объединяет признаки глагола и  наречия. Но в программе М.М.Разумовской наречие изучается  пропидевтически только в 5 классе, а целенаправлено только в 7.  При этом в теории отмечается, что депричастие – это неизменяемая форма глагола и перечисляются признаки наречия в деепричастии. Но наречие как таковое не повторяется отдельно. Задача  сопоставить деепричастие и наречие – работа учителя. 5) Большое внимание уделяется изучению причастия и деепричастия в функциональном аспекте, т.е. употребление в речи и использование  при создании текстов разных типов слов  данных частей речи,  анализу текстов, где есть причастия и деепричастия. Отдельно  изучается произношение и орфоэпические нормы употребления  причастий и деепричастий в устной речи. 6) Анализ результатов работы по программе за 5 лет показывает, что  наиболее трудным в усвоении темы является 3 четверть 6 класса  (начало изучения), но при правильной организации повторения в  течение года число ошибок по данной теме падает. Затем рост  числа ошибок в 1 четверти 7 класса и снижение в течение года, рост в 1 четверти 8 класса и снижение после изучения темы  «Обособленные члены предложения»(см. таблицы и график). Правописание причастий (суффиксы причастий, н­нн в суффиксах причастий, не с причастиями) % ошибок от общего числа писавших контрольные 1 четверть ­ 26 0 20 работы 2 четверть ­ 12 5 15 3 четверть 30 0 8 10 Конец года 10 0 3 8 6 класс 7 класс 8 класс 9 класс Знаки препинания в предложении с причастным оборотом % ошибок от общего числа писавших контрольные 1 четверть ­ 12 15 10 работы 2 четверть ­ 21 10 10 3 четверть 30 10 9 6 Конец года 5 6 4 5 6 класс 7 класс 8 класс 9 класс 7) Трудности начального периода обучения: умение опознавать слова  новых частей речи, особенно это касается причастий. Трудности  повторения в 7 классе – уметь систематизировать изученный  материал, сопоставлять с другими частями речи. Трудности 8­9 классов – формирование устойчивых навыков опознания частей  речи, знание правила. 8) Пути решения проблем связано с обучением учащихся  систематизации изученного, умению самостоятельно  формулировать правила, обучение выполнению слуховых  упражнений (различные виды диктантов), индивидуальная работа с  каждым учащимся по отслеживанию успеваемости, рассмотрение  наиболее сложных вопросов, а также организации систематической  работы по повторению. Материал параграфов в разделе «Язык. Правописание» строится  следующим образом: 1) Материал для наблюдения, по которому можно исследовать то или  иное языковое явление, вводное знакомство с новым понятием,  орфограммой или пунктограммой. 2) Лингвистический текст, который может содержать определение,  элементы правила, объяснение, примеры. Часто лингвистический текст  разделен на несколько блоков, которые вставлены в материал  параграфа в зависимости от последовательности изучения языкового  явления. 3) Раздел «Возьмите на заметку» обращает внимание на коммуникативный аспект: употребление того или иного понятия в речи, использование  его в речи. 4) Система упражнений строится по следующему принципу: а) устное  (предварительное знакомство с орфограммой или пунктограммой,  материал для наблюдения); б) письменное или устное (найти  орфограмму или пунктограмму); в) письменное ( вставьте  пропущенные буквы или знаки препинания); г) создать самостоятельно  предложения, текст на заданную тему, написать сочинение по картине с использованием необходимых языковых единиц; д) использование  языковых единиц в правильной культурной речи; е) закрепление  материала и повторение предыдущего; ж) обобщение материала через  составление таблицы или схемы, ответов на вопросы или составление  высказывания на лингвистическую тему с приведением примеров. Авторы не допускают однотипных упражнений в материале параграфа.  Каждое строится таким образом, чтобы развивать у учащихся навыки  устной или письменной речи, учить обобщать, делать выводы,  использовать новые знания. Часто в качестве обобщающих упражнений  в конце параграфа даются комплексные лингва­стилистические  анализы текстов художественных произведений с опорой знаний  учащихся по разделу «Речь» и другие разделы. В качестве обобщающих могут быть упражнения, связанные с  составлением рассказа по картине или рассказа на одну из  предложенных тем, в которых учащимся следует продемонстрировать  умения употреблять изученный языковой материал в речи. В качестве материала для упражнений в основном используются  произведения художественной литературы. 5) Упражнения ЗСП (значение, структура и правописание слов). В  основном эти упражнения нацелены на словарно­лексическую работу  со словом, в основе которой словообразовательный, морфемный,  этимологический и лексический анализ наиболее трудных слов  русского языка (как исконно русских устаревших или с непонятной  семантикой, так и иноязычных). Работа по орфографии в таких  упражнениях строится через различные виды анализа слов. В основном  работа ведется в 5­7 –х классах. В 8­9­х классах – работа только с  наиболее сложными словами для правописания из разделов «Наречия»,  «Правописание производных предлогов», «Омонимия слов разных  частей речи». 6) Упражнения «Словарные диктанты» распределены в 5 классе после  каждого параграфа, в 6­7 классах – реже. 7) Дифференцированный характер упражнений предусматривает  следующие виды заданий: а) выбор для учащихся – составить текст или предложения по теме, дописать текст; б) найти примеры употребления  слов в переносном значении или выписать метафоры и олицетворения;  в) составить таблицу по видам омонимов с примерами или нарисовать  иллюстрации; г) расшифровать значение фразеологизмов или  нарисовать иллюстрации их прямого значения. 8) Обучение пользоваться справочным материалом (словари, опорные  схемы, таблицы, привила разбора и анализа слов). Недостатки в построении параграфов учебника 1) Не дается четкое выделение орфограмм и пунктограмм, правил  составления схем предложений (нет образцов в учебнике). 2) Нет алгоритмов выделения орфограмм и пунктограмм. 3) Небольшое количество упражнений на отработку и закрепление  сложных орфограмм, небольшой материал (несколько слов) в самих  упражнениях. Например,  на одну из самых трудных для усвоения  орфограмм «О­Ё после шипящих в корне» дается только 4 упражнения. 4) Работа по упражнению ЗСП наиболее активно ведется только в 5­7  классе, но при этом в 5 классе 13 из 16 упражнений даны в 1  полугодии, а в 7 классе – все упражнения – только в 1 полугодии.  Неравномерное распределения заданий в течение года. В 8­9 классах  работа по ЗСП практически прекращается (за исключением наиболее  трудных случаев из орфографии наречий и омонимичных частей речи). 5) Упражнения «Словарный диктант» включаю как термины, так и слова  по теме «Орфография» из ЗСП. Если в 5 классе прослеживается  система таких упражнений для повторения, то в 7 классе задания  зачастую не приведены в систему (повторяются слова из ЗСП или  орфограммы прошлых лет обучения). (См.  Настольная книга учителя русского языка: Справочно­методическое пособие/ Сост.  Е.Т.Романова. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2002.  главу «Методические рекомендации к составлению авторских программ»). Анализ материалов упражнений При составлении материалов упражнений авторами учитываются  следующие аспекты: 1) Дифференцированный подход: задания к упражнениям различного  уровня трудности, учащимся предлагается выбор (составить текст  или предложения на заданную тему с использованием тех или иных  лингвистических единиц; записать толкование слова самим или с  помощью словаря; составить устное или письменное высказывание,  ответ на вопрос). 2) Обучение работе со справочными материалами, словарями. 3) Опора на изученную теорию (для выполнения упражнений  предлагается ответить на вопросы по теории). 4) Обобщающе­повторительный характер (вспомнить материал  предыдущего параграфа или даже изученное ранее) 5) Вопросы и задания проблемного характера. 6) Элементы комплексного анализа текста 7) Межпредметные связи русского языка, литературы, живописи. 8) Пропидевтический подход (предварительное знакомство с частями  речи, понятиями, орфографическими или пунктуационными  правилами). 9) Наглядность (составить таблицу или схему). 10) Коммуникативный аспект (использование в речи устной или  письменной полученных знаний по морфологии или синтаксису). Межпредметные связи русского языка с другими дисциплинами и  их реализация в программе Задачи межпредметных связей русского языка с литературой и  живописью носят функциональный характер (показать употребление  языковых единиц) и коммуникативный (научиться создавать собственные тексты). Кроме того, материал упражнений позволяет  работать над комплексным анализом текстов, подкрепляя при этом  знания по литературе о тропах и изобразительно­выразительных  средствах языка, воспитывают интерес к культуре, внимание к слову  художественного произведения. Межпредметные связи реализуются в упражнениях: 1) Материал упражнений – художественные тексты, много поэтических  текстов. 2) Связь с живописью: рассказ на основе картины, сочинение по картине (описание), употребление изученных частей речи при составлении  текстов по картине, работа с искусствоведческими текстами, их  анализ. Построение раздела «Речь» 1) В учебниках 2000­2005 г. параграфы раздела даются отдельным  блоком, в учебниках 2006 года – вместе с языковым материалом.,  что значительно облегчает планирование курса и распределение  часов по разделу «Речь». Изучаются 3 группы понятий: признаки  текста; функциональные стили речи; функционально­смысловые  типы речи. Основные умения: говорение и письменная речь.  Учащиеся обучаются написанию изложений на основе анализа  типологической и стилистической структуры текста, написанию  сочинений различных типов и стилей, свободных высказываний по  теме с учетом задач высказывания различных типов и стилей.  Должны уметь делать смысловой анализ текстов. 2) Упражнения параграфов строятся по следующему принципу: а)  теория; б) тексты для наблюдения; в) тексты для анализа структуры  текста; г) лингвистический эксперимент (восстановление  пропущенного, изменение, преобразование, редактирование) и  создание собственных текстов. Недостатки 1) Большой объем материала для наблюдения и анализа, большие по  объему тексты (особенно это касается 5 класса). 2) Нет компактного расположения заданий к тексту:  на каждый вид  заданий предусмотрены разные тексты, что не всегда оправдано. Так на изучение темы «Строение текста» отводится 27 упражнений при  3 часах на изучение темы. Обучение сочинению­рассуждению в 8­9­х классах Работа по подготовке к написанию рассуждения проходит  несколько этапов: 1) 5­7­е классы: обучение основным способам связи предложений в  тексте; особенностям строения текста типа рассуждение; написание  сочинений­рассуждений на лингвистические темы; умению отбирать  материалы для создания рассуждений на строго заданную тему;  анализ текстов­ рассуждений; изучение особенностей  публицистического рассуждения. 2) 8 класс – создание очерков, статей, заметок в газету. 3) 9 класс – анализ языка художественного произведения, создание  эссе, рецензии, путевого очерка. Работа в 8 и 9 классах строится с опорой на конкретный материал, в том числе и картину, портрет. Учащиеся овладевают навыками создания плана высказываний, отбору языкового материала. Обучение носит  характер поэтапного формирования навыков (от действий по образцу к  составлению плана, от написания миниатюры на предложенные темы к  написанию изложений и сочинений большого объема с учетом их  жанровой специфики). Система контрольных работ разработана авторами. Она включает  следующие виды заданий: диктант, изложение, сочинение, контрольная  работа (теория и практическое выполнение), тест. Зада7ия  предполагают дифференцированный подход, различный уровень  трудности, вспомогательный материал для выполнения – справочный  материал. Учащимся и учителю предоставляется возможность самим  выбирать способ выполнения и уровень трудности работы. Недостатки Тесты даются только в конце учебного года, нет обучающих  тестов. Не разработана система обучения выполнения тестов разных  видов, а это особенно актуально для нынешней ситуации  реформирования образования и подготовки учащихся к итоговой  аттестации в новой форме.  Таким образом, работа  программа по русскому языку отвечает  современным требованиям, ориентирована на изучение русского языка  как науки, а не только как средства обучения грамотному письму и  речи. В программе предусмотрена реализация основных подходов к  преподаванию русского языка как науки: когнитивный,  функциональный, а также она ориентирована на современные подходы к преподаванию: дифференцированный, личностно ориентированный  подход, развивающее и проблемное обучение. При этом программа имеет и свои трудности для наиболее полной и качественной ее реализации, которые связаны  с новаторством в подходе к преподаванию русского языка. От учителя при этом  требуется большая диагностическая работа, создание эффективной  системы работы по программе.  Проблема преемственности в изучении русского языка Проблема преемственности с начальной школой.      Программа под ред. М.М.Разумовской более ориентирована на изучение русского языка по программе развивающего обучения под ред. Занкова:  высокий уровень сложности при подаче материала, развивающее обучение,  пропидевтические задания, создание проблемной ситуации при помощи  материала параграфа, дифференцированные задания, комплексный подход  в анализе языкового материала, взаимосвязь между разделами и уровнями  языка; большая, по сравнению с другими программами, научно­ теоретическая основа изучения орфографии и пунктуации, требования к  высокой скорости выполнения заданий. Хотя программа 2000­2100 под  ред. Бунеева, на которую перешли большинство школ, также содержит  основные требования к изучению русского языка как науки, а не суммы  правил и средства для усвоения орфографии и пунктуации. Большое  внимание уделяется функциональному аспекту в преподавании русского  языка, умению употреблять в речи (устной и письменной) основных  языковых единиц, обучение правильному построению высказываний разных функциональных стилей и типов речи. Хотя некоторые разделы, как  например «Виды второстепенных членов предложения», в программе  Бунеева не рассматриваются, а программа Разумовской рассчитана на то,  что учащиеся уже знают основные виды второстепенных членов  предложения. Основные трудности возникают при переходе с традиционной  программы, а также в период адаптации (5 класс) и при переходе с других  программ: 1) отсутствие правил, их надо формулировать самостоятельно, опираясь  на анализ примеров или лингвистический текст большого объема, где  не выделены отдельно слова или понятия для запоминания; часто  материал для формулирования правила разбит на несколько частей в  разных местах большого параграфа в разделе «Возьмите на заметку»; 2) в формулировке ответов на вопросы, опираясь на весь материал  параграфа (часто большого объема); 3) изучение большого теоретического блока по фонетике и орфоэпии в  начале учебного года; 4) большой объем заданий в упражнениях, ориентированный не только на  изучение темы параграфа, но и комплексный лингвистический анализ  текстов художественных произведений, пропидевтические задания,  задание на повторение материала прошлых лет; 5) работа по созданию текстов по картинам с привлечением языкового  материала изученной темы, т.е. употребление в речи изученных  языковых единиц. 6) Не показаны правила выделения орфограмм и условий их выбора. Пути решения проблем в период адаптации: 1) Обучение с самого начала 5 класса (а лучше в начальной школе) работе  с лингвистическим текстом, руководство такой работой от выполнения по образцу до самостоятельной по преобразованию текста в правило,  опорный конспект или схему; 2) Обучение говорению (создание психологически благоприятной  обстановки, чтобы учащиеся не боялись сделать ошибку, выдвигали  версии, предположения, учились доказывать свою точку зрения,  создание проблемных ситуаций, проведение исследований. Главное – не запоминание, а понимание законов работы с орфограммами и  пунктограммами, умение самостоятельно в любой момент на основе  представленного материала сформулировать нужное правило, умение  рассказать его своими словами. Научить действовать разными путями – индукция или дедукция; 3) Широкое использование наглядности (таблицы, схемы). 4) Комплексная работа по повторению должна планироваться заранее, с  учетом упражнений параграфа и на основе анализа материала  программы 5) При изучении большого теоретического материала, особенно это  касается таких разделов как «Фонетика» и «Словообразование» в  практическую часть урока необходимо включать задания по  орфографии и пунктуации, чтобы у учащихся не потерялся навык распознавания орфограммы (зрительного и слухового), не забылись  изученные в начальной школе правила. 6) Материал для закрепления представлен таким образом в учебнике, что  задания располагаются по степени возрастания сложности: от действия по образцу до употребления языковой единицы в речи. На этапе  закрепления очень важно обобщение, включение материала по  повторению, взгляд на орфограмму с разных точек зрения, создание  проблемных вопросов. 7) Новая форма работы  по картине – рассказ по картине, а не описание –  требует отдельной подготовки и обучения (составление плана, сбор  материала, создание нескольких вариантов текста); работу нужно  строить постепенно (сначала – отдельные предложения по теме, затем – небольшой связный рассказ, сочинение, сочинение с привлечением  заданных языковых единиц) 8) В основе работы над орфографией – морфемный и  словообразовательный анализ, которому мало уделяется внимание в  начальной школе. В 5 классе даются совершенно новые понятия, такие,  как словообразовательная основа, при этом нет материала, который бы  связывал это понятие с понятием основы слова (задача учителя). 9) Работа по синтаксису и пунктуации во многом опирается на изученный  в начальной школе материал. Новое: грамматическая основа  предложения и предложение с одним главным членом; понятие о  второстепенных членах предложения и их видах; разграничение  дополнений и обстоятельств, выраженных именами существительными; в теории словосочетаний даются только подчинительные. Работу  необходимо строить только через практикум. Наиболее сложным  является теория сложных предложений и их видов, составление схем,  которые не отражают знаки препинания (вертикальные схемы  сложноподчиненных предложений); материал дан общо,  проиллюстрирован на простых примерах. В 5 классе практически вся работа строится на повторении материала  начальной школы и новое (часто углубление понятий по сравнению с  начальной школой) – подведение теории под известные понятия –  этимологический или словообразовательный анализ при изучении ранее  известных орфограмм. Обобщение, приведение к единому понятию и  закрепление при помощи обобщающих таблиц или схем, формулировке  вопросов или ответов по теме, употребление в художественных текстах  или создание своих текстов с привлечением необходимых языковых  единиц. Еще одна проблема – учащиеся оказываются неготовыми к выбору,  самоопределению в выполнении дифференцированных заданий как  контрольных, так и по материалу учебника. Таким образом, большая нагрузка по адаптации к новой программе,  изучению новых разделов языка относится именно к 5 классу.  Проблема преемственности с программой Н.Г.Гольцовой Изучение русского языка в старших классах направлено на  формирование коммуникативной, языковой, лингвистической и  культуроведчекой компетентности. Теоретические сведения носят  инструментальный характер, и объем, и особенности подчинены  формированию конкретных умений и навыков. Основные разделы: «Из  истории русского языкознания», «Культура речи», «Стилистика», «Анализ  текста» продолжают во многом разделы учебного курса под редакцией  М.М.Разумовской, при этом расширяя навыки употребления языковых единиц в составе текстов разных типов и стилей.  Развиваются навыки анализа текстов разных стилей и типов:  лингвостилистический, орфографический, пунктуационный, комплексный.  При этом большое внимание уделяется повторению и обобщению знаний по  всем разделам лингвистики, что (в свою очередь) обеспечивает подготовку к  ЕГЭ., меньше внимания уделяется разделу «Речь» (целенаправлено темы  вынесены в 11 классе), хотя речеведческие сведения «растворены» во всех  разделах языка. Изучение курса 3ч в неделю (для классов гуманитарного  профиля) предполагает расширение количества часов на эти разделы. Зачетные работы в основном настраивают учащихся на умения  выполнять тестовые задания, писать миниатюры на лингвистические темы  (навыки работы с научными и публицистическими текстами). При этом художественные тексты являются только в качестве  иллюстраций к применению в речи тех или иных языковых единиц.  Программой не предусмотрены большие сочинения (развернутые  рассуждения, эссе), но осуществляется обучение навыкам работы с  лингвистическим текстом (изложение с творческим заданием, составление  схемы, создание реферата). В сочинениях­миниатюрах (пейзажные зарисовки,  свободные темы, морально­нравственные темы, толкование философских  понятий и комментарии к высказываниям и их интерпретация) особое  внимание уделяется уже имеющимся навыкам создания текста по  определенному образцу, правилу, учитывая знания о типологической  структуре текста, его стилистической принадлежности и особенностях  построения высказываний. Такие упражнения служат для подготовки к  выполнению части С (развернутому высказыванию) на ЕГЭ по русскому  языку. При изучении русского языка в старших классах после работы и  среднем звене по программе М.М.Разумовской можно наблюдать некоторые  противоречия, связанные в подходом в изучении языка в программах: Н.Г.Гольцова Курс призван обеспечить более  высокий уровень языковой  подготовки учащихся и  способствовать восприятию языка как системы, поэтому целью курса  является обобщение и  систематизация, углубление знаний по русскому языку; охватывает все  разделы курса «Русский язык», но  особое внимание уделяется  грамматике, пунктуации и  орфографии в их взаимосвязи и  взаимодействии. М.М.Разумовская Целью является языковое развитие  учащихся, помощь в овладении  речевой деятельностью;  формирование умений и навыков  грамотного письма; использовать  язык как основное средство общения. Теория приближена к практике и  призвана помочь учащимся осознать  свою речь, опереться на  речеведческие знания как на систему  ориентиров  в процессе речевой  деятельности. Изучение раздела речь идет  параллельно с языковыми темам  курса. Речевая направленность курса  предполагает усиление  семантического аспекта в изучении  фактов и явлений языка; особое  место отводится морфемной  семантике, осмыслению значения  морфем. 1. Развитие умения работы с лингвистическим текстом разными  Пути решения проблем: способами (составление конспектов, планов, таблиц, схемы) 2. Изучать языковые единицы с точки зрения их функционирования  в речи. 3. Усилить речевую направленность работы с текстами разных типов и стилей через комплексный анализ текста. 4. Развитие навыков создания текстов разных типов и стилей. 5.  Работа с основными разделами русского языка в 5­7 классах. Таким образом,  программу под редакцией М.М.Разумовской отличают  следующие особенности: 1) речеведческий подход; 2) изучение орфографии на основе семантического, морфемного и  словообразовательного анализа слов; 3) изучение тем «Причастие» и «Деепричастие» в 6 классе; 4) большой теоретический материал, приближенный к вузовской  программе, по изучению тем «Фонетика», «Словообразование»; 5) лингвистический текст вместо правила; 6) представлен новый тип упражнений по орфографии – ЗСП; 7) контрольные работы и тесты по русскому языку в качестве  проверочных работ; 8) проблемы преемственности в преподавании русского языка,  возникающие в 5 классе при переходе с традиционной программы и  программы «2000­2100» и в 10 классе при переходе на программу под  редакцией Н.Г.Гольцовой; 9) ориентированность на систему личностно ориентированного и  проблемного обучения. Работа по данной программе требует от учителя владения  диагностическими умениями, навыками работы с применением технологии  личностно ориентированного обучения, умениями создавать систему работы  по теории и практике с применением заложенных в программе и учебнике  основных принципов изучения русского языка.    Система работы по программе Методика личностно ориентированного обучения и ее применение при  работе в 5­7­х классах   Личностно   ориентированное   образование   –   последовательное отношение   педагога   к   ученику   как   к   личности,   самосознательному ответственному   субъекту   собственного   развития   и   как   к   субъекту образовательного процесса. В настоящее время ряд ученых (Алексеев Н.А., Бондаревская Е.В., Белухин Д.А., Демакова И.Д., Кушнир А.М., Панюкова С.В.,   Якиманская   И.С.,   Шадриков   В.Д.  и  др.)   исследуют   и   разрабатывают концепции,   модели,   технологии   личностно­ориентированного   образования. Данная модель образования не занимается формированием личности с заранее заданными   свойствами,  а  создает   условия   для   полноценного   проявления   и соответственно   развития   личностных   функций   субъектов   образовательного процесса.  К   числу   указанных   позиций   авторы   относят   следующие   функции: мотивации   (принятие   и   обоснование   деятельности),   коллизии   (видение скрытых   противоречий   действительности),   критики   (относительно предлагаемых   извне   ценностей   и   норм),   рефлексии   (осознания   себя   в деятельности), смыслотворчества (определения системы жизненных смыслов), самореализации (стремления к признанию своего образа «Я» окружающими) и др. Личностно­ориентированное образование помогает ученику в осознании себя как личности, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания,   в   самоопределении     относительно   личностно­значимых   и общественно­приемлемых целей, самореализации и самоутверждении. По мнению Бондаревской Е.В., личностно ориентированное образование –   это   образование,   ориентированное   на   ребенка   и   ищущее   пути,   как наилучшим   образом   удовлетворить   познавательные   потребности   растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребенка. Современные образовательные программы предполагают использование  личностно ориентированного подхода как способа реализации поставленных  целей и задач обучения предмету, развития личности ребенка. Реализация личностно ориентированного подхода опирается на  следующие методы и формы работы: 1) Диагностика психолого­педагогическая как отдельных учащихся, так и всего класса в целом. Диагностика на первом этапе должна служить  средством подготовленности учащихся к работе с применением  личностно ориентированных технологий, уровень владения учащимися  основными навыками учебной деятельности, способности. Задача:  найти оптимальный для каждого способ реализации в рамках предмета. У одних лучше получаются творческие работы, у других – логические  высказывания, третьи – лучше решают проблемные задачи. Построение  урока должно учитывать особенности учащихся, чтобы строить  педагогическое общение через ситуацию успеха. Методами  диагностики могут быть не только тесты, но и наблюдение, анализ  выполнения учащимися разных видов заданий. 2) Диагностика является также постоянным методом работы с  отдельными учащимися как способ выявления проблем и трудностей в  изучении предмета.  3) Рефлексия. Важно обучать рефлексии не только учителя, но и  учащихся. Тогда обучение станет более осознанным, личностно  значимым, будет снята мотивация оценки, боязнь совершить ошибку. 4) Разнообразные формы уроков: урок­образ, урок­лабораторная работа,  урок­практикум, урок­творческая мастерская и др. (см. приложение  6,7) позволяют разнообразить обучение, сделать его интересным и  значимым для детей младшего и среднего подросткового возраста, когда ведущим типом деятельности становится не учение, а общение.  Кроме того, разнообразные формы уроков создают у учащихся  целостную картину, образ того или иного изучаемого языкового  явления, что позволяет лучше усваивать и запоминать материал. На  личностно ориентированных уроках учащимся предлагаются различные формы и способы изучения нового материала и обобщения  предыдущего, где каждый может реализовать себя и оценить результат  собственной деятельности. 5) Трудности вызывает на первом этапе работы и создание ситуации  выбора. Не все учащиеся оказываются готовыми верно оценить свои  возможности. Роль учителя – помочь на первом этапе, создать  благоприятные условия для обучения в ситуации успеха.  6) Не следует забывать и о мотивации к той или иной деятельности.  Учащиеся должны научиться самостоятельно ставить задачи урока и  делать выводы об их реализации. Роль учителя при этом – роль  помощника и организатора. 7) Методы, используемые при обучении – психологической поддержки,  диалога, полилога, диагностические, создания ситуации выбора и  успеха. 8) Преобладающие формы работы – индивидуальная, групповая,  коллективная. Каждый урок не может носить личностно ориентированный характер, но  использование отдельных методов обязательно. Без системы диагностики,  системы обучения рефлексии, применения разнообразных методов обучения  учащихся с 5 класса невозможно достичь результатов и при дальнейшем  обучении.  Далее представлена методика работы, в том числе и с применением  технологии личностно ориентированного обучения. Методика работы по упражнениям ЗСП (значение, строение,  правописание) Упражнения системы ЗСП призваны развивать у учащихся основные  навыки морфемного, словообразовательного, этимологического и  лексического анализа слов, на основе которых учащиеся смогут  самостоятельно комментировать правописание словарных слов (написание  которых надо запомнить). Углубленный анализ слова должен способствовать  не только развитию логического мышления, но и навыков работы со словом,  запоминание его правописания не путем запоминания, а путем анализа и  осмысления значения, а также способствовать повышению речевой и  коммуникативной культуры учащихся. Работа по упражнениям ЗСП в учебнике представлена неравномерно.  Так, например, основная нагрузка в 5 классе приходится на 1 полугодие (13  упражнений из 16), затем, во 2 полугодии, работа в основном строится на  повторении. Чтобы решить качественно задачи повторения, целенаправлено  организовать работу с упражнениями, необходимо создать систему (см.  приложение 1).  Предложенная система работы включает: 1) вопросы и задания к словам упражнения, нацеленные на морфемный,  словообразовательный, этимологический и лексический анализ слова; 2) применение для решения поставленных задач различных видов  справочных материалов; 3) применение в речи вновь изученных слов; 4) решение проблемных ситуаций. Учащиеся также включаются в данную систему работы, самостоятельно  составляя словари, тематические и контрольные словарные диктанты (см.  приложение 9). Учатся самоанализу основных ошибок и включать самые  сложные для них слова в новые словарные диктанты. Результат: систематизация знаний, организация системы повторения,  включение наряду с когнитивным коммуникативного и функционального  аспекта в работу, подключение к активной работе учащихся. Одним из  положительных моментов такой системы работы является и то, что в течение  года снижается количество ошибок за словарные диктанты. Например, в 5  классе, качество знаний за словарные диктанты повысилось с 45% в начале  года к 78% в конце года. Организация работы с лингвистическим текстом Работа с лингвистическим текстом направлена на решение следующих  задач: обучение учащихся навыкам работы с теоретическим материалом,   развитие умения обобщать, систематизировать, делать выводы,  формулировать правила. Таким образом, кроме когнитивной функции  (сообщение новых знаний) такая работа предусматривает и развитие у  учащихся логического мышления, умения самостоятельно формулировать  правила на основе анализа имеющегося материала, а не только запоминание и  заучивание. Процесс усвоения при этом уступает месту процессу присвоения. Для организации эффективной работы с лингвистическим текстом  авторами учебника предусмотрены следующие виды заданий: составление  вопросов по материалу параграфа, составление правила или теории через  ответы на вопросы, составление обобщающих таблиц. Однако, следует  отметить, что подобные виды заданий в основном предусмотрены в 5 классе  после каждого параграфа, в 6 классе  их гораздо меньше, в 7 классе при  изучении новых частей речи – их нет. Таким образом, система работы,  созданная в 5 классе, прерывается. Еще один способ изучения теории,  предусмотренный учебником – ответы на теоретические вопросы, составление небольших рассуждений (устных или письменных) по материалам параграфа  для наиболее осознанного и эффективного выполнения практической части  упражнения.  При работе с лингвистическим текстом следует также учесть и то, что  для учащихся 5­го класса такая форма работы является новой (см. Проблема  преемственности).  Считаю необходимым с начала 5­го класса обучать  учащихся различным способам работы с текстами. В.Г.Алгазина предлагает  свою методику: научить учащихся составлению плана текста, схемы, таблицы, вопросника по тексту и плана ответов на вопросы. Следуя этой методике, а  также правилу поэтапного формирования у учащихся новых навыков  необходимо учить читать лингвистический текст разными способами, при  этом от действий по образцу (составление схем при помощи учителя)  переходить к самостоятельной работе (см. приложение 3,9).  Не следует также забывать, что работа по готовым схемам и таблицам  должна быть также систематической. Такой опорный материал способствует  лучшему усвоению, позволяет качественно организовывать повтор. В  приложении 3 представлены не только обобщающие таблицы и схемы, но  также и алгоритмы работы с орфограммами, которым тоже необходимо  обучать учащихся, тем более что в учебнике они практически не  представлены. Кроме того, таблицы и схемы должны дополнять материал  учебника, особенно это касается орфограмм, способов образования слов,  трудных случаев по орфографии и пунктуации, которые в учебнике не  рассматриваются, но, при этом, упражнения на эти задания присутствуют.  Учащиеся, как правило, активно включаются в такую работу. Создают,  там, где это возможно, иллюстрации (фразеологизмы, омонимы), ведут  тетради схем и таблиц, выписывают самые сложные правила и алгоритмы на  отдельные карточки, с которыми сами работают в течение нескольких лет (см. приложение 9). Изучение русского языка, таким образом, становится  интересным, доступным, понятным и наглядным, а работа с правилом более  нацеленной на понимание, чем на запоминание. Реализация дифференцированного подхода Дифференцированный подход предусмотрен как материалом  упражнений, так и предусмотренными контрольными работами (см. Анализ). В работе же с учащимися дифференцированный подход невозможен без  предварительной диагностики. Считаю эффективным составление таблицы, в  которой отражались бы основные проблемы учащихся при работе с  орфограммами и пунктограммами на разных этапах работы. В качестве  примера можно использовать следующую форму: Правописание приставок пре­ и при­ 2­й  урок 3­й  урок работа повторение Контрольная повторение Ф.И.  учащегося 1­й  урок   В качестве диагностики могут быть использованы различные виды  тестов (см. Организация контроля), оценка работы учащихся на уроке, в том  числе и индивидуальная работа по карточкам. Кроме того, помогают и  различные виды рефлексии учащихся на уроке как устная (заданные вопросы  учащимися, опрос), так и письменная: Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4 Поставить +  или ­ Было понятно Было трудно Было  интересно Могу  рассказать  другим Еще один способ организации дифференцированной работы –  дифференцированный опрос по индивидуальным карточкам различного  уровня трудности (см. приложение 2). Карточки учитывают индивидуальные  способности учащихся, скорость выполнения ими заданий, способность  решать одну или несколько задач сразу, уровень подготовки с начальной  школы. Однако, все эти задания ориентированы на минимум, которым должны владеть все учащиеся, только для более сильных учащихся задания  усложняются или предлагается несколько видов заданий в одной карточке.  Важное условие: учащиеся не знают, какого уровня трудности им предложено  задание (в 5 классе такие задания определяет учитель, в более старших  классах учащиеся могут сами для себя выбрать задания нужного им уровня).  В организации групповой работы на уроках также возможен  дифференцированный подход (см. приложение 7). Группам учащихся  (при  этом группы должен назначить учитель) предлагаются задания различного  уровня трудности, но нацеленные на выполнение одной и той же задачи.  Учащиеся могут при этом работать со справочными материалами, либо  изучать то или иное явление языка самостоятельно, решать практические или  теоретические задачи. В контрольных работах после выполнения обязательной части учащиеся могут по желанию выполнять задания повышенного уровня трудности,  которые оцениваются отдельно. Описанная работа только тогда является эффективной, когда  представляет собой систему и опирается на диагностику класса, в том числе и психолого­педагогическую,  позволяет учащимся быть активными  участниками образовательного процесса через систему рефлексии, создание  ситуации выбора и успеха.  Организация контроля Как уже отмечалось в анализе, система контроля представлена самими  авторами и включает в себя диктанты, изложения, сочинения и контрольные  работы, в конце года – итоговый контрольный тест. Грамматические задания,  тексты диктантов носят как общий, так и дифференцированный характер. Но  при этом не создана система промежуточного контроля, в том числе и в виде  тестов, самостоятельных работ.  Н.В.Гостева предлагает использование различных видов тестов в  качестве самостоятельных работ на уроках обобщающего повторения, после  изучения новой темы и даже на уроках развития речи, ориентированные  на  комплексный анализ текста и подготавливающие учащихся к итоговой  аттестации в новой форме и ЕГЭ. Такие тесты носят характер контрольных,  не предусматривают дифференцированных заданий, нацелены на контроль за  усвоением минимума содержания образования (см. приложения 4,5) Другой вид промежуточных контрольных работ – тесты с  самопроверкой (о­ё после шипящих, н­нн в причастиях), которые позволяют  учащимся самим оценить уровень усвоения орфограммы в начале изучения и  на этапе закрепления. Кроме того, такие тесты могут не оцениваться, что  снимает мотивацию оценки, страх перед ошибкой, позволяет сосредоточиться  на анализе ошибок. Для учителя такие тесты служат способом анализа  эффективности использованных на уроке методов, скорректировать работу с  классом в дальнейшем, организовать индивидуальную работу с учащимися как выполнившими работу плохо, так и хорошо. Такие виды тестов позволяют  реализовывать личностно ориентированный подход при организации  контроля, более эффективно строить всю систему обучения, проводить  диагностику (см. приложение 4)  Еще один способ организации контроля – творческие задания.  Составить текст или предложения с использованием изученной единицы  языка, применить в готовом тексте изученные единицы языка, преобразовав  заданные предложения. Такие задания являются не только способом  закрепления и повторения орфографии и пунктуации, но и организуют работу  по развитию речи. Служат также как упражнения на тему «Употребление  (например, причастий) в речи». Следует также учесть и тот факт, что на закрепление сложных  орфограмм зачастую в учебнике дано не так уж много упражнений (см.  анализ), поэтому учителю необходим дополнительный материал для  организации различных видов работы по орфограммам (см. «Приставки пре­ и при­»  в приложении 4). Таким образом, необходимо при организации системы обучения  орфографии и пунктуации предусматривать работу по обучению учащихся  выполнению разных видов контрольных работ, в том числе и тестов. Тесты  могут быть как обучающие и использоваться на первых этапах работы, так и  контрольные, использоваться на уроках повторения, закрепления и  обобщения. Могут носить устный и письменный характер. Способствовать не  только контролю за уровнем усвоения  знаний, но и служить средством  организации работы по самоанализу, диагностики промежуточных результатов работы. Межпредметные связи на уроках русского языка Система реализации межпредметных связей русского языка с  литературой и живописью представлена  в материалах упражнений. Кроме  того, реализуется через систему работы над сочинениями по картине. В  работах Л.А.Ходяковой отмечается, что сочинения по картине способствует  воздействовать на чувства читателя яркими запоминающимися образами,  способствует развитию «духовно­ориентированного мышления», обогащению  и «возвышению» словарного запаса. Являясь средством создания образа,  живопись и музыка могут быть использованы и на уроках, где  рассматриваются вопросы употребления той или иной части речи в текстах,  служить основным образом уроков, посвященных изучению языковых единиц  и правил (см. приложения 6,7). Учащиеся на таких уроках приобретают также  знания по культурологии. На уроках русского языка межпредметные связи реализуются через  обучение составлению сочинения (рассказа) по картине. Для этого уже в 5  классе учащиеся знакомятся с основными искусствоведческими терминами,  учатся собирать материал, составлять план высказываний, редактировать  собственный текст. Большая роль при этом отводится не только обучению  собственно описанию картины, но и умению использовать необходимые  средства художественной и эмоциональной выразительности. Основой работы  является искусствоведческий текст, служащий основным наглядным  материалом, опорой для создания собственного текста и источником  информации о произведении искусства.  Кроме сочинения или рассказа по картине межпредметные связи в  системе должны реализоваться на обычных уроках, помогая развитию  эмоционального восприятия, произведения музыки и живописи должны  служить созданию образа урока (см. Личностно ориентированное обучение). Организация работы по системе ИСО Организация работы с применением информационных технологий  возможна в 2­х аспектах: 1) применение готовых цифровых обучающих средств; 2) применение мультимедийных разработок, созданных самим учителем. Анализируя имеющиеся на данный момент цифровые учебные материалы,  можно отметить их следующие особенности:  а) материалы – репетиторы (на цифровом носителе заложены тесты по разным видам орфограмм и пунктограмм, без учета уровня подготовки класса,  возраста учащихся и особенностей изучаемой программы). Подобные  материалы рассчитаны более на учащихся старшего возраста, которые хотят  проверить себя по орфографии и пунктуации, выполняя разные виды тестовых упражнений. б) материалы – мультимедийные уроки (содержат комплекс слайдов по  теории и практике, проверочные тесты, распределены по классам). Главным  недостатком таких мультимедийных уроков считаю отсутствие связи с  современными программами, в частности с программой М.М.Разумовской,  материал подается без учета особенностей изучения той или иной языковой  единицы именно в программе. Однако, такие уроки могут служить хорошим  наглядным материалом, т.к. содержат схемы, таблицы, озвучиваются правила,  предусмотрена и игровая форма подачи материала. Еще одна сложность применения на уроках ЦОРов связана с тем, что в  школе нет такого компьютерного класса, где бы у каждого был свой  компьютер и каждый бы следил за уровнем усвоения основных знаний и сам  проверял себя по тестам и возвращался при помощи подсказок к плохо  усвоенному материалу. Таким образом, нельзя добиться принципа  дифференциации и индивидуализации в усвоении и применении полученных  знаний. Второй путь – подготовка мультимедийных презентаций учителем на  данный момент считаю более эффективной, т.к. учитель в свой урок может  заложить больше наглядности, сохранить время урока, организовать  эффективно самопроверку. В старших классах и для учащихся, владеющих  компьютерной грамотностью, можно применять мультимедийную  презентацию в качестве домашнего задания по теории или организовать  повторение и обобщение с помощью презентации, учащиеся могут в таком  случае выступать в качестве «учителя», наглядно объяснять подготовленный  материал. Недостатки связаны с невозможностью  организовать  индивидуально работу по контролю ЗУНов. Не следует также забывать и о  нормах и правилах работы с компьютерами и использованию ТСО на уроках. Что касается моей работы, то в текущем учебном году использовали  мультимедийную презентацию на уроках. Тем более, что основные схемы, таблицы, правила­помощники, представленные в приложениях, легко можно  перевести на цифровой носитель. Наиболее эффективным считаю такую  работу на уроках изучения нового материала: это касается морфологии  (первоначальное знакомство с частью речи) и орфографии (понятие о какой­ либо орфограмме, правило, сопоставление с изученными ранее частями речи); а также на уроках обобщающего повторения, когда необходимо повторить  большой материал (например, употребление дефиса в словах разных частей  речи).  В любом случае, использование современных технологий обогащает  уроки, привлекает внимание учащихся к изучению предмета. Задача же  учителя – эффективная организация системы работы с применением  современных технологий, привлечение учащихся к активной форме работы по предмету. Результативность работы За 3 года работы по программе учащиеся показывают стабильные  результаты в изучении предмета, которые подтверждаются результатами  контрольных работ и срезов знаний. За 3 года работы увеличилось в классе  число учащихся, занимающихся на «4» и «5», 3 человека  занимаются на «5»,  нет неудовлетворительных оценок по результатам четверти и года. Качество знаний 2014­2015 учебный год 2015­2016 учебный год 2016­2017 учебный год 60,8% 59,4% 60% Изучая мнение учащихся об уровне удовлетворенности предметом,  получены такие результаты: Очень удовлетворен – 24,5% Удовлетворен – 72% Затрудняюсь ответить – 0% Не удовлетворен – 3,5% Совсем неудовлетворен – 0% Учащимся также предложено было оценить свои  умения по предмету в  анкете «Умеете ли вы учиться?» Получены следующие результаты: Я умею Да  (%) Частично (%) 1) Принимать и намечать учебную задачу и ее  55,5  цель 2) Планировать ход выполнения задания 3) Рационально выполнять задания 4) Осуществлять самоконтроль и самооценку  своей деятельности 5) Высказываться устно в виде пересказа 6) Высказываться устно в виде рассказа 7) Участвовать в учебном диалоге 8) Понимать прочитанное (после объяснения  учителя) 9) Находить нужную информацию в учебнике  (по ранее изученному материалу) 10) Самостоятельно прорабатывать пункт или  параграф в учебнике 11) Выделять главное в тексте 12) Пользоваться иллюстративным и  справочным материалом учебника  66,6 44,4 55,5 72,2 61,1 70,1 83,3 83,3 50,0 72,2 55,5 39 27,9 44,5 33,4 22,3 22,3 29,9 16,7 16,7 38,9 27,8 39 Не  умею (%) 5,5 5,5 11,1 11,1 5,5 16,6 0 0 0 11,1 0 5,5 13) Представлять основное содержание текста  в виде пунктов плана 14) Составлять вопросы по тексту 15) Работать со справочной или  дополнительной литературой 16) Усваивать информацию со слов учителя 17) Усваивать информацию с помощью  дополнительных средств (компьютер,  телепередача, аудио или видеомагнитофон) 55,5 66,6 61,1 66,6 77,7 33,4 33,4 27,8 27,9 16,8 11,1 0 11,1 5,5 5,5 Следует отметить, что класс, с которым работаю, является  общеобразовательным. Контингент детей – самый разнообразный как по  социальному составу, так и по способностям к учебе. Большинство в классе –  мальчики (18 человек из 25), за этот год добавились и новые ученики – 4  человека. В начальной школе учащиеся занимались по традиционной  программе. Перспективы   Свою дальнейшую работу по теме вижу в нескольких направлениях: 1. Создание системы работы по повторению орфографии на  уроках в 8­9­х классах. 2. Разработка системы контроля знаний и дифференцированных  заданий на уроках по изучению синтаксиса и пунктуации. 3. Разработка и применение на уроках мультимедийных  презентаций. 4. Работа над созданием элективных курсов по русскому языку.  Для выполнения поставленных задач был разработан элективный курс  для классов гуманитарного профиля «Лингвистический анализ  художественного текста» (см. приложение 8). Ведется работа по созданию  копилки мультимедийных презентаций уроков русского языка. В том числе и  по повторению и обобщению полученных знаний по орфографии, в которых  используются наглядные схемы и таблицы представленные в приложении 3. Для создания условий для более эффективной работы учащихся  привлекать их к созданию мультимедийных презентаций, их активное участие  в подготовке и проведении уроков. В 9 классе – подготовить к работе по  элективному курсу, связанному с повторением основных орфограмм и  пунктограмм, задействовать в работе по созданию схем и таблиц по русскому  языку. В работе по развитию речи учащихся шире применять лингва­ стилистический анализ художественного текста, который позволяет в  старших классах более широко анализировать произведения литературы. Не  забывать при этом и работу по картине и разработке подготовки к сочинению­ рассуждению. Что касается созданной системы по работе с упражнениями ЗСП, то в 8­ 9 классах созданные учащимися словари позволят организовать работу по  повторению правописания слов, организовать работу по созданию текстов с  применением разных синтаксических конструкций. В 8­9­х классах  предложенные авторами упражнения ЗСП расширить заданиями различного  уровня трудности, в том числе и по теме «Омонимия слов разных частей  речи». Литература А з а н о в а  Г.  И. Организация словарной работы по учебному комплексу под ред. М.М.Разумовской, П.А.Леканта. // Русский язык в школе. – 2003. ­ №3. А р х и п о в а  Е. В. Системный подход к обучению русскому языку и  методическая система речевого развития школьников. // Русский язык в  школе. – 2005. ­ №4. Б а ж е н о в а  Н.А. «Кулинарный» урок по теме «Одна и две буквы н в  причастиях и отглагольных прилагательных». // Русский язык в школе. – 2005. ­ №4.  В а с и л ь е в а  В. В., П и щ е в а  Г. Н.  Разноуровневые задания по русскому  языку. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. Г о л ь ц о в а  Н. Г., М и щ е р и н а  М. А. Русский язык 10­11 классы. Книга  для учителя. – М.: Русское слово, 2005. Г о с т е в а  Н. В.  Русский язык 6 класс. Поурочные разработки. – М.: Дрофа,  2002. Д о к у к и н а М. А. Использование компьютерных программ при изучении  морфемики. // Русский язык в школе. – 2005. ­ №6. З а й ц е в а  Е. Ю. Урок – исследование «Изобразительно­выразительная роль  причастий». // Русский язык в школе. – 2005. ­ №4. Л а д ы ж е н с к а я  Н. В. Учимся составлять опорный конспект. // Русский  язык в школе. – 2001. ­ №5. Л а з ь к о  Э. П. Слитное и раздельное написание не с наречиями на о и е. //  Русский язык в школе. – 2003. ­ №1. Л а у р и  Н. М. Алгоритмы по орфографии. // Русский язык в школе. – 2005. ­  №4. Личностно­ориентированный подход в работе педагога: разработка и  использование / Под ред. Е.Н.Степанова. – М.: ТЦ Сфера, 2004. М е х е д о в  В. Н. Обобщающий урок по теме «Причастие». // Русский язык в  школе. – 2006. ­ №4. Настольная книга учителя русского языка: Справочно­методическое пособие/ Сост. Е.Т.Романова. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2002. Н е ф е д о в а  Г. П. Об изучении темы «Образование причастий». // Русский  язык в школе. – 2004. ­ №3. П а з и н а  Е. А. Изучение темы «Союз» с компьютерной поддержкой. //  Русский язык в школе. – 2003. ­ №4. П а р ф е н о в а  Е. Л. Дифференцированное обучение как средство  воспитания интереса к урокам русского языка. // Русский язык в школе. –  2005. ­ №3. Р а з у м о в с к а я  М. М.  Русский язык. Методические рекомендации к  учебнику. – М.: Дрофа, 2000 (и др. издания). Ф е д о р я к  Л. М. О технологии проблемно­модульного обучения. // Русский  язык в школе. – 2004. ­ №6. Ф р о л о в а  Т. Я. Обучение орфографии и пунктуации на основе обобщенно­ сопоставительных правил. // Русский язык в школе. – 2000. ­ №6. Ш о г а н  В. П. Технология личностно ориентированного урока. – М.:  Учитель, 2003 Х о д я к о в а  Л. А. Живопись на уроках русского языка. – М.: Флинта:  Наука, 2000 Х у д я к о в а  Л. А. Лабораторные работы по русскому языку – в школу. //  Русский язык в школе. – 1999. ­ №6. Х у д я к о в а  Л.А. Уроки русского языка в форме лабораторной работы. //  Русский язык в школе. – 2005. ­ №1. Ш о г а н  В. П. Технология личностно ориентированного урока. – М.:  Учитель, 2003 www.1september.ru