ОРГАНИЗАЦИЯ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ  И  НАУКИ  РФ ГОУ  ВПО  «ОРЕНБУРГСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ИНСТИТУТ  ПОВЫШЕНИЯ  КВАЛИФИКАЦИИ  И  ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ  РАБОТНИКОВ  ОБРАЗОВАНИЯ ВЫПУСКНАЯ  КВАЛИФИКАЦИОННАЯ  РАБОТА НА ВЫСШУЮ  КАТЕГОРИЮ ТЕМА: ОРГАНИЗАЦИЯ  ТЕСТОВОГО  КОНТРОЛЯ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ  РЕЗУЛЬТАТИВНОЙ  УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ  ИНОСТРАННОГО  ЯЗЫКА.                           Выполнила: Ткачёва М.Ж.  учитель иностранного языка  МОУ «Трудовая СОШ»                            Руководитель: Ямщикова Л.И.                                                                            методист кафедры дидактики                                                                                  и частных методик                                                            ЦПКИППРО  ОГУ Оренбург, 2011 Содержание Введение  ………………………………………………………………………......3 I. Теоретическое обоснование проблемы тестового контроля как средства  повышения результативности учебной деятельности на уроках  иностранного языка……………………………………………….……………...4 1.1. Тест как одно из средств контроля обученности  иностранному языку……………………………………………………………4 1.2. Проблемы тестового контроля …………………………………………  13 II. Организация практической деятельности по применению тестового  контроля на уроках иностранного языка………………………………... …………………………………………….20 2.1.  Результативность учебно­тестовой деятельности………………..….....20 2. 2. Динамика изменения результативности учебной деятельности на уроках иностранного языка…………………………………………………...26 Заключение ………………………………………………………………………29 Литература………………………………………………………………………..30 Приложение ……………………………………………………………………...33 Введение          С   наступлением  XXI  века   и   вступлении   в   общеевропейский   дом своевременно встал вопрос о приобщении жителя грядущего века к мировой культуре,   о   приближении   его   образовательного   уровня   к   европейскому стандарту, о владении им не менее чем двумя иностранными языками и т.д.      Авторами Временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку ( далее ИЯ ) выдвигается расширенная трактовка цели обучения   ИЯ   в   российских   школах   –   формирование   коммуникативной компетенции. По своей сути данная компетенция интегративна и включает несколько   компонентов:   коммуникативные   умения   в   говорении, аудировании, чтении и письме; языковые знания и навыки владения этим « строительным   материалом»   для   порождения   и   распознания   информации; лингвострановедческие   и   страноведческие   знания   для   обеспечения вторичной   социализации,   социокультурного   фона,   без   которых   нельзя сформировать   коммуникативную   компетенцию.   В   процессе   достижения таким   образом   планируемого   результата   решается   целый   комплекс воспитательных,   образовательных   и   развивающих   задач.   Включение   в целевую установку обучения ИЯ, а, следовательно, и в содержание обучения страноведческих знаний в качестве полноправного компонента обеспечит усвоение учащимися реалий другой национальной культуры, расширение их общего кругозора, что приведёт также к повышению интереса к изучаемому ИЯ и стойкой мотивации.        На современном этапе обучения ИЯ как никогда возрастает роль чтения как основного источника получения всё возрастающего в наш век потока информации.          При чтении текстов ученик должен достичь коммуникативной цели, в целом   решив   поставленные   задачи.   Тексты   и   задания   к   ним   должны соответствовать минимальным требованиям, сформулированным в проекте стандарта.   Полнота   понимания   читаемого   текста   должна   в   основном соответствовать   стратегической   установке,   чётко   сформулированной   в задании.   При   чтении   текстов   с   пониманием   основного   содержания   и выборочным извлечением определённой информации от ученика требуется уметь   выделить   главную   мысль   и   самые   основные   моменты,   уточнить наиболее значимые детали. Наиболее экономной формой контроля и более объективным показателем степени усвоения всеми учащимися языкового материала являются тесты .Понимая значимость чтения в обучении иностранным языкам и учитывая повышенный   интерес   учителей   к   такому   виду   контроля   как   тестам,   при выборе темы своей работы я остановилась на данной.  I. Теоретическое обоснование проблемы тестового контроля как  средства повышения результативности учебной деятельности на уроках иностранного языка. 1.1. Тест как одно из средств контроля обученности иностранному  языку. Название проблемы,  над которой Вы работаете не менее 3­х лет и имеете устойчивые положительные результаты:  Организация тестового контроля как средство   повышения   результативности     учебной   деятельности   на   уроках иностранного языка. Условия   возникновения   проблемы,   становление   опыта:   необходимость повышения   качества   преподавания,   сохранение   и   повышение   учебной мотивации учащихся, совершенствование образовательного процесса на основе современных   образовательных   технологий,   развитие   навыков   учащихся   в выполнении тестов.  Актуальность исследования: С начала 90­х годов прошлого столетия Россия переживает эпоху изменения общественного сознания. Сменились ценностные ориентации,   в   качестве   самой   большой   ценности   в   соответствии   с провозглашаемыми   принципами   гуманизации   и   демократизации   общества признаётся свободная, развитая и образованная личность. Интеграция России в единое экономическое, политическое и образовательное мировое сообщество привела к концентрации всеобщего внимания учёных на качестве образования, поиске надёжных средств, методов и технологий оценивания его результатов, соотносимых с международными стандартами. Для эффективного управления процессом усвоения знаний и качеством образовательного процесса на основе объективных   показателей,   необходим   независимый   контроль,   в   частности, тестовый контроль, основанный на теории, технике и технологии современных педагогических   измерений   уровня   учебных   достижений   учащихся,   что   и обусловливает   потребность   в   совершенствовании   теории   и   технологии контроля,   необходимость   повышения   эффективности   использования результатов   контроля   с   учётом   индивидуальных   особенностей подготовленности обучающихся. Научная новизна исследования заключается в попытке соединить достижения  традиционного контроля с преимуществами предлагаемого тестового  контроля, нацеленного на повышение эффективности и качества обучения  иностранному языку. Теоретическая база опыта: исследования учёных ( методистов и лингвистов ) И.Л.Бим, Н.А.Бердяев, Н.Д.Гальскова, А.П.Старков, В.А.Сластёнин,  И.А.Зимняя, И.П.Подласый, В.В.Копылова, Р.П.Мильруд, М.Е.Брейгина,  Е.И.Пассов, В.С.Цейтлин, Ф.М.Рабинович, С.К.Фоломкина,  Г.А.Китайгородская, W.Taylor, A.H\Palmer, C.Weir,  Bachman и др.    Объект   исследования:тестовый   контроль   в   обучении   иностранному 1. языку,   основанный   на   теории   и   технологии   современных   педагогических измерений уровня учебных достижений учащихся, направленный на повышение качества образовательного процесса. 5. Предмет исследования: альтернативное средство, предлагаемое в  дополнение к традиционному контролю в обучению иностранному языку —  тестовый контроль. Цель исследования: разработать оптимальные условия применения тестового  контроля в обучении иностранному языку для повышения результативности и  эффективности обучения учащихся, их знаний, умений. В ходе исследования для достижения поставленной цели решаются следующие  задачи: изучить и проанализировать психолого­педагогическую и методическую  обосновать необходимость организации тестового контроля в обучении  доказать необходимость совершенствования существующих в  1) литературу по проблеме исследования; 2) иностранному языку; 3) педагогической практике языковых тестов, в которых собственно  контролирующая функция превалирует над образовательной, обучающей,  развивающей функциями; 4) обучении учащихся; 5) учебных достижений учащихся; 6) реализации личностных познавательных возможностей; 7) эффективности тестового контроля. выявить преимущества тестового контроля в создании условий для  выявить эффективные способы применения тестового контроля в  провести экспериментальное исследование с целью определения  изучить технологию тестового контроля как одного из средств контроля Гипотеза исследования: мы предполагаем, что применение тестового контроля в обучении иностранным языкам может быть эффективны не только как  контрольно­измерительные инструменты для оценки полученных учебных  результатов, но и как средство повышения эффективности и качества  обучения, если: 1) реализовать идеи гуманистической педагогики в иноязычном образовании,  которые заключаются в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия  для самореализации личности учащегося; 2) активизировать познавательные резервы учащихся, заложенные в их  индивидуально­личностных характеристиках памяти, мышления, общего  языкового развития, используя диагностические функции языковых тестов; 3) выявлять и помогать учащимся преодолевать познавательные затруднения,  источниками которых являются особенности интеллектуальной деятельности  учащихся, личностные характеристики тестируемых, сложность тестового  задания; 4) развивать учебную автономию, которая позволила бы учащимся проявлять  самостоятельность, ответственность и независимость в изучении иностранного  языка; 5)использовать преимущества тестового контроля в обучении иностранному  языку, таких как проверка достижений учащихся в ходе длительного  мониторинга учебной  и контролирующей деятельности с использованием  учебно­тестового портфеля, соединение педагогического измерения с учебной  деятельностью и превращение тестирования в учение, формирование у  учащихся адекватной самооценки, создание условий для реализации  личностных познавательных возможностей. В ходе исследований были использованы следующие методы:  теоретического уровня: анализ философской, психолого­педагогической,  методической литературы, системный подход к оценке теоретического  анализа, метод содержательного обобщения, гипотетическое прогностическое) эмпирического уровня: психодиагностические методы ( тестирование,  интервьюирование, мониторинг ), методы многомерного статистического  анализа. Ожидаемые результаты: повышение уровня обученности учащихся,  результативности контроля знаний, умений, навыков, оптимизация процесса  обучения, повышения качества знаний учащихся. База исследования: МОУ Трудовая СОШ Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении ИЯ считается тест. Использованию тестов посвящены многочисленные публикации в журнале «Иностранные языки в школе». Большинство из исследований в данной области отвечало потребностям своего времени, однако в них затрагивались отдельные аспекты   и   проблемы   тестирования,   зачастую   под   тестом   понимались   лишь только некоторые типы тестовых заданий.           В   зарубежной   литературе   по   тестированию   под   педагогическим   или психологическим   тестом   часто   понимают   процедуру,   предназначенную   для выявления конкретного образца поведения ( в нашем случае – речевого ), из которого можно сделать выводы об определённых характеристиках личности. [ 8, 39 ]         Основное отличие теста от традиционной контрольной работы состоит в том, что он всегда предполагает измерение. Поэтому оценка выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от   возможного   субъективизма   учителя,   чем   оценка   за   выполнение традиционной   контрольной   работы,   которая   всегда   субъективна,   поскольку основана   на   впечатлении   учителя,   не   всегда   свободного   от   его   личных симпатий или антипатий по отношению к тому или   иному ученику. [ 9, 68 ] Главная   отличительная   черта   теста   –   объективность,   гарантируемая измерением,   функция   которого   состоит   в   том,   чтобы   поставлять количественную информацию. Максимально   повысить   надёжность   измерения   и   валидность   использования теста можно, если следовать трём основным этапам его создания: 1) дать ясное и   недвусмысленные     теоретические   –   научно­обоснованные   определения умений, которые надо измерить;    2) точно установить условие и операции, которых следует придерживаться при проведении теста и наблюдении за его выполнением;   3) количественно определить результаты наблюдений, с тем, чтобы убедиться, что   используемые   измерительные   шкалы   обладают   всеми   необходимыми качествами.        Существуют   различные   определения   понятия   «тест»   ­   от   практически любого вида контрольного задания до набора заданий вида «множественный выбор». В зарубежной практике языкового тестирования различия в трактовке понятия  test  представляются   как   различия   между   понятиями   «контрольная работа» вообще как основание оценочного суждения и «контрольная работа», предполагающая   специально   организованное   измерение   интересующих   нас знаний, умений, навыков.  [ 33, 536 ].    Качество любого измерительного средства, в том числе и теста, определяется в   первую   очередь   показателями   его   надёжности   и   валидности.   Показатель надежности свидетельствует о том, насколько последовательны   результаты   этих   измерений.   (   Надёжный   тест   должен исключать случайность того или иного результата.) уровня достижения в определённом виде деятельности; способностей к определённому виду деятельности; трудностей в овладении тем или иным видом деятельности и возможных   Валидным будет считаться тест, измеряющий уровень развития тех ( и только тех   )   умений,   навыков,   знаний,   для   измерения   которых   он   предназначался составителями. [10,12].    Валидность ( практически в любом её виде ) будет определять правомерность интерпретации   результатов   тестирования.   Очевидно,   что   применение определённого   теста   в   целях,   для   которых   он   не   был   предназначен,   при составлении автоматически сделает его невалидным.     Тестирование в обучении ИЯ проводится для выявления  1) 2) 3) способов их преодоления.     В практической деятельности преподавателям чаще приходится встречаться с тестами первой группы. Такие тесты могут измерять общие умения в речевой деятельности   или   достижения   определённого   уровня   умений   в   процессе усвоения конкретного курса обучения.    Тесты   могут   быть   итоговыми   или   промежуточными   (тематическими). Итоговые   тесты   предназначены   для   того,   чтобы   объективно   подтвердить достигнутый   учащимися   уровень   обученности.   Тематический   тест   призван способствовать улучшению самого учебного процесса. Тесты могут определять уровень   обученности   и\или   языковой   компетенции   учащегося   относительно уровня других учащихся ( нормо­ориентированный тест ) или относительно определённого   критерия,   например,   уровня   обученности     критериально­ ориентированный   ).   Таким   образом,   результаты   тестирования   могут   быть использованы для уровня обученности учащихся, для отбора их в то или иное учебное   заведение,   для   сертификации   их   достижений   в   определённом   виде деятельности   (   по   учебному   предмету   ),   для   распределения   по   группам обучения в зависимости от достигнутого уровня, для диагностики трудностей обучения. По определению С.К.Фоломкиной под тестом понимаются задания, имеющие   специфическую   организацию,   которая   позволяет   всем   учащимся работать в одинаковых условиях и записывать выполнение символами. [ 20, 13   ].   Задания   тестов   всегда   имеют   однозначное   решение   ,   определение правильности ответа осуществляется по заготовленному ключу. Применение тестов   при   контроле   целесообразно   потому,   что   они   задают   направление мыслительной   деятельности   учащихся,   приучают   их   варьировать   процесс переработки воспринимаемой информации.       Успех в обучении иностранному языку во многом зависит от того, в какой степени качество знаний учащихся находится в поле зрения учителя и какое внимание   уделяется   профилактике   ошибок.  Как   подтверждает   многолетний опыт, большую пользу может принести проверка знаний сразу всех учащихся вформе   небольших   по   объёму   контрольных   заданий,   условно   названных Так,   тест   позволяет   проверять   одновременно   всех   учащихся тестами. Не подменяя плановый контроль знаний, тесты являются не только «наиболее экономной формой контроля» [16,22] но и более объективным показателем степени усвоения учащимися языкового материала, чем данные текущей, индивидуальной проверки. Систематическое тестирование   стимулирует   активность   и   внимание   учеников   на   уроке, повышает их  ответственность   при выполнении  учебных  заданий.  Результаты проверки тестов анализируются учителем и служат для него, с одной стороны, показателем   уровня   знаний   учащихся,   а   с   другой   —   самооценкой   работы самого учителя, что позволяет ему внести необходимые коррективы в процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок школьников. С целью профилактики   ученики   записывают   возможные   типичные   ошибки   в специальные   тетради,   дополняя   это   правилами   (   на   русском   языке   ), разъясняющими   ту   или   иную   грамматическую   структуру,   и   несколькими, наиболее   характерными   и   чёткими   примерами   на   употребление   её   в   речи. Большинство тестов имеет несколько вариантов ( они помечены звёздочкой ). В этом   случае   учитель   готовит   (   по   числу   учеников   в   классе   )   раздаточные карточки   долговременного   пользования   с   заданиями.   При   одном   варианте задание   диктуется   или   записывается   на   классной   доске.   Работу   с   тестами рекомендуется проводить за 10­15 минут до конца урока.    класса\группы;    проведение практически на любом занятии;  при   выполнении   теста   все   учащиеся   поставлены   в   равные   условия­они работают   в   одно   и   то   же   время   с   одинаковым   по   объёму   и   сложности материалом, что исключает влияние на оценку их ответов такого фактора, как везение\невезение;    тест даёт возможность включать большой объём материала и контролировать не только его усвоение, но и наличие отдельных умений пользоваться им. Перечисленные   и   некоторые   другие   характеристики   тестов,   безусловно, свидетельствуют о целесообразности их использования в учебном процессе.     Всё   чаще   находят   применение   как   упражнения,   предназначенные   для овладения тем или иным языковым материалом и\или отдельными речевыми умениями. В соответствии с этим в литературе на английском языке всё чаще появляется термин teaching test — «обучающий тест». Данным термином, по­ видимому,   целесообразно   воспользоваться   при   противопоставлении   тестов этого   назначения   контролирующим   тестам.   Такое   противопоставление   в настоящее время совершенно необходимо, поскольку в современном учебном процессе тесты — даже при том ограничении заданий,  которые мы предлагаем относить   к   тестам,   ­   отчётливо   выполняют   две   различные   функции: контролирующую   и   обучающую.   В   зависимости   от   предписываемой   им функции, к ним предъявляются различные требования, и составляются они по­ разному,   хотя   внешне   очень   схожи.   Само   собой   разумеется,   что   указанное  выполнение   теста   занимает   немного   времени,   что   делает   возможным   его противопоставление, как и во всех других случаях, носит условный характер, поскольку почти всякий контроль обучает, а любое упражнение\ задание ( одна из   форм   реализации   обучения   и   учения   )   предполагает   контроль   его выполнения.   В   данном   случае   тесты,   как   и   другие   упражнения\   задания, различаются   по   их   доминирующей   цели.   К   контрольным   относятся   те, основной   целью   которых   является   установить   факт   знания\   незнания   или владения\   невладения   учащимся   тем   или   иным   материалом,   умением, деятельностью   и   соответственно   оценить   его;   цель   обучающих   тестов   — обеспечить усвоение, овладение учащимся тем или иным материалом, умением, деятельностью, и контроль их выполнения выступает для учителя как средство управления   этим   процессом.   К   тестам,   выполняющим   контролирующую функцию,   относятся   два   основных   вида:   тесты,   проверяющие   наличие   у школьников определенного уровня коммуникативной компетенции ( proficiency tests  )и   тесты,   проверяющие   овладение   учащимися   конкретным   языковым материалом   и   отдельными   речевыми   умениями   за   определенный   период обучения   (achievement  tests  ).В   средней   школе   первый   вид   теста   можно соотнести с итоговым контролем , проводимым в конце обучения, второй вид —   с   промежуточным   итоговым   контролем,   осуществляемым   по   окончании определённого   цикла   занятий.   Эти   виды   тестов   подробно   изучены   в теоретическом плане и находят широкое применение в зарубежной практике преподавания иностранных языков. [27,11­23;32,467­485].       Безусловно,   тест   пока   ещё   не   может   заменить   такую,   например,   форму итогового контроля, как экзамены. Однако его можно с успехом использовать как одну из форм ( не единственную!) промежуточного итогового контроля, проводимого, например, по окончании цикла занятий (achievement tests ). Такая форма проверки, если она носит регулярный характер, приучает школьников к ответственности   за   весь   материал   цикла,   что   способствует   успешности   их обучения, поскольку тестом, рассчитанным на 10­15 минут выполнения, можно охватить весь изученный за соответствующее время материал и проверить всех учащихся.   С   этой   точки   зрения   тест   является   весьма   действенным   и экономным средством контроля. Следует иметь в виду, что проверка 30­40 тестов по ключу не займёт у учителя больше 5­7 минут. Как уже отмечалось, в настоящее  время   совершенно  отчётливо   наметилась   тенденция   использовать тесты в обучающей функции, т. е. В процессе овладения учащимися языковым материалом,   различными   видами аудирования и чтения. Закрепление за тестами этой функции представляется оправданным и перспективным по ряду причин. Прежде всего, сам характер тестовых заданий и их организация по своей сути соответствуют назначению упражнения.   Выбор   ответа   из   ряда   предложенных,   объединение   языковых единиц по какому­либо признаку, определение факта наличия или отсутствия какого­либо признака у языковых единиц, восстановление целого из частей — все   эти   виды   работы,   в   основе   которых   лежат   аналитические   операции, направленные   на   выделение   дифференциальных   признаков   тренируемой   отдельными   речевыми   умениями, единицы, а последние, как известно, составляют основу запоминания языкового материала.   При   составлении   обучающих   тестов   обеспечивается противопоставление   одной   языковой   единицы   другим,   уже   известным, относящимся к  тому  же уровню  и имеющим  сходные  с  ней  черты. Причём следует иметь в виду, что одна и та же единица( например, слово)имеет черты сходства ( существующие объективно или только с точки зрения учащегося )с разными рядами единиц в зависимости от её формальных ( звучание, написание, грамматические   формы   )   или   семантических   (   значение,   сочетаемость) признаков. Обучающие тесты дают возможность противопоставлять языковую единицу по каждому из указанных признаков, что трудно обеспечить какими­ либо   другими   видами   упражнений.  Иными   словами,  обучающие   тесты   дают возможность  «обработать» соответствующую единицу по всем её признакам без большой затраты времени. Таким образом, как раз та характеристика теста, которая ставит под сомнение «чистоту» контроля, ­ возможность сравнения дифференциальных признаков схожих вариантов ответа — составляет учебную ценность теста как упражнения. Помещение изучаемой единицы в положение то избираемой, то отвергаемой по тому или иному признаку даёт возможность не только многократно её повторить, но и использовать для её запоминания как произвольное, так и непроизвольное внимание. Организация теста позволяет постепенно сокращать время его выполнения. Это, по сути дела означает, что можно   работать   над   ускорением   операций   анализа,   их   свёртыванием,   т. е. Добиваться автоматизации процессов узнавания. Последнее очень важно, так как в арсенале методики имеется небольшое количество видов упражнений, позволяющих автоматизировать данные процессы.     При развитии отдельных умений( из числа установленных ), которые связаны со   смысловой   переработкой   информации,   воспринимаемой   на   слух   или   в процессе чтения, характер и организация тестовых заданий предусматривают тренировку   каждого   умения   в   изолированном   от   других   умений   виде   на отрывках\ абзацах различного построения (например, начинающихся с главной мысли, заканчивающихся главной мыслью, содержащих две главные мысли и т.п.)    Наконец,   обучающие   тесты   позволяют   в   известной   мере   управлять   мыслительной деятельностью учащегося во время слушания или чтения текста. Как показывает практика, установка, даваемая учителем, перед восприятием речи на слух или чтением текста, часто бывает недостаточной для того, чтобы оказать   существенное     влияние   на   характер   протекания   мыслительной деятельности   ученика.   Установка   должна   обязательно   подкрепляться соответствующей формой контроля понимания прослушанного\ прочитанного, поскольку – и это также показывает практика – учащийся слушает или читает так,   как   его   затем   проверяют.   Вот   почему   использование   теста,   в   котором указывается, что важно для понимания при той или иной установке, приучает школьников варьировать процесс переработки воспринимаемой информации в зависимости   от   поставленной   цели,   т.е.   пользоваться   разными   видами аудирования и чтения. Приведенных примеров, по моему мнению, достаточно для   того,   чтобы   показать,   что   диапазон   применения   тестов   в   обучающей функции довольно широк, причём их учебная ценность сомнений не вызывает. Само собой разумеется, что в процессе обучения за этими тестами, в которых ответ фактически подсказывается, должны следовать аналогичные нетестовые упражнения, предусматривающие самостоятельное решение задач учащимися. Другими   словами,   обучающие   тесты   представляют   собой   важный промежуточный этап в работе по овладению языковым материалом, развитию речевых   умений,   освоению   различных   видов   аудирования     и   чтения.   Были рассмотрены     две   возможные   функции   тестов   в   учебном   процессе   – контролирующая  и  обучающая.  Тесты,  реализующие   ту   или  иную   функцию, внешне   схожи,   но   имеют   разные   задачи,   и   поэтому   к   их   содержанию   и проведению   предъявляются   различные   требования.   Так,   например,   для контролирующего   теста   характерны   однократное   повторение   тестируемой единицы, противопоставление её другим единицам лишь по одному какому­ либо  признаку, помещение  её  обязательно  в  качестве  искомой, одноразовое выполнение   теста   и   т.д.;   для   обучающего   теста   типичны   многократное повторение одной и той же единицы, противопоставление её другим единицам по разным признакам, помещение её в положение то искомой, то отвергаемой, многократное выполнение одного и того же теста ( для достижения нужной скорости   узнавания   )   и   т.д.   Это   свидетельствует   о   том,  что   использование тестов   в   практике   преподавания   оправдано,   однако   и   в   теоретических исследованиях и при составлении тестов следует чётко разграничивать две их функции, с тем, чтобы использовать их реальные возможности для повышения эффективности   учебного   процесса.   Также   представляется   необходимым специальное, целенаправленное изучение вопросов, связанных с тестированием. В особом изучении нуждаются обучающие тесты – определение требований к ним, установление их места в общей системе упражнений для развития того или иного вида речевой  деятельности, определение учебной эффективности отдельных   видов   тестов   и   другие   вопросы   должны   привлечь   внимание   и методистов и учителей – практиков. 1. 2. Тестовый контроль в процессе обучения иностранному языку.            Неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам в школе является   контроль   уровня   владения   учащимися   иноязычными   навыками   и умениями. От правильной организации контроля зависит качество обучения. Ф.М.Рабинович   считает,   что   при   проведении   контроля   необходимо руководствоваться следующими правилами:   1. Контроль должен носить регулярный характер.      2.   Контроль   должен   охватывать   максимальное   количество   учащихся   за единицу времени.   достаточно репрезентативным, чтобы по степени его усвоения   3.   Объём   контролируемого   материала   должен   быть   небольшим,   но ( неусвоения ), владения ( невладения ) им учащимися можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и умения.      4. При проведении контроля следует исходить от конкретных задач урока. [14, 22­24 ]  Фактически осуществление каждой из задач урока должно контролироваться путём использования целесообразных форм и приёмов контроля.         Вопросы совершенствования контроля в обучении ИЯ волновали авторов немалого   числа   монографий   и   становились   предметом   защиты   многих диссертаций. И всё же проблемы проверки и учёта знаний, умений и навыков, методики   их   организации   и   проведения   не   утратили   своей   актуальности. Контроль  всё ещё  не  стал «могучим рычагом  повышения  успеваемости «  и источником, помогающим установить истинное состояние знаний и навыков по данному предмету.    Появление проекта временного государственного образовательного стандарта по   иностранному   языку,   разработанному   под   руководством   И.Л.Бим   и А.А.Миролюбова, решает ряд проблем, связанных с осуществлением контроля. [3, 24­27; 4,74­78 ].  Это, прежде всего выделение объектов контроля и  выбор наиболее  надёжных и эффективных форм его реализации.        М.Е.Брейгина даёт своё определение контролю и выделяет его функции: диагностическую,   оценочную, стимулирующую, мотивирующую, планирующую, обучающую. [2,11­14]. В   контроле   реализуются   и   функция   обеспечения   взаимодействия   учитель   и учащихся в педагогическом процессе.  Взаимодействие   состоит   в   том,   что   учитель   выступает   как   субъект,     объект   контролирующего осуществляющий   контроль,   и   учащийся   как   воздействия и как субъект, переживающий это воздействие, осуществляющий саморегуляцию и самокоррекцию своей деятельности, тем самым оказывающий опосредованно   воздействие   на   учителя,   на   содержание   его   обучающей деятельности. [ 5,13­16].       Контролирующая деятельность учителя выступает как открытая система, гибкая,   способная   меняться   в   зависимости   от   сведений,   поступающих   от учащихся   по   каналам   обратной   связи.   По   существу   учитель   в   процессе контроля   тоже   приобретает   статус   субъекта,   саморегулирующего   своё «поведение»,   и   объекта,   зависящего   от   ученика   и   испытывающего   его «давление». В ходе контроля реализуются в единстве оба статуса – ученика и учителя. Однако   чрезмерное   увлечение   тестированием   без   должного   критического осмысления   различных   его   аспектов   может   привести   к   недостаточно объективной   оценке   его   учебной   деятельности   и   тем   самым   вместо   пользы принести вред делу практического преподавания иностранного языка.     Следует отметить, однако, что, несмотря на обширную литературу по данным видам   тестов,   их   широкую   апробацию   на   практике   и   многочисленные экспериментальные   исследования,   ряд   кардинальных   вопросовостаётся   ,   по   корректировочную,   управленческую, свидетельству   самих   тестологов,   не   до   конца   выясненным.   В   частности, сомнению подвергается реализация в рассматриваемых тестах одного из самых основных требований — требования их адекватности ( validity ). [ 24, 19 ­22 ].      Даже   адекватность   «языковых»   тестов   (   лексических,   грамматических   , фонетических   ),   разработка   которых   была   начата   значительно   раньше «речевых» ( проверяющих то или иное умение ), отнюдь не безусловна. Дело в том,   что   во   всех   объективных   тестах   испытуемому   даётся   весь   языковый материал, в том числе и тот, который представляет собой правильный ответ и который испытуемый должен лишь узнать ( увидеть или услышать ). Другими словами,   в   основе   выполнения   тестового   задания   лежит   узнавание,   а убедительных   данных,   определяющих   условия,   при   которых   узнавание свидетельствует о том, что испытуемый может воспроизвести эту же единицу самостоятельно, пока нет. Более того, нет надёжных данных, подтверждающих, что узнавание языковой единицы среди объективно или субъективно похожих на   неё   является   показателем   того,   что   испытуемый   сможет   узнать   её   в естественном   потоке   звучащей   речи   или   при   чтении.   Ведь   помещение контролируемой единицы среди похожих на неё единиц невольно заставляет испытуемого   сосредоточивать   своё   внимание   на   их   дифференциальных признаках, что служит для него своеобразной подсказкой. Поэтому в целом ряде экспериментов была получена низкая корреляция как между нетестовыми и тестовыми заданиями, так и тестовыми заданиями, так и между «языковыми» и «речевыми» тестами.     Таким   образом,   успешное   выполнение   языкового   теста   не   является однозначным   показателем   умения   учащегося   оперировать   соответствующим материалом   в   речевой   деятельности,   продуктивной   или   даже   рецептивной. Единственное,   о   чём   можно   говорить   с   уверенностью,   это   то,   что отрицательный   результат   выполнения   теста   свидетельствует   о   невладении соответствующим материалом.        Ещё   сложнее   обстоит   дело   с «речевыми»  тестами,  разработка   которых началась   недавно.   Сложность   вопроса   усугубляется   тем,   что   до   сих   пор остаётся   в   принципе   неясным,   каким   образом   с   помощью   теста   проверять владение тем или иным видом речевой деятельности. Здесь можно обнаружить два   подхода,   согласно   которым   владение   тем   или   иным   видом   речевой деятельности   устанавливается   а)   непосредственно,   путём   оценки   речевого поведения испытуемого в процессе выполнения самой речевой деятельности, и б)   опосредованно,   через   проверку   владения   учащимися   определённым языковым ( для чего используются «языковые» тесты ) и каким­либо другим или другими видами деятельности. Примером второго подхода могут служить тесты,   разрабатываемые   Институтом   английского   языка   при   Мичиганском университете (США), по образцу которых создаются тесты во многих странах. Так, для оценки умения говорить на английском языке предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р.Ладо в 50­х годах ; в комплект   входят   три   «языковых»   теста   (   проверка   восприятия   на   слух языковых единиц разного порядка, лексический   и грамматический тесты ) и один   «речевой»   (   сочинение   ).   Уязвимым   в   тестах,   оценивающих   объект контроля   опосредованно,   является   отсутствие   доказательств   корреляции между   контролируемым   объектом   и  объектами,  предлагаемыми   в  тестах.  В этом отношении первый подход представляется как будто более надёжным. Следует   заметить,     что   его   сторонники   не   составляют   единого   лагеря. Некоторые   тестологи   предлагают   ставить   испытуемого   в   условия   реальной деятельности   ,   при   которой     он   слушает   или   читает   конкретные   тексты, звучащие   или   письменные.   Однако   такая   процедура   делает   тест   очень громоздким ( например, для проверки понимания речи на слух предлагается прослушать 10­12 текстов ), что фактически лишает тестовую форму контроля её преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным,   практически   почти   невозможным   становится   подбор   равных   по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста. Стремясь компенсировать   эти   и   другие   недостатки,   некоторые   исследователи рассматриваемого подхода предлагают судить о сформированности того  или иного   вида   речевой   деятельности   на   основании   а)   результатов   успешности самой деятельности ( для чего учащиеся слушают или читают 3­4 текста ) и б) проверки   наличия   у   испытуемых   отдельных   умений,   необходимых   для осуществления речевой деятельности ( с этой целью для каждого её вида – пока   преимущественно   для   аудирования   и   чтения   –   составляется   перечень умений, наличие которых считается необходимым для её осуществления ).       При проведении данного вида теста в число вопросов к каждому тексту включаются такие, которые проверяют его понимание, типа: Главная мысль текста   заключается   в   том,   что:   а)…б)…в)…г)…   (   в   пунктах   а,   б,   в,   г предлагаются различные утверждения, которые связаны с текстом, но, кроме одного из них, не являются отражением его главной мысли ), а также такие, ответ   на   которые   даёт   возможность   судить   о   наличии   у   испытуемого определённого   умения,   ­   например,   для   определения,   умеет   ли   учащийся соотносить значение слова с контекстом ( это умение важно для рецептивных видов речевой деятельности ), и может быть предложен вопрос типа « слово … в данном тексте означает: а)…б)…в)…г)…»   Указанный вид теста наряду с «чисто языковыми» тестами в настоящее время является   наиболее   популярным.   Такую   форму   контролирующего   теста, безусловно,   значительно   легче   реализовать   на   практике,   чем,   очевидно,   м объясняется его распостранённость. Однако его адекватность, даже только в отношении   рецептивных   видов   речевой   деятельности,   нельзя   считать доказанной, что признают и сами его сторонники.    Во­первых,   высказываются   сомнения   относительно   достоверности получаемых результатов о степени понимания текста или владения тем или иным   умением:   неясно,   например,   когда   происходит   понимание   текста   –   в процессе слушания\ чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с Во­вторых,   пока   ещё   отсутствует   исчерпывающий   список   умений, заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т.е. выбирает одно из готовых решений.   необходимых для осуществления того или иного вида речевой деятельности.      В­третьих, нерешённым остаётся вопрос, следует ли проверять все умения ( хотя бы из числа установленных ) или же можно ограничиться несколькими; если же можно ограничиться несколькими умениями, то какими. Последняя проблема тесно связана с вопросом о возможности компенсации одного умения другим, на который также нет ещё ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама   посылка   ­   судить   о   сформированности   того   или   иного   вида   речевой деятельности   на   основании   отдельных   умений.   Эти   сомнения   высказали Н.Брукс и другие исследователи ещё в 60­е годы. [ 18, 27­29 ].      Таким образом, даже беглый анализ существующих теоретических работ и конкретных тестов показывает, что в настоящее время тест ещё нельзя считать адекватным   способом   контроля   и   потому   в   практике   работы   им   следует пользоваться с осторожностью.       Информационно – констатирующий, диагностико – изучающий. Степень сформированности  языковых умений и навыков . Диагностические тесты на определение уровня владения ИЯ ( компьютерное тестирование ). Текущий контроль.         Диагностико – обучающий, информационно – констатирующий. Уровень сформированности всех видов речевой деятельности. Экзамены ( 9, 10 кл.) : компьютерное тестирование ( тесты достижений ); ЕГЭ по выбору (11 класс).    Для   входного   контроля   данная   система   предусматривает стандартизированный   уровневый компьютерный тест достижений “Move  Up Placement Test”,  утверждённый Советом Европы [13].    Данный   тест   является   материалом   для   мониторинга   и   дальнейшей коррекционной работы по развитию и формированию знаний, умений и навыков учащихся   по   иностранному   языку.   В   начале   каждого   учебного   года отслеживается   уровень   и   прогресс   учебных   достижений   каждого   ученика: (   элементарный,   Несомненным преимуществом   такой   организации   тестирования   является   то,   что   каждый конкретный ученик сравнивается с самим собой, а не с другими учащимися. Таким   образом,  тестовая   система   контроля   на   практике   реализует   принцип индивидуализации обучения.        Для   текущего   контроля   используются   составленные   самими   учителями бланковые или компьютерные тесты достижений ( achievement tests ) , которые распределены   по   уровням   и   блокам   развития   и   формирования   языковых речевых умений и навыков. Данные тесты носят обучающий характер контроля обученности   учащихся   по   иностранному   языку:   текущего,   тематического   и итогового   видов   контроля   знаний,   умений   ,   навыков     и   иноязычных компетентностей обучающихся.   средний,   продвинутый   уровень   ). но   и   обучающая,   развивающая,          планомерности:   содержание   контроля   соответствует   нормативным  системности:главным   системообразующим   фактором   является   цель,            Все компоненты системы контроля – цели, способы, средства, объекты, формы,   результаты   –   раскрываются   как   с   позиции   обучающей   и контролирующей деятельности преподавателя, так и с точки зрения учебной деятельности ученика. Таким образом, согласно предлагаемой нами модели, преподаватель   и   обучающийся   выступают   как   равноправные   участники образовательного процесса.    Мы считаем, что целью контроля должна быть не только проверка и оценка сформированности     ЗУНов,   но   и   проверка   личностных   образовательных приращений каждого конкретного обучающегося. [ 13, 27].      Объектами контроля должны являться не абстрактные ЗУНы по предмету, а уровень   учебных   достижений   каждого   обучающегося.   Функциями   контроля должны   быть   не   только   контролирующая,   оценочная,   корригирующая, обобщающая,   воспитывающая   и стимулирующая. Всему процессу контроля должна сопутствовать не только контролирующая   деятельность   учителя,   но   и   самооценка   и   взаимооценка ЗУНов самими учащимися, основанная на усвоенных ими эталонах.         Соответственно, представленная нами стстема контроля по иностранному языку основывается на следующих принципах:   поставленная операционально;   документам по преподаванию иностранного языка в средней школе;            индивидуализации:   то   есть,   учёта   индивидуальных   характеристик   и отслеживания учебного процесса каждого ученика;   преподавателей, но и самих обучающихся;         педагогической поддержки, оказываемой учителем. Разработанная нами система контроля по иностранному языку представлена в таблице 1.   Таким   образом,   теоретическое   и   практическое   исследование   проблемы педагогического   контроля   показало,   что,   несмотря   на   существование нескольких   подходов   к   его   реализации,   наибольшее   распостранение   в последнее   время   находит   рефлексивный   подход.     Данный   подход предусматриает   субъект   —   субъектное   взаимодействие   всех   участников педагогического   процесса,   в   частности,   педагогическую   поддержку, оказываемую учителем с учётом образовательной траектории каждого ученика.        Анализ   функций   контроля,   выделяемых   в   современной   психолого   — педагогической   и   методической     литературе,   позволяют   определить обучающую, воспитывающую и развивающую функции контроля как наиболее значимые и востребованные.      Применение системного подхода к изучению данного вопроса позволило нам разработать   систему   контроля.   Основными   компонентами   данной   системы являются: цель, объект контроля, формы, методы, а также принципы, средства  бинарности:   то   есть,   участия   в   процедуре   контроля   не   только Итоговый   контроль   в   11­м   классе   осуществляется   в   форме   ЕГЭ и   содержание   контроля,  отношения   контролируемого   и   контролирующего   и результаты   реализации   системы   контроля.   На   наш   взгляд,   преимуществами данной системы, являются следующие:    воспроизводимость   данной   системы,   т. е.   Возможность   её   реализации   в учебных заведениях разного типа: инновационных, общеобразовательных ( на старшем этапе обучения ), средних и высших специальных;    широкое   использование   тестов   разного   вида   (   тестов   достижений, составленных самими учителями, диагностических стандартизованных тестов, таких   как   «  Move  Up  Placement  Test”   ),   что   даёт   возможность   повысить объективность, ёмкость, объёмность, точность измерения учебных достижений по сравнению с традиционными видами контроля;        гуманизация процедуры контроля ( оказание педагогической поддержки учителем с учётом индивидуальной образовательной траектории учащихся;      сравнение результатов учащихся не друг с другом, а с самим собой ), что способствует   реализации   основной   цели   гуманного   контроля:   проверке личностных образовательных приращений каждого конкретного обучающегося;        Они могут применяться как для фронтальной, так и для индивидуальной работы в виде само — и взаимопроверки. Обучающиеся проверяют уровень сформированности своих навыков и умений и оценивают себя и друг друга по данной учителем шкале оценивания. Кроме того, при таком контроле ученик имеет   возможность   коррекции   и   самокоррекции   собственных   ошибок.   Роль учителя   заключается   в   оказании   педагогической   поддержки   с   учётом индивидуальной   образовательной   траектории   каждого   ученика. Преимуществом   данного   вида   тестирования   является   ярко   выраженные воспитательная   и   развивающая   функции   контроля.   Совершенствуются саморегуляция,   механизмы   самоконтроля, самооценки   и   рефлексии;   систематическая   проверка   требует   от   ученика ответственности,   самостоятельности,   самокритичности.   Другими   формами контроля на данном этапе является защита проектов учащимися.      Итоговый контроль на экзаменах по выбору ( 9­10­е классы)осуществляется в   форме   компьютерных   тестов,   также   составленных   самими   учителями   с учётом   требований   нормативных   документов   по   английскому   языку   для средней школы. Для проверки речевых умений и навыков учащихся ( письмо, говорение ), используются традиционные формы контроля.   ( стандартизованный диагностический тест ).       Как мы видим, представленная нами система контроля в качестве основной формы ( или метода ) контроля предусматривает тестирование, в том числе компьютерное. Мы считаем, что его преимуществами перед традиционными методами контроля знаний, умений, навыков учащихся являются следующие:   более высокая, чем в традиционных методах, объективность; ёмкость и объёмность;   произвольность   внимания, наглядность:   использование   широких   возможностей   ПЭВМ   —   цвет,  дифференцированных шкал, содержащих больше градаций оценки;  видео, музыка, графика, рисунки и т. д.;  гуманизм:   предоставление   равных   возможностей   для   всех;   ученик получает право на ошибку, которого он при традиционном способе оценивания не имеет;  высокая   точность   измерения   учебных   достижений   за   счёт устранение рутинной работы учителя. II. Организация практической деятельности по применению тестового  контроля на уроках иностранного языка 2.1. Результативность учебно­тестовой деятельности     Как  известно, человеческое восприятие и мышление имеют вероятностную структуру,   а   поэтому   с  помощью   теории   вероятности   удаётся   более   полно предвидеть,   как   будет   протекать   процесс   усвоения   учебного   материала, заранее   определять   необходимые   управляющие   воздействия   на   ход   этого процесса.      За последнее время контроль усвоения учебного материала  при помощи тестов   всё   больше   привлекает   к   себе   внимание   педагогов,   в   том   числе преподавателей   иностранного   языка  (   однако   при   этом   нет   единообразия   в понимании как существа, так и целей тестов.) Поэтому необходимо вначале условиться о том, что понимается под тестом.     Тест рассматривается как форма контрольно ­ тренировочного задания,   предназначенного   для   определения   (   диагностики   )   уровня обученности и характеризующаяся следующими чертами: а) простотой процедуры выполнения; б) стандартностью структуры; в) мелкой дозировкой учебного материала; г) лёгкостью осуществления обратной связи; д) возможностью непосредственной фиксации результатов; е0   квалиметрическими   качествами,   т. е.   Удобством   количественного выражения качества выполнения задания.      Перечисленные характерные черты тестов делают их особенно пригодными для проведения как текущего, так и итогового контроля, в значительной мере устраняя   субъективизм   в   оценках     и   резко   снижая   время,   затрачиваемое учителем   на   проверку   выполнения   заданий.   Для   определения   уровня обученности существуют различные виды тестов, в зависимости от характера учебного материала ( аспекта языка ).        Исследователи тестовой методики применительно к чтению иноязычных текстов доказали, что тесты являются не только эффективным инструментом контроля, но и адаптации.  При   тестировании   научно­популярных   текстов,   связанных   с   ознакомительным   видом   чтения,   следует   пользоваться   альтернативными, направленными на выявление фактического содержания и основной идеи.        В   процессе   контроля   понимания   чтения   используются   различные   виды тестов: 1) тесты на выбор правильного ответа из двух предложенных вариантов; тесты на группировку фактов. тесты   на   выбор   правильного   ответа   из   нескольких   предложенных 2) вариантов; 3)    Самая популярная разновидность — это тесты на выбор правильного  ответа из нескольких вариантов. Сочетание правильной формы и неправильных альтернативных   призвано   «провоцировать»   размышления   читающего, стимулируя для того необходимые мыслительные операции.       Эффективны   тесты   на   определение   действующих   лиц,   встречающихся   в тексте,   по   их   действиям   и   поступкам,   а   контроль   понимания   текста, содержащего   прямую   речь,   лучше   всего   проводить   путём   определения действующих лиц по их высказываниям. Эти тесты помогают учащимся глубже понять текст, его детали.        Главным требованием методики составления теста является пригодность ( соблюдение принципов адекватности теста характеру тестируемой речевой деятельности. ) При составлении тестов нужно обязательно учитывать общий характер теста ( чаще всего используются повествовательные тексты, богатые фактическим материалом, деталями, существенными для понимания текста ), стремиться к тому, чтобы задания теста излагались ясно, просто, обеспечивали только   однозначные   ответы   на   них.   Кроме   того,   задания   должны   быть посильными для учеников.  И.А.Рапопорт справедливо подчёркивает, что :специфика тестов для контроля чтения заключается в следующем:  информации  с нужной полнотой и глубиной;  минимального применения продуктивных форм;  служит подкреплением;  большие требования к объёму чтения. [ 15,22 – 24 ].         Для контроля понимания в процессе чтения целесообразно использовать как   наиболее   адекватные   избирательные   тесты   множественного   выбора   в следующих разновидностях: а) выбор правильного ответа на вопрос; б) завершение начатого высказывания на основе предложенных тезисов; в) расположение по порядку, группировка фактов; г) перекрёстный выбор, установление соответствий4 д) вычёркивание специально вставленных лишних слов; е) заполнение пробелов специально пропущенными словами.    Важно, что функциональный стиль и связанный с ним вид чтения сказываются на количестве тестовых заданий; для изучающего чтения их требуется больше, чем для просмотрового и ознакомительного. Есть и качественное различие в тестах. Оно кроется в сущности предлагаемых альтернатив, характер которых стимулируя   интеллектуальную   активность   учащихся,   тест   требует прежде   всего,   тесты   помогают   сосредоточиться   на   извлечении тест — хороший инструмент адаптации, так как самый материал теста облегчая   и   убыстряя   понимание,     тест   даёт   возможность   предъявить 1.   Объём   тестовой   основы   должен   быть   таким,   чтобы   учащиеся   смогли должен видоизменяться в зависимости от функционального стиля и связанного с ним видом чтения.     Тесты для контроля понимания фрагментов художественных произведений, являющихся   предметом   для   изучающего   чтения,   должны   содержать альтернативы,   касающиеся   фактического   содержания,   стиля   произведений, идейного замысла.   удержать в памяти прочитанное. 2.Текст должен быть законченным по содержанию отрывком. 3.   Вопросы   должны   содержать   изученный   лексико   —   грамматический материал. 4. Каждое тестовое задание должно быть автономно. Тест   стимулирует   интеллектуальную   активность   учащихся:   чтобы   выбрать правильную альтернативу, они должны:     1) прочитать текст с общим охватом содержания;    2) осмыслить альтернативы;    3) соотнести каждую из них с содержанием текста;    4) принять нужную альтернативу.  Государственный   образовательный   стандарт   по   иностранному   языку   указывает минимальный уровень обученности, который должен быть достигнут каждым   учеником   к   окончанию   основной   (девятилетней   )   школы. Государственным   стандартом   по   ИЯ   предусмотрено   овладение   учащимися основными коммуникативными умениями в чтении, устной речи и письме. Для определения   достижения   государственного   стандарта   обученности   по   ИЯ предусмотрены проверочные работы по четырём коммуникативным умениям: чтению,   говорению,   пониманию   на   слух   и   письму   по   стандартизированным тестам   для   измерения   базового   уровня   обученности   иностранным   языкам. Стандартизированные тесты должны обладать следующими характеристиками: 1. они основываются на фиксированном ( стандартном ) содержании, которое в свою очередь может, или точнее должно быть основано на теории языковой компетенции;   2.   наличие   стандартных   процедур   проведения   тестирования   и   оценки результатов,   которые   должны   выполняться   при   каждом   администрировании 9проведении0 теста; 3. исследования и их статистические характеристики надёжно определены.  Особенно чётко должны быть установлены их измерительные качества.        В проекте временного государственного образовательного стандарта по ИЯ чтение является доминирующим видом деятельности и в качестве ведущего коммуникативного   умения   оно   выступает   в   трёх   его   видах:   с   пониманием основного   содержания,   с   полным   пониманием   и   с   извлечением   выборочной ( нужной или интересующей информации ). В связи с этим решающая роль при Стандартизированные тесты тщательно проверены в ходе эмпирического выведении суммарной оценки уровня обученности по ИЯ будет принадлежать результатам, достигнутым в области чтения.    Формы   проверки   коммуникативных   умений   в   разных   видах   речевой деятельности   обусловлены   характером   деятельности.   При   проверке рецептивных   коммуникативных   умений   (   чтение   и   понимание   на   слух   ) отдаётся преимущество тестам.      Проверочные задания( тесты и тестовые задания), используемые в процессе государственного   централизованного   контроля,   должны   быть   по   форме аналогичны   тем,   которые   применяются     в   процессе   обучения.   Уровень государственного   стандарта   можно   считать   достигнутым   при   правильном выполнении школьниками не менее 60% тестов и тестовых заданий.       При измерении уровня обученности по чтению школьникам предлагается выполнить три серии заданий по каждому из видов чтения: ознакомительному, изучающему и поисковому. Выполнение четырёх из шести заданий в каждой серии обеспечивает достижение элементарной коммуникативной компетенции по   чтению,   а   шести   заданий   из   восьми­   продвинутой   коммуникативной компетенции.      Как известно, традиционные приёмы проверки знаний, навыков и умений учащихся, применяемые в учебном процессе, не всегда отвечают требованиям, предъявляемым   к   рациональному   контролю.   Поиск   эффективных   форм контроля обусловил всё возрастающий интерес к методу тестов.      Тестирование как метод состоит из целого ряда приёмов, среди которых особого внимания заслуживает так называемый клоуз — тест ( cloze test ). Этот вид теста описан в методической литературе ещё как тест дополнения или тест восстановления. Клоуз тест был разработан и предложен американским учёным В.Тейлором для определения того, насколько труден тот или иной текст для чтения   и   понимания,   а   также   того,   насколько   этот   текст   интересен   для читающего.   [   39,   120­127].   В.Тейлор   получил   достаточно   высокий коэффициент   корреляции   (0,76   )   между   результатами   выполнения   теста   и результатами ответов на вопросы по содержанию того же текста. С тех пор клоуз — тест находит широкое применение в зарубежной практике обучения родному и иностранным языкам в качестве эффективного приёма контроля, выполняемого преимущественно в письменной форме.  Особенность   клоуз   —   теста   состоит   в   том,   что   ситуация   в   нём   представляется в виде связного текста ( как монолога, так и диалога ). Таким образом,   информация   подобной   тестовой   ситуации   относится,   с   одной стороны, к организации языка, а с другой — к внеязыковой действительности.      Сочетание лингвистических и экстралингвистических особенностей текста даёт   возможность   преодолеть   абстрагированность   моделей   проверяемого языкового материала. Отсюда следует, что успешность выполнения клоуз — теста находится в прямой зависимости от того, насколько быстро испытуемый может   понять   весь   текст   и   восстановить   связи   между   событиями   или состояниями   персонажей,   описанными   в   тексте.   Это   в   свою   очередь При   разработке   этого   теста   преподаватель   должен   руководствоваться определяется тем, как хорошо он владеет лексикой изучаемого языка, в какой степени у него развита языковая догадка и как адекватно он понимает текст каждой конкретной языковой ситуации.       Сказанное выше позволяет сделать вывод, что клоуз — тест может быть использован   как   форма   контроля   в   средней   школе   на   продвинутом   этапе обучения, когда у учащихся сформирована соответствующая языковая база, на которой строится догадка.    Методика составления клоуз — тестов не представляет особых трудностей.   следующими проверенными на практике рекомендациями.      Для основы клоуз — теста необходимо выбрать отрывок прозы объёмом не мнее 100 и не более 300 — 400 слов, в котором пропускается каждое п­е ( т. е. 5­е, 7­е и т. д. ) слово, независимо от того структурное оно или знаменательное. Отрывок прозы должен представлять собой законченное по смыслу, логически обоснованное   изложение   фактов   или   событий,   в   котором   почти   не упоминаются   имена   собственные,   а   пропущенные   слова   достаточно   легко восстанавливаются   за   счёт   контекста.   Приведём   подобные   примеры   тестов, разработанных на основе текстов  из учебника английского языка Spotlight,  7  класс средней школы Ю.Е.Ваулиной, Дж.Дули, В.Эванс и др. ( М.2010, с.31, 53. ) ( См Приложение 1 ).  Подготовленный   таким   образом   текст   заготавливается   в   количестве,   соответствующем числу испытуемых, и распределяется между ними. Учащиеся читают   текст   про   себя   дважды.   При   первом   чтении   они   знакомятся   с   его содержанием, при втором — заполняют пропуски теми словами, которые они находят   необходимыми   для   восстановления   содержания   всего   текста. Учащиеся вписывают слова в клоуз — тест или записывают свои ответы на специальных   опросных   листках.   Правильность   заполнения   пропусков свидетельствует   о   точном   понимании   текста   во   всей   взаимосвязи лингвистических и экстралингвистических факторов, представленных в нём, а также о владении лексическим материалом в процессе чтения.    Таким   образом,   с   помощью   данного   клоуз   —   теста   достаточно   точно   и объективно   устанавливаются   степень   сформированности   навыков   чтения   и уровень владения лексикой при чтении.    Клоуз — тест может являться также средством проверки иноязычной речи на слух. В этом случае он представляет собой звучащую речь ( в монологической или диалогической форме ), предъявляемую в нормальном темпе при наличии «естественных»   помех,   роль   которых   выполняют   пропущенные   слова. Психологическим   содержанием   деятельности   испытуемых   при   выполнении такого   клоуз   —   теста   является   прогнозирование   на   основе   использования избыточных   элементов   сообщения,   контекстуальной   и   лингвистической догадки. Активная внутренняя деятельность обучающихся по восстановлению деформированного   сообщения   находит   своё   выражение   в   конкретных восстановленных   или   невосстановленных   словах,что результатах: свидетельствует о понимании или непонимании воспринятого сообщения.     При подготовке клоуз — теста для контроля аудирования следует подбирать текст,   содержащий   знакомый   учащимся   лексический   материал   и   простые синтаксические   структуры.   Учитывая   ограниченный   объём   оперативной памяти, мы считаем, что длина предложений в тексте не должна превышать 13 —   15   слов.   Если   же   основой   клоуз   —   теста   является   диалог,   то   число участвующих в диалоге не должно превышать двух человек. Данный клоуз — тест строится по такому же принципу, как и описанный выше, однако здесь необходима   большая   дистанция   между   пропущенными   словами,   которая   к тому же не носит такой регулярный характер, как  в уже рассмотренном клоуз — тесте, а в текст — основу допускается вносить изменения, для того, чтобы обеспечить   выбор   более   подходящего   для   контроля   слова   и   облегчить   для учащихся  восприятие  текста  на  слух.    При  подготовке   фонограммы  текста первая   запись   речевого   сообщения   фиксируется   на   плёнке   с   пропуском определённых   слов.   Во   второй   записи   вместо   данных   пропущенных   слов следует сделать паузы длительностью не менее 4 — 5 секунд, с тем, чтобы испытуемые успели записать свой ответ во время этих пауз. Кроме того, во второй   записи   должен   быть   особый   звуковой   сигнал,   предупреждающий   о пропуске ( постукивание, щелчок и пр. ).        Клоуз   —   тест   для   аудирования   можно   провести,   например,   на   основе следующего   текста.,  взятого   из   книги   для   учителя   к   учебнику   английского языка для 6­го класса Ю.Е.Ваулиной, Дж. Дули и др. ( М. «009, с. 86 — 87 ). ( См приложение 2 ).      Клоуз   —   тест   можно   использовать   и   в   целях   текущего   (   следящего   ) контроля,   когда   важно   своевременно   выявить,   как   учащиеся   овладели лексическим материалом, пройденным за определённый промежуток времени. Поскольку   практически   очень   трудно   подобрать   такой   текст,   в   котором предназначенные для пропусков слова были бы объединены в рамках одной темы,   то   предлагается   при   построении   клоуз   —   теста   исходить   из   того принципа выборочного исключения подлежащего проверке материала, который считается основным при контроле владения служебными словами ( артиклями, предлогами и т. п. ). Иначе говоря, контролируемое слово или словосочетание опускается   в   том   месте   предложения,   где   оно   находится   в   соответствии   с грамматическими правилами оформления высказывания. Внедрение в практику создания   клоуз   —   теста   данного   принципа   намного   расширит   возможности преподавателя   при   организации   текущего   контроля,   ибо   исходя   из   этого принципа, он может подготовить несколько клоуз — тестов за время изучения определённой разговорной темы и таким образом проверить усвоение всего лексического   материала   в   её   пределах   более   экономным   путём.   Усвоение лексики,   как   установлено,   является   одним   из   параметров   обученности иностранному языку, который одновременно связан с другими параметрами и даже определяет их. Эта точка зрения подтверждается данными частотного словаря   Э.А.Штейнфельдт,  согласно   которому   существительные   составляют 40,7% всех наиболее употребительных   знаменательных   слов, выступающих при этом в роли смысловых вех и потому способствующих пониманию текста в целом. Примером такого клоуз — теста, разработанного на основе текста из учебника английского языка для 6­го класса Ю.Е.Ваулиной, Дж. Дули и др. ( М. 2009 , с 40 — 41 ).    При разработке такого клоуз — теста, так же как и при разработке клоуз — теста для контроля навыков аудирования, допускается вносить изменения в текст   —   основу.   Учащиеся   читают   текст   дважды.   При   втором   чтении   они заполняют   пропуски   осваиваемыми   в   данный   период   времени существительными. Таким же образом может быть построен клоуз — тест, с помощью которого  осуществляется  проверка  владения  учащимися глаголов, которые   выступают   в   роли   сказуемых,   вследствие   чего   понимание   этих глаголов важно для понимания текста в целом.      Оценка качества выполнения всех приведённых выше клоуз — тестов может осуществляться   следующим   образом.   За   каждый   правильный   ответ   ученик получает 1 балл, за неправильный ответ или отказ от него — 0 баллов. Если для своего ответа испытуемый выбрал не то слово, которое требуется вставить, а близкое ему по значению ( причём выбранное им слово соответствует смыслу всего отрывка ), то при проведении контроля навыков чтения или аудирования он   получает   1   балл,   а   при   проведении   текущего   контроля   —   0,5   балла, поскольку такой ответ свидетельствует о высоком уровне развития языковой догадки, а не о владении осваиваемым в данный период времени языковым материалом.   При   оценке   качества   выполнения   теста   общую   сумму   баллов ( которая получается, если все ответы испытуемого были бы правильными) сравнивают с реально набранным количеством баллов.       Всё   это   показывает   наиболее   приемлемые   для   условий   средней   школы возможности использования клоуз — теста при обучении иностранному языку. Как показывают приведённые примеры, клоуз — тест в ряде случаев может быть эффективным средством проверки знаний, навыков и умений учащихся. 2. 2. Динамика изменения результативности учебной деятельности на  уроках иностранного языка Таблица №2 Результаты констатирующего эксперимента в контрольной  группе: Представим результаты констатирующего эксперимента в виде  диаграммы. По данным предэкспериментальной диагностики мы можем установить, что у большинства учащихся обеих групп:  1. объём    высказываний    не    соответствует    программным     требованиям, 2. спонтанные монологические высказывания детей состояли в основном  из 3­5 предложений; Представим результаты тестирования экспериментальной  и контрольной групп в виде диаграммы: Результаты диагностики в экспериментальной группе показали следующие  изменения: 1. учащиеся понимают, что от них требуется, к чему им нужно  стремиться; 2. ученики ставят перед собой задачи; 3. школьники учатся адекватно себя оценивать; 4. учащиеся видят результаты, прогресс в изучении английского языка; 5. объём высказываний приближен к программным требованиям, спонтанные монологические высказывания учащихся составляют 10­12 предложений; 6. в речи присутствовали вводные конструкции, которые украшают высказывание; Личностно   —   ориентированное   образование   требует   для   своей   реализации адекватных   педагогических   технологий.   Их   характерные   черты: сотрудничество,   диалогичность,   деятельностно   —   творческий   характер, направленность   на   поддержку   индивидуального   развития,   предоставление необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчества педагога и учащихся.   В   связи   с   этим   можно   утверждать,   что   предлагаемая   нами   процедура альтернативного контроля, а именно, альтернативного языкового тестирования по иностранному языку как раз и является такой адекватной педагогической технологией и органично встраиваетсяв парадигму отечественного личностно — ориентированного образования, опирающегося на гуманистические теории мировой педагогики. Заключение.      В данной работе мы попытались доказать важность применения тестов в процессе   обучения   ИЯ,   рассмотрели   функции   и   роль   тестов   в   процессе обучения. В   ходе   исследований   мы   изучили   и   проанализировали   психолого­ педагогическую   и   методическую   литературу   по   проблеме   тестового контроля. Необходимо совершенствовать существующие в педагогической практике языковые тесты, потому что во многих из них контролирующая функция превалирует над образовательной, обучающей. По нашему мнению, тесты эффективнее всего  на этапе обобщения и закрепления. И , конечно, на уроках контроля. Все учебники серии Spotlight основаны на применении тестов   в   их   контролирующей   функции.   Основными   заданиями   теста являются   выделение   неподходящего   слова   из   группы   предложенных, соонесение слов по смыслу, множественный выбор и т.д.      Тесты   имеют   ряд   преимуществ:   они   позволяют   сравнивать   результаты тестирования не только учащихся класса, но и тестовые результаты одного ученика ( по ряду работ ) и наблюдать улучшение или снижение учебных достижений, выявлять  типичные ошибки и работать над их исправлением и устранением.  В  этом   случае   тесты   являются   помощниками   в  личностно­ ориентированном обучении.         Тесты являются наиболее экономной формой контроля и объективным показателем   степени   усвоения   учащимися   того   или   иного   языкового материала.  Тесты   выполняют   две   различные   функции:   контролирующую   и   обучающую. К контрольным относят те тесты,   основной целью которых является установить факт знания\ незнания, владения\ невладения тем или иным материалом и соответственно оценить его. К тестам, выполняющим контролирующую   функцию   относятся   два   основных   вида:   тесты проверяющие наличие у школьников определённого уровня знаний и тесты итоговые.    Мы     пытались   определить   роль   применения   тестов   для   повышения результативности   учебной   деятельности   на   уроках   иностранного   языка   в средней   школе,   провели   мониторинг   учебно­тестовой   деятельности учащихся и пришли к выводу, что применение тестов действительно делает процесс изучения иностранного языка более эффективным и плодотворным.        Литература 1. Аванесов  В. С. Педагогические задания в тестовой форме/В.С. Аванесов   //Образовательные технологии.­2008.­№1.­С.119­135. 2.   Аванесов   В.С.   Системы   заданий   в   тестовой   форме/В.С.Аванесов //Образовательные технологии.­2007. ­ №3. ­ С.132­145. 3. Буракова  М. Г.   Пробы  учебных  достижений по Фукуяме/М.Г. Буракова   //Педагогическая диагностика.­2009. ­ №2. ­ С.65­81. 4.   Денисова   Л.Г.,   Симкин   В.Н.   Об   итоговом   контроле   обученности иностранным   языкам/Л.   Г.   Денисова,   В.   Н.   Симкин//   Иностранные   языки   в школе. ­2004. ­ №2.­ С. 13­22. 5. Копылова В.В. К итогам Единого государственного экзамена в 2003 году ( английский язык )/ Копылова В. В. // Английский язык в школе. ­ 2009.­ №4. ­ С.4­9 6.   Королёва   О.Л.,   Пыстина   Н.В.   Использование   тестирования   в   старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы/ Ред.­сост. В.А. Слободчиков./О. Л. Королёва, Н. В. Пыстина ­ М.: Просвещение,  2006.  с.136. 7.   Ксендзова   Г.Ю.   Оценочная   деятельность   учителя.   М.:   Педагогическое общество России./Г. Ю. Ксендзова// ­ 2005. ­ С.68 — 72. 8. Мильруд Р.П. Теория обучения языку. Лингвистическая дидактика./ Р. П. Мильруд// Тамбов: Изд­во ТГУ им. Г.Р.Державина. ­ 2008. ­ С.87. 9. Подласый И.П. Педагогика./ И. П. Подласый//­  М.: Владос. ­ 1999.­ С. 59 — 60. 10. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств   контроля   обучения   школьников   по   иностранному   языку./   О.   Г. Поляков // Иностранные языки в школе. ­ №2.­ 2006.­ С.24 — 26. 11. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка/ Ф. М. Рабинович // Иностранные языки в школе. ­ №1.­ 1997.­ С. 49­52. 12. Рапопорт И.А. Прагматические тесты: сущность, специфика, перспектива/ И. А. Рапопорт // Иностранные языки в школе ­ №2.­ 2006.­ С. 17 ­21. 13.   Рогова   Г.В.,   Рабинович   Ф.М.,   Сахарова   Т.Е.   Методика   обучения иностранным языкам в средней школе/ Г. В Рогова и др.// М.: Просвещение, 2004.­ С. 95 — 97. 14. Розенкранц М.В. Использование тестовой методики при обучении чтению текстов   различных   функциональных   стилей   в   старших   классах./   М.   В. Розенкранц // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для   учителя:   Из   опыта   работы/   Ред.­сост.   В.А.Слободчиков.   ­   М.: Просвещение, 2007, с. 13 — 17. 15. Салынская   Т.     Авторский   курс   по лингвистическим основам тестов: [ разработан  на  основе  пособия  издательства Макмиллан "Сборник  тестов для     подготовки     к     ЕГЭ   по   английскому   языку]/Т.Салынская,   Н.Макеева //Учитель.­2010.­ №1.­С.46­51. 16. Симкин В.П. Осторожно: тест./ В. П. Симкин// Иностранные языки в школе ­ №5.­ 2003.­ С. 24 — 27. 17.   Соломкина   С.К.   Тестирование   в   обучении   иностранному   языку/   С.   К. Соломкина// Иностранные языки в школе ­ №2.­ 2002.­ С. 11­13. 18. Традиции  и новации в методике обучения иностранным языкам: Обзор  основных направлений методической мысли в России/Рос. гос. пед. ун­т им. А.И. Герцена; Филол. фак­т; Под ред. Л.В. Московкина ­СПб.:Изд­во РГПУ им. А.И. Герцена,2008.­235с. 19. Brian T. Testing to learn: a personal view of language testing // ELTJ. ­ Oxford: Oxford University Press, 2005.  Vol. 59 (1). p. 39 – 46. 20. Craig M. Designing scoring rubrics for your classroom // Practical Assessment, research and evaluation.  2008.  Vol. 7 ( 25 ). P. 1 – 11. 21. Cross L. Grading Students // Practical Assessment, Research and Evaluation. 2004. Vol. 4 ( 8 ) P. 1 – 4. 22.   Green   A.,   Weir   C.   Can   placement   tests   inform   instructional   decisions?   // Language Testing. ­ 2004.  P. 467 – 485. 23. Hughes А. Testing for Language Teachers. Cambridge University Press, 1997. McMillan   J.   Fundamental   assessment   principles   for   school   administrators   // Practical Assessment, Research and Evaluation.  2000. Vol. 7 ( 3 ).  P. 17 – 29. 24. Moscal B. Scoring rubrics: what, when, how? //Practical Assessment, Research and Evaluation.  2007.  Vol. 7.  P.1 – 8. 25. Spolsky B. Language Testing in The Modern Language Journal // The Modern Language Journal.  2007.  Vol. 84 (4 ).  P. 536 – 552. 26. Taylor W. Cloze Procedurе: New Tool for Measuring Readability.  Journalism Quarterly , 1953, No. 30. Приложение 1 I. Read the text . Fill in  the correct word  to complete the gaps.           THE YEOMAN WARDERS.          A trip to London is never complete without a visit to the Tower of London. The site dates back to the 11th century and is guarded by the Yeoman warders, or 'Beefeaters'.      King Henry VIII first introduced Beefeaters in 1485 1)...   he used them as bodyguards.  Their duties included looking after the prisoners in the Tower and guarding the Crown Jewels. These days though, their main role is to act as guides for the many tourists 2)... visit the Tower every year. They also take care of the eight big black ravens 3)... live in the tower.     There are 36 Yeoman Warders at the Tower and they are all men 4)... were in the armed forces for 22 years or more. They live in the Tower with their families.       The Beefeaters are most famous for their striking red and gold uniform, but they actually only wear this on formal occasions. Most of the time they wear a dark blue uniform with  red trimmings.    No one is exactly sure 5) ... the name 'Beefeater' comes from. One theory says that the warders used to be paid with meat instead of money! Others say that the name comes from the French word buffetier.  Buffttiers were guards in the place of French Kings. They protected the King's food. Ключ: 1 – when, 2 – that, 3 – that, 4 – who, 5 – where. II. Fill in the proper words.                                  An Address Without a Letter. Приложение 2        Before 1840 there were no stamps. In those days people usually (1)much money for a letter when they received it. That is why (2) who were poor did not write letters often. When they sent or (3) a letter, it was a very important thing for them. Many people (4) if someone received  a letter.        There is a story from that time about a (5) to  a poor woman. One day the postman came to her house to (6) her a letter. He told the woman to pay a lot of (7), which she did not have. The woman looked at the letter, and (8)it back to the postman. “I cannot pay for it”, she (9). Just at that moment a man heard the conversation between the (10) and the woman. He came up to the woman and said, “I (11) to help you. Let me pay for your letter. I (12) money'. The man gave the postman the money he wanted to (13) from the woman.   “I thank you very much”, said the woman, “but you must not (14) for the letter. It is from my brother. He (15) me one letter every three months. Ht does not (16) about himself and his family. He writes  only my (17) on the letter. Then I know that he is (18). And as I cannot pay for the letter, I give it (19) to the postman.” Ключ:1­paid, 2­people , 3­ received, 4­ knew, 5 – letter, 6 – bring\ give, 7­ monte, 8­ gave, 9­ said, 10­ postman, 11­ want, 12­ have, 13 – get, 14 – pay, 15 – sends, 16 – write, 17 – address, 18 – well, 19 – back.               Информационный лист Фамилия: Ткачёва Имя: Марина       Отчество:Жановна Стаж работы:27 лет. Преподаваемые предметы: иностранный язык (английский ). Специальность по диплому:  учитель иностранного языка ( английский и немецкий ). Общий педагогический стаж: 27 лет. Общеобразовательное учреждение: Муниципальное общеобразовательное  учреждение «Трудовая  средняя общеобразовательная школа» Район: Соль — Илецкий Имеет высшую категорию: с 2006г. Претендент на высшую категорию. 2. Название   проблемы,  над   которой   Вы   работаете   не   менее   3­х   лет   и имеете   устойчивые   положительные   результаты:     Организация   тестового контроля как средство повышения результативности  учебной деятельности на уроках иностранного языка. 3. Условия   возникновения   проблемы,   становление   опыта:   необходимость повышения   качества   преподавания,   сохранение   и   повышение   учебной мотивации   учащихся,   совершенствование   образовательного   процесса   на основе   современных   образовательных   технологий,   развитие   навыков учащихся в выполнении тестов.  4. Актуальность исследования:  С начала 90­х годов прошлого столетия Россия   переживает   эпоху   изменения   общественного  сознания.  Сменились ценностные ориентации, в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашаемыми принципами гуманизации и демократизации общества признаётся   свободная,   развитая   и   образованная   личность.   Интеграция России в единое экономическое, политическое и образовательное мировое сообщество   привела   к   концентрации   всеобщего   внимания   учёных   на качестве   образования,   поиске   надёжных   средств,   методов   и   технологий оценивания его результатов, соотносимых с международными стандартами. Для   эффективного   управления   процессом   усвоения   знаний   и   качеством образовательного процесса на основе объективных показателей, необходим независимый   контроль,   в   частности,   тестовый   контроль,   основанный   на теории,   технике   и   технологии   современных   педагогических   измерений уровня учебных достижений учащихся, что и обусловливает потребность в совершенствовании   теории   и   технологии   контроля,   необходимость повышения эффективности использования результатов контроля с учётом индивидуальных особенностей подготовленности обучающихся. Научная новизна исследования заключается в попытке соединить  достижения традиционного контроля с преимуществами предлагаемого  тестового контроля, нацеленного на повышение эффективности и качества  обучения иностранному языку. Теоретическая база опыта: исследования учёных ( методистов и  лингвистов )И.Л.Бим, Н.А.Бердяев, Н.Д.Гальскова, А.П.Старков,  В.А.Сластёнин, И.А.Зимняя, И.П.Подласый, В.В.Копылова, Р.П.Мильруд,  М.Е.Брейгина, Е.И.Пассов, В.С.Цейтлин, Ф.М.Рабинович, С.К.Фоломкина,  Г.А.Китайгородская, W.Taylor, A.H\Palmer, C.Weir,  Bachman и др. Объект   исследования:тестовый   контроль   в   обучении   иностранному 5. языку,   основанный   на   теории   и   технологии   современных   педагогических измерений   уровня   учебных   достижений   учащихся,   направленный   на повышение качества образовательного процесса. 5. Предмет исследования: альтернативное средство, предлагаемое в  дополнение к традиционному контролю в обучению иностранному языку —  тестовый контроль. Цель исследования: разработать оптимальные условия применения  тестового контроля в обучении иностранному языку для повышения  результативности и эффективности обучения учащихся, их знаний, умений. В ходе исследования для достижения поставленной цели решаются  следующие задачи: доказать необходимость совершенствования существующих в  8) изучить и проанализировать психолого­педагогическую и методическую  литературу по проблеме исследования; 9) обосновать необходимость организации тестового контроля в обучении  иностранному языку; 10) педагогической практике языковых тестов, в которых собственно  контролирующая функция превалирует над образовательной, обучающей,  развивающей функциями; 11) обучении учащихся; 12) контроля учебных достижений учащихся; 13) реализации личностных познавательных возможностей; 14) эффективности тестового контроля. выявить эффективные способы применения тестового контроля в  изучить технологию тестового контроля как одного из средств  выявить преимущества тестового контроля в создании условий для  провести экспериментальное исследование с целью определения  Гипотеза исследования: мы предполагаем, что применение тестового контроля в обучении иностранным языкам может быть эффективны не только как  контрольно­измерительные инструменты для оценки полученных учебных  результатов, но и как средство повышения эффективности и качества  обучения, если: 1) реализовать идеи гуманистической педагогики в иноязычном образовании,  которые заключаются в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия  для самореализации личности учащегося; 2) активизировать познавательные резервы учащихся, заложенные в их  индивидуально­личностных характеристиках памяти, мышления, общего  языкового развития, используя диагностические функции языковых тестов; 3) выявлять и помогать учащимся преодолевать познавательные затруднения,  источниками которых являются особенности интеллектуальной деятельности  учащихся, личностные характеристики тестируемых, сложность тестового  задания; 4) развивать учебную автономию, которая позволила бы учащимся проявлять  самостоятельность, ответственность и независимость в изучении иностранного  языка; 5)использовать преимущества тестового контроля в обучении иностранному  языку, таких как проверка достижений учащихся в ходе длительного  мониторинга учебной  и контролирующей деятельности с использованием  учебно­тестового портфеля, соединение педагогического измерения с учебной  деятельностью и превращение тестирования в учение, формирование у  учащихся адекватной самооценки, создание условий для реализации  личностных познавательных возможностей. В ходе исследований были использованы следующие методы:  теоретического уровня: анализ философской, психолого­педагогической,  методической литературы, системный подход к оценке теоретического  анализа, метод содержательного обобщения, гипотетическое прогностическое) эмпирического уровня: психодиагностические методы ( тестирование,  интервьюирование, мониторинг ), методы многомерного статистического  анализа. Ожидаемые результаты: повышение уровня обученности учащихся,  результативности контроля знаний, умений, навыков, оптимизация процесса  обучения, повышения качества знаний учащихся. База исследования: МОУ Трудовая СОШ 7. Результативность ( устойчивые положительные результаты деятельности  Группа Успеваемость до опыта Успеваемость после 9­11 37% опыта 62% 8. Адресная направленность опыта: Соль — Илецкий район 9. При   каких   условиях,   используя   данный   опыт,   можно   получить устойчивые положительные результаты: ­ реализация идей гуманистической педагогики в иноязычном образовании; – системность; – атмосфера сотрудничества детей и учителей; ­­­ развитие учебной автономии;  использование   преимуществ   тестирования   в   обучении   иностранному языку.                                                         Научный руководитель: Ямщикова Л.И.                                                                              Должность: методист кафедры                                                                              дидактики и частных методик.                                                         Подпись:                                                         Дата: