Оценка деятельности учителя на уроке.

Оценка деятельности учителя на уроке. Позднякова О.А. Личность ­ это человек, достигший такого уровня развития, который  позволяет считать его носителем сознания и самосознания, способным на  самостоятельную преобразующую деятельность. Личностью человек не рождается, а ею становится. В широком смысле  развитие личности ­ это процесс перехода из одного состояния в другое.  Развитие личности ­ это сложный, длительный и противоречивый процесс.  Изменения в нашем организме происходят на протяжении всей жизни, но особенно  интенсивно меняются физические данные и духовный мир человека в детском и  юношеском возрасте. Развитие не сводится к простому накоплению  количественных изменений и прямолинейному поступательному  движению от  низшего к высшему. Характерная особенность этого процесса ­ диалектический  переход количественных изменений в качественные преобразования физических,  психических и духовных свойств личности. Движущая сила развития ­ борьба противоречий. Противоречия ­ это  столкнувшиеся в конфликте два противоположные начала. Различают внутренние и внешние противоречия, противоречия общие,  движущие развитием всех людей, и индивидуальные ­ характерные для отдельно  взятого человека. Общий характер имеют противоречия между потребностями  человека, начиная с самых простых материальных и кончая высшими духовными, и возможностями их удовлетворения. Внутренние противоречия возникают тогда,  когда человек как бы «не согласен с собой». Они выражаются в индивидуальных побуждениях. Одно из основных  внутренних противоречий ­ расхождение между возникающими новыми  потребностями и возможностями их удовлетворения. В человеческом развитии проявляется общее и особенное. Общее  свойственно всем людям определенного возраста, особенное отличает отдельного  человека. Особенное в человеке называют индивидуальным, а личность с ярко  выраженным особенным ­ индивидуальностью. К индивидуальным особенностям относятся типологические особенности  высшей нервной деятельности, своеобразие ощущений, восприятия, мышления,  памяти, воображения, особенности интересов, склонностей, темперамента,  характера личности. Безусловно, они должны учитываться в процессе воспитания  и обучения. Для характеристики человека как индивидуального феномена в педагогике и психологии используется ряд терминов, важнейшими из которых являются  «индивид», «личность», «индивидуальность». Индивид ­ один из рода людей, носитель видовых черт человека, продукт  фило­ и онтогенетического развития, отдельный представитель человеческой  общности. Личность ­ это интегральное понятие, характеризующее человека в  качестве объекта и субъекта биосоциальных отношений и объединяющее в нем общечеловеческое, социально­специфическое и индивидуально неповторимое; как  совокупность всех психологических характеристик любого индивида,  изменяющихся в процессе их адаптации к социальной среде, как способность  человека занимать определенную позицию. Это человек как субъект социальных  отношений и сознательной деятельности.  Чем различаются индивидуальный и дифференцированный  подходы к обучению? В проблеме дифференциации и индивидуализации обучения необходимо  выделить несколько базовых понятий: «индивидуализация обучения»,  «дифференциация обучения», «индивидуальный подход»,  «дифференцированный подход». Индивидуальный    подход          ориентация    на    индивидуально ­  психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих  методов и приемов (различные варианты заданий, дозировка и др.)­ Традиционно  под этим термином понимается деятельность учителя. Безусловно, в классах с  большой наполняемостью практически невозможно в полной мере реализовать  индивидуальный подход, поэтому в практической деятельности индивидуальный  подход в большей мере используется в процессе воспитания, а в обучении  применяют дифференцированный подход. Дифференцированный подход ­ особый подход учителя к различным  группам учеников для организации учебной работы, различной по содержанию,  объему, методам и приемам. Обязательное условие ­ группы должны быть подвижны по составу, у любого  ребенка должен быть шанс подняться в группу боле высокого уровня; на разных  предметах учащиеся могут и должны находиться В составе разных по уровню  групп. Дифференциация обучения рассматривается с трех основных позиции (В.  М. Монахов и др.): •    с психолого­педагогической точки зрения ­ это индивидуализация обучения,   основанная  на создании  оптимальных условий  для выявлений задатков,  способностей и развития интересов каждого школьника; •    с социальной точки зрения ­ это целенаправленное воздействие на создание  творческого,  интеллектуального,  профессионального  потенциала общества   в    цепях   рационального   использования   возможностей   каждого члена общества в  его взаимоотношениях с социумом; •   с дидактической точки зрения ­ это решение назревших проблем школы с  помощью создания единой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе. Под индивидуализацией обучения (И. Унт, Н. А. Завалко и др.), понимается  совместная деятельность учителя и учащихся на всех этапах процесса обучения  (подготовке, учащихся к активному усвоению нового материала; первичное  восприятие и осмысление знаний; первичное закрепление и применение знаний на практике; домашнее задание), с целью адаптации процесса обучения к  индивидуальным особенностям личности и развития учащихся посредством  обучения. Таким образом, «индивидуализация ­ цель обучения, дифференциация ­ средство  для достижения данной цели». (Н. А. Завалко) Многие образовательные учреждения постоянно и целенаправленно изучают  пути повышения эффективности обучения учащихся. Школьные программы  меняются для того, чтобы, исходя из определенных психологических и  педагогических предпосылок, сделать учебный материал удобным для глубокого и успешного усвоения учащимися. Методические изыскания направлены на поиск  форм и методов активизации процесса обучения и выработку самостоятельности у учащихся. Одной из целей этих усилий является формирование устойчивых  познавательных интересов у школьников. В связи с этим уровень учебной  мотивации рассматривается как один из критериев эффективности  педагогического процесса, как результат деятельности образовательного  учреждения. Определим мотивацию «как совокупность причин психологического  характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и  активность». Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического  процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором  субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга. Результатом этого  является реально наблюдаемое поведение. Мотивация в данном случае мыслится  как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания  поведенческих альтернатив. Мотивация объясняет направленность действия, организованность и  устойчивость целостной деятельности, стремление к достижению определенной  цели. Формирование учебной мотивации у учащихся без преувеличения можно назвать  одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена  обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у  школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной  жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и  воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной  массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей  образованности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, то  важность названного критерия становится очевидной. Учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл. Выявление характера учебной  мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет  решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия  (влияния).     В ходе обучения необходимо формировать у школьников активное внутрен­ нее стремление к знаниям, к способам их приобретения. Личностный смысл учения в разные школьные возрасты различен. Соответственно содержание обучения и его  методы должны анализироваться учителем с точки зрения того, соответствуют ли  они личностным смыслам учения школьников данного возраста. Смысл учения для каждого ученика определяется системой его идеалов,  ценностей, которые он заимствует из своего окружения (семьи, друзей,  соучеников). Благодаря этому уже до начала обучения у ребенка складывается  определенное представление об учебной деятельности. Однако в ходе обучения в  средней школе смысл учения может претерпевать существенные изменения. Смысл складывается из следующих моментов: осознание ребенком объективной важности  учения, которая определяется выработанными в окружении и в семье данного  ребенка; понимание значимости учения лично для себя, которое обязательно  преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку  учебной работы, ее отдельных звеньев. Поскольку все эти аспекты в ходе обучения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере развития учебной  деятельности может изменяться качественно. Психологические исследования  показывают, что при осознании смысла учения у школьников возрастают успехи в  учебной деятельности (увеличивается запас и повышается качество знаний,  совершенствуются способы и приемы приобретения знаний), легче усваивается и  становится более доступным учебный материал, эффективнее происходит его  запоминание, активно концентрируется внимание учащихся, возрастает их  работоспособность. Смысл учения, его значимость являются основой  мотивационной составляющей личности учащегося. ВИДЫ МОТИВОВ Рассматривая учебную мотивацию как показатель результативности  деятельности образовательного учреждения, мы будем опираться на три подхода к описанию групп мотивов. Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших  групп мотивов: ­ познавательные мотивы. Они связаны с содержанием учебной деятельности и  процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации  школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются  глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к су­ щественным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к  закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и  т.д. К этой группе относятся также мотивы, свидетельствующие об ориентации  школьников на овладение способами добывания знаний: интерес к приемам  самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам  саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного  труда. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к  самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование  способов добывания знаний; ­  социальные мотивы. Они связаны с различными видами социального  взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать  знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение  мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности,  стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным  мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в  стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими,  получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив может  проявляться в разного рода попытках самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д.  Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет  общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать,  анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с  учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования  личности. Второй вариант классификации характеризует отношение мотивов и  непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие  определенную деятельность (в нашем случае ­ процесс учения), не связаны  напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности.  Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их назы­ вают внутренними. Мотив учения может быть внутренним — при  самостоятельной познавательной работе или внешним  при ­ оказании помощи  взрослым. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких­либо своих  качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность  осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного  положения среди сверстников, из­за давления родных, учителя и др. Если ученик  решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание полу­ чить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи,  добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними мотивами в данном случае  являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения,  результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной  стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к  Деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от  другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не  актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе  обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся  формировались прежде всего внутренние мотивы. Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в  мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи.  Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой  некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают  средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение)  вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно  выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам,  способностям. Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их  цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать  неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом  неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него  связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной  деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают  отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко  характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем  они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях. Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и  неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого  преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или  легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая  «выученная беспомощность». Поскольку ученик не может повлиять ни на  сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то,  следовательно, и пытаться что­то делать дальше кажется ему бессмысленным.  Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых  заданий. Изложенное указывает на необходимость развития у учащихся стремления к  успеху. Оно должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи. Все виды мотивов, названные выше, учитывались при составлении диагностической методики. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ Известно, что реализация мотивов зависит от умения школьников ставить  перед собой цели, обосновывать их и достигать г­процессе обучения. Учителю  необходимо обучать школьников целеполаганию, умению воплощать свои мотивы  через последовательную систему целей. Как и мотивы, цели могут различаться по своему содержанию.  Применительно к учебному процессу цель — это направленность ученика иа  выполнение отдельных действий, относящихся к учебной деятельности. Поэтому  иногда говорят, что цель — это направленность на промежуточный результат  учебной деятельности. Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют  учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысление цели обеспечивают  реальное выполнение действия. Кроме того, содержание обучения, которое в  учебной деятельности занимает место цели, осознается и запоминается учеником.  Наличие способности ставить пред собой цели является показателем зрелости мотивационной составляющей у школьника. Способность к целеполаганию, в свою  очередь, является одним из волевых компонентов мотивационной составляющей  ученика. Эта способность в будущем ляжет в основу целеполагания в  профессиональной деятельности. Постановка перспективных целей и подчинение  им собственного поведения придает личности определенную нравственную  устойчивость. Вместе с тем школьники встречаются с большими трудностями в ходе  развития процессов целеполагания. Например, принятие задания, предлагаемого  взрослым (первый этап целеполагания), как правило, вызывает активное отношение ученика к заданию, т.е. наложение учеником этого задания на свой  индивидуальный опыт, определение им смысла цели, поставленной учителем. Учи­ телю важно помочь ученику научиться активно и самостоятельно ставить цели,  адекватные его возможностям и задачам работы. Предпочтение отдается тому,  чтобы научить ученика постановке перспективных целей.