Практико-значимая работа Тема: Формирование речевой деятельности у детей раннего возраста посредством малых форм фольклора

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ «ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНО­ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки Практико­значимая работа Тема: Формирование речевой деятельности у детей раннего возраста посредством малых форм фольклора Группа ДО 2­17              Выполнила: Эвоян. Л.Ю.                                               Преподаватель: к.п.н., доцент Губанова Н.Ф. Коломна, 2017 Содержание Глава 1. Теоретическая часть 1) 1.1. Речевая деятельность как специфический вид  стр.1 деятельности человека  2) 1.2. Особенности развития ребенка от 2 до 3 лет стр.6 Речевое развитие детей раннего возраста 3) 1.3. Роль малых форм фольклора в развитии речи  стр. 9 дошкольников. Глава 2. Практическая часть 4) 2.1. Валентина Гербова – Занятия по развитию речи в  стр. 14 первой младшей группе детского сада. Рекомендации по организации и проведению занятий Формы работы по развитию речи 5) 2.2. Показатели речевого развития детей                                     стр. 18 Диагностика речевого развития на третьем году жизни ребенка 6) Список литературы стр. 25 Глава 1. Теоретическая часть 1.1. Речевая деятельность как специфический вид деятельности человека  Отечественная психолингвистика с самого начала ее зарождения  складывалась и развивалась как теория речевой деятельности. С середины  1930­х гг. в рамках психологической школы Л.С. Выготского интенсивно  развивался деятельностный подход к трактовке психической сферы человека,  в наиболее полной и завершенной форме, представленный в работах АН.  Леонтьева (1974; 1977 и др.).  Психология рассматривает речь, прежде всего как одну из высших  психических функций человека, во всем диапазоне ее взаимосвязей с другими  психическими функциями – мышлением, эмоциями, памятью и т. д. В  контексте деятельностного подхода отечественная психология рассматривает речь как речевую деятельность. Она выступает в виде целостного акта  деятельности, если имеет собственную мотивацию, которая не может быть  реализована никакими другими видами деятельности или в виде отдельных  речевых действий, сопровождающих любую другую деятельность человека. В общей психологии речь определяется как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения,  опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и  восприятия (приема и анализа) сообщений для целей общения или (в частном  случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности.  Современная психология рассматривает речь как универсальное средство  общения, т. е. как сложную и специфически организованную форму  сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта –  формирующий речевое высказывание и воспринимающий его. Большинство отечественных психологов и лингвистов рассматривает  речь,  как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта  деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую  другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в  какую­либо неречевую деятельность (Л.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А.  Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя  и др.) По мнению АА. Леонтьева, речевая деятельность представляет собой  специфический вид деятельности, не соотносимый непосредственно с  «классическими» видами деятельности, например с трудом или игрой.  Речевая деятельность «в форме отдельных речевых действий обслуживает все 1 виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной  деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда,  когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не  может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого». Наиболее полное и удачное в методическом плане определение речевой  деятельности было предложено известным отечественным ученым­  психолингвистом, проф. И.А. Зимней. «Речевая деятельность представляет  собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и  обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между  собой (друг с другом)». Речевая деятельность может входить в другую, более широкую деятельность, например общественно­производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью.   Каждый вид РД имеет свое «профессиональное воплощение», например РД  говорения определяет профессиональную деятельность лектора, письмо –  писателя...». Характеризуя речевую деятельность, И.А. Зимняя указывает, что РД  представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный,  предметный (содержательный) процесс выдачи или приема  сформированной и сформулированной посредством языка мысли,  направленной на удовлетворение коммуникативно­познавательной  потребности человека в процессе общения. Ясно, что в этих случаях РД рассматривается как собственно  коммуникативная, так и как профессиональная деятельность людей. Она  выступает в качестве самостоятельной, социально «зафиксированной»  деятельности человека. Исходя из этого положения, И.А. Зимняя делает  очень важный методический вывод, который имеет самое непосредственное  отношение к методике развития речи (а соответственно и к теории и практике работы): обучение речевой деятельности должно осуществляться с  позиции формирования ее как самостоятельной, обладающей всей  полнотой своих характеристик деятельности. Любой вид деятельности направлен на достижение  определенной цели, которая и определяет выбор действия, способ учета  условий, в которых осуществляются эти действия. Любая деятельность (как  правило) проходит этап ориентировки и выработки плана действия, в  процессе осуществления которого используются механизмы контроля и  коррекции, позволяющие сравнить полученный результат с намеченным  планом и в случае необходимости внести в действие какие­то изменения. 2 Следует подчеркнуть, что любая деятельность включает этап (или  фазу), на котором происходит осознание цели и выработка плана ее  достижения. «Весь ход деятельности должен быть подчинен достижению  намеченного результата... и требует, поэтому планирования и контроля  исполнения» (С.Л. Рубинштейн). Особой проблемой психологии человека и психолингвистики является  соотношение речевой деятельности и деятельности общения (А.А.   Леонтьев). Общение определяется в психологии как деятельность по решению задач социальной связи. Деятельность общения выступает как общий  тип специфически человеческой деятельности, частными  проявлениями которой являются все виды взаимодействия человека с  другими людьми и предметами окружающей действительности. Следует, однако, учитывать, что речевая деятельность не  ограничивается рамками общения, коммуникации в человеческом обществе.  Она играет огромную роль в жизни человека; становление и развитие РД  теснейшим образом связано со становлением и развитием всей личности  человека в целом. А.А. Леонтьев подчеркивает, что «речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в  первую очередь – в познавательную деятельность». Как справедливо  указывает И.А. Зимняя, речь, речевая деятельность является неотъемлемой  составной частью личности человека, она теснейшим образом связана с его  сознанием. Таким образом, РД является одним из важнейших условий  осуществления интеллектуальной деятельности (познание, осознание,  аналитико­синтетическая деятельность, творчество). Психологическую периодизацию, ориентированную на труды Л.С.  Выготского и А.Н. Леонтьева, предприняла А.К. Маркова. В основу ее  системы положены следующие позиции: а) общение — это деятельность по решению задач социальных связей; б) каждая возрастная ступень развития связывается с предыдущей и  последующей; в) развитие речи человека (ребенка) на каждой ступени определяется  ведущим видом деятельности; г) в периодизации соотносятся факты общего психического и речевого  развития; д) развитие речи идет по принципу дифференциации функций речи на той или  иной ступени периодизации. Психологическая периодизация не фиксирует появления в речи детей,  других испытуемых конкретных языковых форм: частей речи, видов  предложений и пр. 3 1.Младенческий возраст ­ до 1 года. Реакция на голоса близких людей. Улыбки, смех, лепет, жесты. Начальные  проявления экспрессивной функции речи. Потребности общения  ­эмоционального и содержательного; потребности познания, стремление к  достижению какой­либо цели. Вербальная речь встречается редко, к концу  периода (в семьях, где есть с кем общаться). 2. Ранний возраст (преддошкольный) – 1­3 года. Складывается  обобщающая функция слова: ребенок называет вещи (номинация). Расширение словаря. Линии мышления и речи  перекрещиваются. Речевые контакты со взрослыми и детьми. Единство  общения и обобщения. Индикативная (указательная) функция слова. Слоговой состав слова усваивается раньше звукового. К концу второго года  жизни сформировано фонематическое восприятие звуков речи (фонема ­  различитель смысла слов). Речь ситуативная, в начале этапа грамматически  малооформленная, к концу элементарно грамматически оформлена. 3. Дошкольный возраст ­ от 3 до 6­7 лет. Ведущий вид деятельности ­  игра. Речь в деятельности. Регулятивная и планирующая функции речи.  Эгоцентрическая речь. Коммуникативная речь. Интериоризация  эгоцентрической речи; внутренняя речь. Роли в игре; ролевая речь требует  согласованности действий через речь. Речь, инструктирующая участников  общего дела ­ игры. Диалогическая речь становится менее ситуативной,  появляется монологическая речь. Наблюдается простейший выбор средств  языка, ориентированный на адресата. Речь выполняет функцию регуляции  действий других людей. Значительная часть детей в возрасте 5­6 лет начинают читать, немногие также  пишут, заметную роль в развитии детей начинает играть художественная  литература. Осознавание словесного и звукового состава речи; формирование отдельных  языковых и речевых понятий. Ранний детский билингвизм; часть детей изучают неродной язык с 5­6 лет в  специальных группах или индивидуально. Творческая деятельность на основе языка и речи. 4. Младший школьный возраст – 6­7, 10­11 лет. Ведущая деятельность ­учебная: речь становится инструментом  познавательной деятельности, все ее виды участвуют в получении знаний,  формировании умений; быстро накапливается словарь, к речи школьника  предъявляются требования литературной нормы. Язык становится предметом  изучения. Появляется письменная речь в вариантах чтения и письма. Ситуативная речь расценивается как примитивная, она отходит на второй  4 план; усиливается сознательно­волевой фактор в речи. Игра также отодвигается на второй план, теряет свою ведущую роль в  деятельности. В жизнь ребенка входят новые знаковые системы: математическая символика,  географические карты, системы второго языка, модели и пр. 5. Средний школьный возраст (основная школа) – 11­15 лет. Ведущая  деятельность: к учебной деятельности добавляется включение в социальную жизнь. Углубление характеристик, отмеченных для  младшего школьного возраста. Начало формирования индивидуальных особенностей речи, языковой  личности. Расширение межличностного общения, социальных сфер общения.  Самовыражение личности в речи: переписка, дневники, становление  читательских интересов. Усиление познавательной активности в изучении языка (языков):  исследовательские методики. Творческий элемент в сочинениях. Элементы  ораторской речи: рефераты, доклады, дискуссии, выступления на  конференциях. Художественное слово, театр, сценическая речь. Иностранные языки, первые  шаги межнационального общения. Первые признаки индивидуального стиля  речи. Осознанное владение культурой речи. 6. Старший школьный возраст (юность) ­15­ 18 лет. Основная (новая)  ведущая деятельность ­ интерес и выбор профессии, профессиональная ориентация, начало профессиональной  подготовки; определение дальнейших намерений в образовании, в научном  направлении. Становление языковой личности. Перспективная саморегуляция. Выбор  жизненной позиции, стабилизация ценностных ориентации Самообучение как наиболее систематизированное обобщение в  познавательной деятельности. Реализация интеллекта, способностей, одаренности, освоение  действительности под углом зрения становления личности. Но становление  языковой личности обычно завершается лишь к 21 году. 7. Зрелость ­ от 18 лет и далее. А. К. Маркова представляет зрелость в виде трех периодов: от 18 до 27­30  лет ­ вхождение в сферу избранной профессиональной деятельности,  завершение образования, реализация одаренности, создание семьи,  определение своего социального статуса. От 30 до 60 лет — активная деятельность в личностной и профессиональной  сферах, реальное творческое созидание; укрепление своей социальной роли.  5 После 40 лет — осмысление своего профессионального опыта, его обобщение, передача своего опыта молодым. Для многих, наиболее активных,  расцвет творческой деятельности. От 60 лет и далее ­ упорядочение и обобщение индивидуального опыта,  общение с молодыми, мемуары; для многих ­ постепенное снижение  активности. Отдельные наиболее активные и закаленные жизнью личности  сохраняют высокую активность своей интеллектуальной, речевой  деятельности до глубокой старости. 1.2. Особенности развития ребенка от 2 до 3 лет       Возраст 2­3 года в отечественной психологии называют ранним  возрастом. Важнейшими психическими новообразованиями данного возраста  являются возникновение речи и наглядно­действенного мышления. В этот  период происходит интенсивное формирование активной речи в процессе  совместных действий со взрослыми. Так же ребенок начинает понимать речь  взрослого. Развитие речи у ребенка зависит в первую очередь от его  индивидуальных особенностей. Кто­то начинает говорить целыми  предложениями, а кто­то произносит отдельные слова. Развитие речи ребенка  2 лет в большой степени зависит от внимания и усилий родителей.  Рассматривайте с малышом рисунки и объясняйте, что на них изображено.  Попросите его показывать предметы, которые вы будете называть. Учите  ритмические стишки и короткие песенки. Можно поиграть с ребенком в  зоопарк, имитируя голоса животных.  В 2 года малыш знает достаточно  звуков: Б, П, М, Т, Д, Ф, В, Н, К, Л, Х, Г, С. Остальные он может заменить  известными или вообще пропускает. И помощь логопеда в таких случаях не  нужна.    Окружающие предметы также осмысливаются по­новому. Если раньше ребенок изучал предмет, бросая и запихивая его в рот, то сейчас малышу  интереснее способы употребления предмета. Сначала ребенок, подражая  взрослым, связывает предмет с его назначением. На втором этапе малыш  использует какой­либо предмет строго по назначению. Чуть позже ребенок  придумывает предмету новые сферы применения.  Для успешного овладения  теми или иными предметами не стоит перегружать его большим количеством  игрушек. Ведь на данном этапе лучше изучать подольше один и тот же  предмет. Чтобы помочь ребенку получить новые навыки, нужно активно  развивать мелкую моторику. Для этого подойдут и игры «Лего», и пазлы, и  художественная деятельность.  6 Ребенок познает мир методом проб и ошибок, поэтому дети любят  разбирать игрушки. Внимание и память ребенка еще непроизвольны, а потому  он может запомнить и долго держать внимание только на том, что  понравилось ему «само по себе». В этом возрасте дети очень чувствительны к  эмоциональному состоянию окружающих.        Основными чертами ребенка в этом возрасте являются: открытость,  честность и искренность. Ведь малыш пока не умеет скрывать симпатии или  антипатии. Чувства ребенка противоречивы и неустойчивы, а настроение  подвержено частой смене.      В таком возрасте стоит активно знакомить ребенка с цветовым  спектром, формами. Малыши 3­х лет способны различать  5  геометрических форм ­ (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник,  овал);   8 цветов (красный, желтый, синий, зеленый, белый, черный,  фиолетовый, оранжевый).          Важная способность, которая обычно формируется к 3 годам –  способность к постановке цели в играх и поведении. Для уверенности и  спокойствия ребенка нужна повторяемость и систематичность его жизни, то  есть четкое соблюдение режима.         Ребенок к 3 годам лучше манипулирует с предметами. И к 3 годам  малыш должен уметь: без труда преодолевать препятствия высотой 10­15 см,  перешагивая их, может прыгать на одной ножке и стоять на одной ноге 10  сек., двумя руками ловить брошенный ему мячик, уметь расставаться с мамой на целый день, пользоваться словарным запасом в 250­700 слов.  Речевое развитие детей раннего возраста Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических  процессов, а особенно речи. Разработкой теоретических и практических вопросов развития речи  детей 3­го года жизни занимались такие учёные, как М.И. Лисина, А.В.  Запорожец, Р.С. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев и другие. Также  необходимо отметить, что зарубежные исследователи не оставляют без  внимания эту проблему. Наибольшее количество работ встречаются у Ж.  Пиаже, В. Штерна и другие. А.А.Леонтьев в рамках деятельностного подхода рассматривал речь как деятельность. Определяя речь как деятельность, необходимо выделять ее  компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из  особенностей речевой деятельности, свойственной детям трехлетнего  7 возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также  перемещение речевого мотива в какую­либо деятельность, например в  игровую. Использование разнообразных видов деятельности формирует у  ребенка потребность в овладении речью. Наличие мотива ­ важное условие,  как для восприятия речи, так и для активного пользования, ею в общении. В  результате этого речь быстро становится объектом наблюдений ребенка Среди зарубежных психологов занимавшихся проблемой развития речи  следует отметить Ж. Пиаже. Он отмечал, что у детей на третьем году жизни  приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети в этом  возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь.  Проанализировав, проблему речевого развития детей третьего года  жизни в отечественной и зарубежной психологии мы видим, различия их  взглядов. Отечественные психологи Л.С. Выготский, Р.С. Рубинштейн, А.Н.  Леонтьев считают, что речь оказывает огромное влияние на умственное  развитие ребенка, она является средством общения, выступает как  деятельность. Зарубежные психологи Ж. Пиаже, В. Штерн указывают, что  речь ребенка третьего года жизни направлена исключительно на себя,  следовательно, не выполняет коммуникативных функций. Возникновение речи обусловлена врожденными задатками и ее развитие строится на основе  подражания речи взрослых. А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец отмечали, что для детей  третьего года жизни характерно, во­первых, совершенствование речи,  особенно во втором полугодии, как деятельности. Это значит, что по своей  инициативе и разнообразий поводов ребенок вступает в общение со взрослыми и сверстниками, высказывается по поводу своих действий и наблюдений. А.Н.  Леонтьев, говорил, что речевая активность, если считать число слов,  произнесенных в моменты, наиболее благоприятные для высказываний  (например, но время самостоятельной деятельности), у ребенка 2­2,5 лет  составляет в среднем 25 ­ 28 слов. К 3 годам она увеличивается в 3 ­ 3,5. раза.  Потребность спросить, объяснить, прокомментировать, в свою очередь,  активизирует словарь (на протяжении третьего года он увеличивается в 5 ­6  раз), усложняет грамматическую форму высказываний. Вместе с тем развитие  речи как деятельности еще далеко не совершенно. Дети активно общаются  лишь с людьми, им хорошо знакомыми. Они охотно говорят о предстоящем  или уже совершенном действии. Но им трудно сопровождать словами  текущую деятельность, например, рисовать и одновременно говорить. 8 Во­вторых, в процессе развития речи детей третьего года жизни,   появляется интерес к звучащему слову, что существенно влияет и на  понимание, и на развитие активной речи ребенка. Ребенок начинает  осознавать, что слова, произносимые окружающими, всегда что­то  обозначают, и это его привлекает. Прислушиваясь к разговору, дети способны выделить во фразе новое слово. Развитие понимания речи ребенком на  третьем году жизни, является важнейшим приобретением, так как создаёт  возможность использования речи в роли основного средства познания  окружающего мира. Именно в этот период, по – мнению Е.К. Кавериной  понимание речи ребенком изменяется по своему объёму и качеству.  Формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов  взрослого, что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт. На третьем году жизни происходит развитие способности к выполнению речевых инструкций, которые по настоящему, начинают регулировать  поведение ребенка. При выполнении речевых указаний поведение ребенка на  третьем году жизни определяется не воспринимаемой ситуацией а, словом  взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых,  стремясь понять, о чем они говорят. Первые слова ребенка, адресованные  взрослому, выражают элементарные просьбы или требования. По мнению Л.  С. Выготского, источником речи для себя (то есть регулирующей речи)  является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. Основываясь на  представлениях Выготского, А. Р. Лурия выдвинул положение о том, при вы­ полнении речевой инструкции взрослого ребенком, коренным образом  отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врожденные  потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно  воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является  опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением, что открывает возможность дальнейшего развития. Благодаря этому  происходит преодоление ситуативности и осуществляется новый шаг к  свободе от непосредственного восприятия. Важным достижением ребенка является овладение слушанием речи,  значительно увеличивается способность к концентрации. На втором­третьем  году жизни дети охотно воспринимают рассказы, сказки и стихи, это слушание обогащает дошкольников познавательной информацией, вызывает эмпатийные переживания, знакомит ребенка с первичными нравственными ценностями. В  это время пассивный словарный запас переходит в активный, актуализируется потребность высказываться, появляются первые вопросы. Если  любознательность ребенка нормально удовлетворяется, то обогащение его  9 активного словаря происходит очень быстро ­ к концу второго года жизни  ребенок использует около 300 слов, а в конце третьего ­ уже 1200­1500. К концу раннего возраста совершенствуется морфологическая  структура речи ­ появляются падежные окончания, глагольные времена,  множества. Основной частью активного словаря ребенка к концу раннего  возраста являются существительные (до 60%), отражающие осведомленность  в названиях предметов, явлений действительности, далее фигурируют глаголы (25%), прилагательные (около 12%). Особенностью развития речи во второй половине второго года жизни  является появление первых двух или трехсловные предложений. В конце  периода малыш становится способным формулировать предложения разного  типа ­ повествовательные, вопросительные, восклицательные и т.п. Речь  ребенка становится средством воздействия на собственное поведение,  организатором собственных действий, в форме, так называемой  эгоцентрической речи, т.е. разговора ребенка с собой. 1.3. Роль малых форм фольклора в развитии речи дошкольников. Фольклор — устное народное творчество, существующее в виде:  сказок, потешек, загадок, песен. Фольклор не остается неизменным, а  развивается вместе с развитием народа, вбирая в себя все ценное, что  существовало ранее и отображает новые социальные изменения. В конце 20 века в нашу жизнь начала вливаться огромная лавина  заимствованных терминов из иностранных языков, что угрожает языку, а  значит и культуре. Поэтому проблема развития речи детей младшего  дошкольного возраста средствами малых форм фольклора на сегодняшний  день имеет особую значимость. Как отмечает Н. Гавриш «В раннем возрасте очень важно ускорить  «рождение» первых сознательных слов у ребенка. Увеличить запас слов  помогут малые формы фольклора, в которых привлекается его внимание к  предметам, животным, людям. Звучность, ритмичность, напевность,  занимательность потешек, привлекает детей, вызывает желание повторить,  запомнить, что, в свою очередь способствует развитию разговорной речи».  В.П. Адрианова­Перетц пишет: «Пословицы и поговорки — особый вид  устной поэзии, веками шлифовавшейся и впитавшей в себя трудовой опыт  многочисленных поколений». Она отмечает, что пословицы и поговорки в  обобщенном суждении о типических явлениях прибегают к наиболее  устойчивой части лексики общенародного языка, в них нет никаких  10 украшающих средств, мысль передается лишь самыми необходимыми и  притом точно отобранными словами. Используя в своей речи пословицы и поговорки, дети учатся ясно,  лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно  окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово,  умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику. Отгадывание загадок также оказывает влияние на разностороннее  развитие речи детей. Употребление в загадке метафорического образа  различных средств выразительности (приема олицетворения, использование  многозначности слова, определений, эпитетов, сравнений, особой  ритмической организации) способствуют формированию образности речи  детей дошкольного возраста. Загадки обогащают словарь детей за счет многозначности слов,  помогают увидеть вторичные значения слов, формируют представления о  переносном значении слова. Они помогают усвоить звуковой и  грамматический строй русской речи, заставляя сосредоточиться на языковой  форме и анализировать ее, что подтверждается в исследованиях Ф.А. Сохина. Загадка — одна из малых форм устного народного творчества, в  которой в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие,  характерные признаки предметов или явлений. Мельников М.Н. пишет: «Колыбельные песни, по мнению народа —  спутник детства. Они, на ряду с другими жанрами, заключают в себе могучую  силу, позволяющую развивать речь детей дошкольного возраста. Колыбельные песни обогащают словарь детей за счет того, что содержат широкий круг  сведений об окружающем мире, прежде всего о тех предметах, которые  близки опыту людей и привлекают своим внешним видом, например,  «заинька». Грамматическое разнообразие колыбельных способствует освоению  грамматического строя речи. В колыбельной — не просто кот, а «котенька»,  «коток», «котик», «котя». По мнению Широковой Е.Ф., колыбельная, как форма народного  поэтического творчества, содержит в себе большие возможности в  формировании фонематического восприятия, чему способствует особая  интонационная организация (напевное выделение голосом гласных звуков,  медленный темп и т.п.), наличие повторяющихся фонем, звукосочетаний,  звукоподражаний. Колыбельные песни позволяют запоминать слова и формы  слов, словосочетания, осваивать лексическую сторону речи. Невзирая на  небольшой объем, колыбельная песня таит в себе неисчерпаемый источник  воспитательных и образовательных возможностей. 11 Как отмечает Романенко Л.Ю., народные песенки, потешки, пестушки  также представляют собой прекрасный речевой материал, который можно  использовать на занятиях по развитию речи детей дошкольного возраста. С их помощью возможно развивать фонематический слух, так как они  используют звукосочетания — наигрыши, которые повторяются несколько раз в разном темпе, с различной интонацией, при чем исполняются на мотив  народных мелодий. Все это позволяет ребенку вначале почувствовать, а затем  осознать красоту родного языка, его лаконичность, приобщают именно к  такой форме изложения собственных мыслей, способствует формированию  образности речи дошкольников, словесному творчеству детей. А.П. Усова, О. Ушакова считают, что потешки, скороговорки,  пословицы, поговорки являются богатейшим материалом для развития  звуковой культуры речи. Развивая чувство ритма и рифмы, мы готовим  ребенка к дальнейшему восприятию поэтической речи и формируем  интонационную выразительность его речи (Н.С. Карпинская, М.К.  Боголюбская, В.В. Шевченко). Созданный народом язык изобилует образными разговорными формами,  выразительной лексикой. Это богатство родного языка может быть донесено  до детей и с помощью народных игр. Содержащийся в них фольклорный  материал способствует овладению родной речью. Например, игра — забава  «Ладушки — хлопушки», где взрослый задает вопросы, а ребенок отвечает,  сопровождая свои ответы имитационными движениями. В процессе игр —  забав, считает Т. Тарасова, не только развивается речь, но и мелкая моторика, что готовит руку ребенка к письму. Таким образом, словесное русское народное творчество заключает в  себе поэтические ценности. Его влияние на развитие речи детей неоспоримо.  С помощью малых форм фольклора можно решать практически все задачи  методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития младших дошкольников можно и нужно использовать этот  богатейший материал словесного творчества народа. На третьем году ребенок понимает все, о чем с ним говорят взрослые,  что связано с его переживаниями. С ним можно говорить о его прошлых  впечатлениях, о будущем. Складывается вне ситуативная форма речи.  Ребенок слушает и понимает литературные произведения, рассказы взрослого, сказки. Все, что ребенок воспринимает, он по своей инициативе начинает  отражать в речи. Формируется описательная речь и речь­монолог. Появление  ее связано с расширением круга представлений, с ростом самостоятельности  ребенка, с развитием воображения. Данный возраст является началом  развития словотворчества. Это реальная практика овладения языком как  12 предметной действительностью. К концу года речь становится более  выразительной, ярко отражает различные чувства, переживания ребенка. Все  это влияет на развитие его личности. Ознакомление детей с устным народным творчеством и каждодневное  использование его как в режимных моментах, так и в игровой деятельности  развивает устную речь ребенка, его фантазию и воображение, влияет на  духовное развитие, учит определенным нравственным нормам. Детский  фольклор дает нам возможность уже на ранних этапах жизни ребенка  приобщать его к народной поэзии. С помощью малых форм фольклора можно  решать практически все задачи методики развития речи, поэтому наряду с  основными приемами и средствами речевого развития дошкольников я  использую этот богатейший материал словесного творчества народа. Особую значимость фольклор приобретает в первые дни жизни малыша  в дошкольном учреждении. Ведь в период адаптации к новой обстановке он  скучает по дому, маме, еще не может общаться с другими детьми, взрослыми.  Поэтому важно подбирать потешки, которые помогают  установить контакт с  ребенком, вызывают у него положительные эмоции, симпатию к пока еще  малознакомому человеку ­ воспитателю. Ведь многие потешки позволяют  вставить любое имя, не изменяя содержание. Фольклорные произведения оказывают благоприятное влияние на  общение с ребенком в разные режимные моменты, когда его укладывают спать (колыбельная песня), во время умывания (ласковые поговорки, совпадающие  по эмоциональному колориту с активным общим тонусом ребенка), во время  еды, бодрствования (прибаутки, потешки). В раннем возрасте очень важно ускорить «рождение» первых  сознательных слов у ребенка. Малые формы фольклора помогают увеличить  запас слов ребенка, т.е. привлекают его внимание к предметам, животным,  людям. Звучность, ритмичность, напевность, занимательность потешек  привлекает детей, вызывают желание повторить, запомнить, что в свою  очередь, способствует развитию разговорной речи. Вызывают интерес у детей  народные произведения, в которых имеются звукоподражания голосам  животных и описываются их повадки. В потешках малыши улавливают доброе гуманное отношение ко всему живому. Пословицы и поговорки, загадки, шутки, скороговорки, потешки  исключительно благоприятный материал для работы над автоматизацией  поставленных звуков. Они служат образцом краткости и глубины мысли; их  структура всегда ясная, отчетливая, а лексика разнообразна и образна.  Напевность, мелодичность, четко выраженный ритм произведений фольклора  воспитывают эстетическое чувство, будят воображение. 13 Глава 2. Практическая часть 2.1. Валентина Гербова – Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада. Успешная реализация программных задач зависит от ряда факторов и  прежде всего от уклада жизни дошкольного учреждения, той атмосферы, в  которой воспитывается ребенок, от специально заданной, продуманной  развивающей среды. Эффективность воспитания и обучения достигается путем кропотливого  труда педагогов, непосредственно работающих с детьми, и всех сотрудников  дошкольного учреждения, общающихся с дошкольниками в течение дня. 14 Система работы по обучению детей родному языку, ознакомлению их с  художественной литературой представлена в работах В. В. Гербовой  "Развитие речи в детском саду", "Приобщение детей к художественной  литературе" (М.: Мозаика­Синтез, 2005). Пособие "Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского  сада", написанное в рамках "Программы воспитания и обучения в детском  саду" под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой,  дополняет рекомендации по важнейшему направлению педагогической  деятельности – целенаправленному и планомерному обучению дошкольников  на занятиях. Практическое назначение книги – дать воспитателям примерные  ориентиры по планированию занятий (определение тем и целей обучения,  способов их реализации). Рекомендации по организации и проведению занятий Формы работы по развитию речи В методике обучения родному языку приняты две основные формы работы  над речью детей: обучение на занятиях и руководство развитием речи детей в  повседневной жизни. Уже отмечалось, что речь детей формируется в процессе разнообразной  деятельности. Играя, общаясь со сверстниками, они активно пользуются  речью. Но если в эти моменты взрослый не будет целенаправленно влиять на  развитие речи ребенка, усвоение языка будет затруднено. Детей следует учить обращаться ко взрослым и сверстникам с просьбой, благодарить за услугу,  предлагать помощь, приглашать товарищей что­то вместе сделать, посмотреть и т. п. С малышами надо говорить обо всем, что попало в поле их внимания и  вызвало интерес, а также о том, что воспитатель выбрал для совместных  наблюдений. Дети 2–3 лет очень наблюдательны. Ни одна вещь в руках взрослого, ни  один его жест не остаются незамеченными. Играя с малышами, что­то  рассматривая или создавая, воспитатель должен терпеливо, без суеты  рассказывать о том, что, зачем и как он делает и что надеется получить в  результате. Если ребенка что­то заинтересовало, озадачило или ему просто  приятно находиться около воспитателя, он начнет повторять за ним  понравившиеся слова или небольшие фразы, пытаясь в чем­то разобраться,  утвердиться. Нельзя нарушать эмоциональный контакт с детьми. Нужно  15 постараться услышать их первые самостоятельные суждения и порадоваться  за них. Педагог должен много и целенаправленно говорить сам в течение всего дня: и когда общается с отдельным ребенком (играет с ним, умывает его,  рассматривает книжку и т. п.), и когда проводит игры и занятия со всей  группой или с небольшой подгруппой (вместе с детьми что­то рассматривает,  рисует, лепит, сооружает постройки из кубиков, слушает музыку, поет;  путешествует по детскому саду и территории участка). Детям надо часто и эмоционально рассказывать об интересных фактах и  событиях: о шалостях и проказах котенка, щенка, о забавном попугае, об  умной собаке, хитрой вороне и т. п. Осуществляя руководство развитием речи детей на занятиях и в течение  всего дня, воспитатель должен хорошо владеть соответствующими методами  и приемами. Обучение на занятиях – это планомерный педагогический процесс,  позволяющий с помощью специальных приемов передать ребенку  необходимые сведения об окружающем, сформировать соответствующий  словарь, а также важнейшие речевые умения и навыки. Особенности ознакомления детей с художественной литературой На   многих   занятиях,   представленных   в   данном   пособии,   предусмотрена работа с произведениями художественной литературы. Среди   программных   произведений   особое   место   занимают   народные песенки,   потешки,   стихи.   И   это   закономерно.   Литературным   миниатюрам присущи   четкость,   ритмичность,  выразительность.  Они   передают   народный опыт   и   мудрость,   обладают   богатой   мелодикой   звучания,   огромными возможностями для фиксированных диалогов (вопрос – ответ). Многие   народные   песенки   и   авторские   стихотворения   (в   том   числе   и переводные) отвечают потребностям маленьких детей в игре. В этих играх могут участвовать одновременно все малыши ("Наши уточки с утра…", "Заяц Егорка" – русские народные песенки; "Три веселых братца", пер. с немецкого Л. Яхнина; "Бу­бу, я рогатый…", литовская песенка, литературная обработка Ю. Григорьева и др.). Используя стихотворение, воспитатель может играть с желающими детьми (по очереди), например, педагог читает стихотворение, а 16 дети   повторяют   звукоподражания,   сопровождая   их   соответствующими движениями. В   течение   года   детей   знакомят   с   русскими   народными   и   авторскими сказками отечественных и зарубежных писателей (Л. Толстой, К. Чуковский, В. Бианки, В. Сутеев, Д. Биссет, С. Капутикян и др.). Короткие сказки лучше рассказывать два раза подряд. Это не утомляет детей, поскольку воспитатель обеспечивает их активность во время слушания: помогает   выполнять   имитационные   движения,   использует   разнообразные наглядные пособия. Наибольший   эффект   достигается,   если   воспитатель   сочетает   рассказ   с показом фигурок настольного театра, а при повторном рассказывании либо оперирует с этими же фигурками, либо прибегает к инсценированию сказки (при помощи фланелеграфа). Действовать с фигурками настольного театра очень удобно: показ их не занимает много времени и не нарушает плавности изложения. Использование на занятии наглядных материалов активизирует внимание детей, обеспечивая его целенаправленность, а также помогает ребенку вспомнить текст сказки при последующей самостоятельной игре со знакомыми фигурками. (Это не означает, что вовсе исключается рассказывание сказки без показа.) После   первого   рассказывания   воспитатель   обычно   помогает   детям вспомнить   содержание   сказки,   планируя   параллельно   задания,   которые позволяют им сменить позу, выполнить двигательное упражнение (показать, как тянули репку; попрыгать, как лягушка, и т. п.). В этой части занятия воспроизводятся   отрывки,   наиболее   интересные   в   плане   обогащения   речи ("Лягушка  в теремок… (прыгнула)", "Лисичка  в теремок… (забралась)", "А волк…. (влез)" ). Восприятие   некоторых   сказок   происходит   успешнее,   если   проводится предварительная   подготовка.   Например,   перед   тем   как   рассказать   сказку "Козлятки   и   волк",   воспитатель   показывает   иллюстрации   и   характеризует животных:   "Козлятки   маленькие,   волк   большой,   очень   страшный".   Дети узнают и запоминают, что коза уходила "есть травку шелковую, пить воду студеную". А уже затем педагог предлагает послушать сказку про козу, умных и послушных маленьких козлят и страшного, большого, злого волка. 17 Целесообразно   заканчивать   занятия   самостоятельной   игрой   детей   с фигурками   настольного   театра,   рассматриванием   иллюстраций,   в   ходе которой дети вспоминают слова, принадлежащие тому или иному персонажу сказки. Воспитатель поощряет элементы драматизации, инсценирования. Повторяя сказку, не всегда обязательно рассказывать ее целиком. В ряде случаев достаточно вспомнить отдельные отрывки, в частности, те, которые легче забываются или наиболее интересные в плане обогащения речи детей. Воспитатель начинает рассказывать отрывок один, а продолжает совместно с детьми.   Здесь   обязательны   задания,   направленные   на   воспитание интонационной выразительности речи. Например: интересуясь, кто живет в теремке,  отрабатывают  вопросительную  интонацию  ("Терем­теремок,  кто   в теремке   живет?");   в   разной   тональности   воспроизводят   реплики   трех медведей ("Кто сидел на моем стуле?") и т. д. При повторении сказок желательно обучать детей элементам драматизации. Это доставляет малышам много радости. И, хотя охотно взяв на себя ту или иную роль, ребенок нередко забывает ее, не всегда согласует свои действия с действиями партнера, воспитателя не должны смущать эти трудности. Надо помнить,  что   такие   упражнения   требуют   чуть   большего   такта,  терпения   и значительно более частого одобрения действий детей, оценки их речи (как ее содержательной, так и эмоциональной стороны). При   повторном   чтении   дети   с   удовольствием   договаривают   фразы, имитируют   голоса   и   поведение   животных  (крякают;   мычат;   бодаются,  как телята; ловят хвостики, как котята и т. п.). Повторное чтение можно организовать по­разному: •  использовать   те   же   приемы   и   наглядный   материал,   что   и   при   первом чтении; • читать произведение, не прибегая к наглядности; • использовать дополнительный наглядный материал. Например, к детям в гости могут прийти игрушечные коты и попросить прочитать про них стихи ("Как у нашего кота", "Пошел кот под мосток", "Пошел котик на торжок"; В. Берестов. "Котенок"); 18 • вставлять в текст имена присутствующих при чтении детей: "Наша Маша (Аня, Таня) маленька", "Самому ли съесть или Бореньке (Сашеньке, Оленьке, Мишеньке) снесть" и т. п. Программные   произведения   неоднократно   читаются   в   течение   года:   на занятиях, во время самостоятельной деятельности детей, на праздниках, на прогулке и т. п. В   настоящем   пособии   предусмотрена   целенаправленная   работа   по рассматриванию   с   детьми   рисунков   к   знакомым   произведениям   [4]   .   С помощью   разных   приемов   воспитатель   побуждает   малышей   к   выбору понравившегося рисунка. На занятии педагог рассказывает ребятам о том, как внимательно они рассматривали рисунки и кому какой рисунок понравился. Затем воспитатель показывает детям рисунок, который нравится лично ему, и рассказывает о нем так, чтобы малышам захотелось его рассмотреть (что они позже и делают). Раз от раза дети все внимательнее рассматривают иллюстрации, и педагог при случае обязательно рассказывает об их успехах. 2.2. Показатели речевого развития детей Оценивая речевое развитие дошкольников, педагогам целесообразно  обратиться к показателям, составленным сотрудниками кафедры педиатрии  Центрального института усовершенствования врачей под руководством Н.  Аксариной еще в 1970­е годы. Эти показатели приводятся и в более поздних  работах по воспитанию детей. Дети от 2 лет до 2 лет 6 месяцев Понимание речи. Происходит дальнейшее развитие понимания смыслового  содержания речи окружающих. С ребенком можно говорить не только о  событиях и явлениях, воспринимаемых в данный момент, но также о прошлых (уже знакомых ребенку) и будущих событиях. Способность подражать. Дети легко повторяют фразы, короткие стихи. Словарь. Услышанные незнакомые слова и целые фразы становятся  достоянием словаря детей. В их речи появляются: "Где?", "Когда?",  "Почему?". 19 Грамматический строй речи. Предложения становятся многословными,  появляются сложные предложения, хотя и не всегда правильные  грамматически. Пользование (связная речь). Речь становится основным средством общения не только со взрослыми, но и с детьми. Ребенок много говорит по самым  различным поводам, инициативно и в ответ на чьи­либо высказывания –  словом, определяет свои действия и намерения под влиянием ситуации. Интонация. Речь становится все больше эмоциональной. Дети от 2 лет 6 месяцев до 3 лет Понимание речи. Ребенок может понимать смысл речи взрослого о  событиях и явлениях, не имевших места в его личном опыте, но отдельные  элементы которых непосредственно воспринимались малышом. Способность подражать. Легко воспроизводят услышанные стихи,  песенки. Словарь. В словарный состав входят все части речи (кроме причастий и  деепричастий). Объем словаря быстро возрастает: к концу третьего года до  1200–1500 слов. Грамматический строй речи. Дети говорят сложными фразами, в их речи  появляются придаточные предложения (грамматически не всегда  правильные). Пользование (связная речь). Дети рассказывают об увиденном  несколькими отрывочными фразами. Опираясь на вопросы взрослого, могут  передать содержание ранее услышанной сказки или рассказа (по картинкам и  без них). В состоянии воспроизвести содержание речи взрослого,  непосредственно к нему не обращенной. Артикуляция. Произношение в основном правильное, за исключением  звука р и шипящих. Общаясь с детьми, наблюдая за их поведением, целесообразно обращать  внимание на уровень их речевого развития. Эти сведения позволят позже  педагогу объединять детей в подгруппы (на занятиях), осуществлять  индивидуальную работу с малышами. Условно можно выделить три  подгруппы: 20 • дети первой подгруппы: стремятся самостоятельно отвечать на вопросы  воспитателя, пытаются по своей инициативе о чем­то рассказать ему; • дети второй подгруппы: редко самостоятельно отвечают на сложные  вопросы (Когда? Почему?), но охотно повторяют за сверстниками их ответы.  Случаи инициативной речи редки; • дети третьей подгруппы: на занятиях, в быту в основном молчат, имеют  невнятную речь. Диагностика речевого развития на третьем году жизни ребенка Параметры речи Критерии оценки параметров Балл ы Инициативность Отсутствует: Ребенок не проявляет, ни какой активности  и пассивно следует за взрослым. Слабая: Ребенок редко (2­3 раза) проявляет  инициативу и предпочитает следовать за  взрослым. Средняя: Ребенок проявляет инициативу почти во  всех пробах, но его действия однообразны. Высокая: Ребенок активно привлекает взрослого к  своим действиям и демонстрирует  разнообразные способы контактов. Чувствительность к  воздействия взрослого Отсутствует: Ребенок вообще не отвечает на предложения 21 взрослого Слабая: Ребенок изредка реагирует на инициативу  взрослого, предпочитая индивидуальную  игру. Средняя: Ребенок не всегда отвечает на предложения  взрослого. Высокая: Ребенок с удовольствием откликается на  инициативу взрослого, активно  подхватывает все его действия. Средства общения Экспрессивно – мимические (Э); Речь (Р). Активная речь Отсутствует: Ребенок не произносит ни слова. Низкий уровень: Ребенок повторят за взрослым отдельные  слова и предложения. Средний уровень: Ребенок самостоятельно произносит  названия знакомых предметов и животных,  может составить двухсловное предложение. Высокий уровень: Ребенок обращается с высказываниями к  22 Понимание речи  взрослого взрослому, может составить 2­3 связных  предложения. Отсутствует: Ребенок вообще не понимает речи взрослого. Низкий уровень: Ребенок узнает знакомые предметы и  животных по их названию, но не понимает  слов, обозначающих признаки, действия,  которые предлагает взрослый. Средний уровень: Ребенок понимает обращенную к нему речь  взрослого, легко находит нужные предметы  и выполняет те действия, которые  предлагает взрослый. Высокий уровень: Ребенок понимает значение прилагательных  и предлогов (под, над и др.) Способность к  выполнению речевых  инструкций взрослого Отсутствует: Ребенок не реагирует на просьбы и  обращения взрослого. Низкая: Ребенок выполняет только простые,  одноактные инструкции Средняя: Ребенок, как правило, выполняет  двухактные инструкции и ориентируется на  названия признаков предмета. 23 Высокая: Ребенок легко и охотно выполняет все  инструкции взрослого, включая  пространственное расположение предмета. Для осуществления диагностики речевого развития, взяты критерии  оценки, разработанные Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, С.Ю.  Мещерековой: 1. Инициативность (активное привлечение ребенком взрослого к своим  действиям). 2. Чувствительность к воздействиям взрослого (реакция ребенка на  инициативу взрослого). 3. Активная речь (использование вербальных средств). 4. Понимание речи (понимание ребенком слов взрослого). 5. Способность к выполнению речевых инструкций взрослого  (выполнение просьб и указаний взрослого) Выделение критериев развития речи позволяет описать и выявить  изучаемый параметр.  Уровень сформированности речевого развития выступает в качестве  обобщенной величины ­ оценки (1 – низкий, 2­ средний, 3 – высокий). Высокий уровень развития речи проявляется в высоких значениях  всех параметров. Ребенок с хорошо развитой речью активно использует  вербальные средства в общении со взрослым (спрашивает, комментирует,  предлагает), хорошо понимает обращенную к нему речь и выполняет простые  инструкции взрослого. Средний уровень речевого развития заключается в неравномерном  развитии активной и пассивной речи. Такой ребенок может прекрасно  понимать обращенную к нему речь взрослого, но редко способен использовать слова в общении или пользоваться «автономными», детскими словами. При  среднем уровне развития речи ребенок выполняет простые инструкции  24 взрослого, но делает это не всегда, в зависимости от расположения и  привлекательности предметов. При низком уровне речевого развития ребенка все его показатели  оцениваются не более чем 1 баллом. Такой ребенок практически не  разговаривает сам, не отвечает на просьбы и предложения взрослого и  выполняет только самые элементарные инструкции. Отнесение ответов  каждого ребенка к определенному уровню, производилось на основании  сочетаний оценок (по трехбалльной шкале), полученных во время проведения  диагностических ситуаций. Методика диагностирования исходного уровня включала следующие  диагностические ситуации: «Пассивный взрослый», «Совместная игра со  взрослым» и «Совместное разглядывание картинок».  Ситуация 1. « Пассивный взрослый »  Цели: выявление предпочитаемого ребенком вида деятельности  (общение со взрослым или индивидуальная предметная деятельность) и  формы общения (ситуативно­деловое, внеситуативно­познавательное или  ситуативно­личностное); определение уровня инициативности ребенка в  общении. Процедура проведения диагностической пробы. Взрослый садится на стульчик неподалеку от ребенка и в течение 1 минуты наблюдает за  поведением ребенка, не проявляя никакой инициативы. Если ребенок  самостоятельно начинает игру или вступает в контакт со взрослым, он  поддерживает детскую инициативу. Если же в течение 1 минуты ребенок  остается выжидающе пассивным, взрослый переходит к следующей пробе. Ситуация 2. « Совместная игра со взрослым»  Цели: выявление уровней ситуативно­делового общения ребенка со  взрослым, активной и пассивной речи ребенка. Процедура проведения диагностической пробы. Проба 1. Взрослый подводит ребенка к столику и предлагает  рассмотреть, что на нем находится. Он показывает ребенку различные  предметы и каждый раз спрашивает: «Это что?» Если ребенок не отвечает,  взрослый называет предмет сам и просит повторить его название. Здесь  проверяется уровень активной речи ребенка и его словарный запас.. 25 Проба 2. Взрослый просит ребенка дать ему сначала 2—3 предмета  поочередно, а потом по 2 предмета сразу. Например: «Дай мне, пожалуйста,  матрешку и мишку». Затем он предлагает ребенку посадить куклу (или  мишку) на стульчик, а потом спрятать ее под стульчик. Если ребенок не  понимает этой просьбы и не выполняет действий, взрослый проделывает их  сам, комментируя свои действия, после чего предлагает ребенку повторить  их. Потом взрослый просит выбрать какой­либо определенный предмет из тех, что имеются на столе в нескольких экземплярах. Например: «Дай мне,  пожалуйста, красный кубик» Таким образом, проверяется уровень понимания  речи и выполнение простых инструкций взрослого. Проба 3 . Взрослый предлагает ребенку поиграть с этими игрушками и  спрашивает, какая из них ему больше всего нравится. В случае если ребенок  называет или выбирает какую­нибудь игрушку, взрослый начинает  совместную игру с ней. Если ребенок не может сделать выбор, взрослый  предлагает совместное действие, предполагающее участие двух партнеров  (например, катание машинки от одного к другому или совместное собирание  пирамидки). Так выявляются стремление и способность ребенка к  ситуативно­деловому общению. Ситуация 3. « Совместное разглядывание картинок »  Цели: выявление уровня развития внеситуативно­познавательного  общения и речи ребенка. Процедура проведения диагностической пробы. Взрослый привлека­ ет внимание ребенка к книжке и предлагает ее «почитать». Сначала он дает  возможность ребенку самому рассмотреть картинки, назвать те, которые он  узнает, поддерживая его активность поощрениями и вопросами. Если ребенок  не проявляет никакой активности, взрослый старается вовлечь его в  совместное рассматривание картинок и их обсуждение. В случае если ребенок принимает эту форму взаимодействия, взрослый строит ее в такой  последовательности: • просит назвать 2—3 знакомых животных, спрашивая: «Это кто? Где  живет? Что делает?» и т. д. Если ребенок молчит, взрослый сам отвечает на  эти вопросы и просит повторить высказывания; • предлагает найти среди картинок машинку или самолет и просит на­ звать изображенный на картинке предмет; • показывает картинки с изображениями детей и спрашивает, что они  делают («Что делает девочка?»). Если ребенок не отвечает, взрослый просит  26 его показать ту или иную картинку (например, ту, где нарисована девочка,  которая ест, или рисующий мальчик); • показывает картинки с животными и просит показать одну из них  (например: где птичка сидит на дереве). В случае полной пассивности ребенка и отказа выполнять инструкции  взрослого картинки убираются, а взрослый пытается осуществить с ребенком  другие виды общения.  Список используемой литературы. 1. Ф. А. Сохина Развитие речи детей раннего дошкольного возраста. М.,  Просвещение, 1976 2. А. М. Бородич Методика развития речи детей М., Просвещение, 1981 3. Г.М. Лямина Развитие речи ребенка раннего возраста М. Айрис  Пресс, 2006 4. В. В. Гербова Занятия по развитию речи. М., Мозайка­Синтез, 2007 5. В.В. Гербова Занятия по развитию речи с детьми 2­4 лет М.  Просвещение 1993 6. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика­ Синтез, 2004. 7. Воспитание и обучение детей в первой младшей группе детского  сада / Под ред. В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – М.: Мозаика­Синтез, 2006. 27 8. Гербова В. В. Развитие речи в детском саду. – М.: Мозаика­Синтез,  2006. 9. Гербова В. В. Приобщение детей к художественной литературе. – М.:  Мозаика­Синтез, 2006. 10. Золотая птица. Поэзия разных стран и народов для детей  дошкольного возраста/ Сост. И.П. Токмакова, Э.И. Иванова. – М.:  Просвещение, 1996. 11. Книга для чтения в детском саду и дома. Хрестоматия: 2–4 года /  Сост. В.В. Гербова, Н.П. Ильчук и др. – М.: Оникс­XXI век, 2005. 12.Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: Мозаика­ Синтез, 2007. 13.  Гаврилушкина О.П. Развитие коммуникативного поведения  дошкольников в условиях детского сада. // Ребенок в детском саду, 2003 14.  Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для стул, высш. пед. учеб. заведений. ­ М: Издательский центр «Академия», 2000. 15.  Орлянская Р.Р. Педагогические условия повышения речевой  активности детей раннего возраста в условиях дома ребенка//Молодежь и  наука: реальность и будущее: Материалы II Международной научно­ практической конференции. ­ Невинномысск: НИЭУП, 2009 16. Аникина «Мудрость народная: жизнь человека в русском фольклоре ­Вып.1, 1991г.» 17. «Ладушки, ладушки». В.Ветрова. 1995г. «Знание». 18. Неганова Н. «Русский фольклор в жизни малышей»// Дошкольное  воспитание, 1995г. №9 19. Новицкая М. «Фольклорная школа» // Дошкольное воспитание,  1993г. №9. 20. «Правильно, складно, красиво учимся мы говорить».  М.Б.Успенский. «Специальная литература», 1997г. 21. «Путь к слову». 1997г. АО «Столетие». 22. Русское народное творчество в детском саду. А.П.Усова. 23. «Фольклор для маленьких». Дошкольное воспитание. 1991г.№2, №4 24. Бюлер К. Теория языка. – М., 1993. 28 25. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М.,  1956. 26. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 8 т. Т. 2. – М., 1982. 27. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб., 1997. 28.Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном  формировании умственных действий // Исследование мышления в советской  психологии. – М., 1966. 29. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., 1976. 30. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958. 31. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М., 1982. 32. Залевская А.А. Понимание текста. – Калинин, 1988. 33. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М., 1999. 34.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969. 35. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. – М., 1965. 29