ПРЕПОДАВАНИЕ ИСТОРИИ В ШКОЛЕ

Тидва О. И. Учитель истории I категории   МОУ « ТСШ №2 имени А. С. Пушкина» г. Тирасполь.  В статье  описана методика А. Г. Ривина, её практическое применение на уроках истории в 5 х классах, используя ИКТ, в постоянных и сменных парах. «Преподавание истории в школе  на современном этапе»   «Последовательное   и   интенсивное   применение организованного интеллектуального   диалогического общения,   будь   то   в   крупном   городе   или   селе, решительно   содействует   кристаллизации   в   любом коллективе   максимального   количества   талантов   и гениев».                                                             А. Г. Ривин Образовательная   политика,   сегодня     как   одна   из   ведущих   в   современной   школе, выступает   со   своими   задачами   формирования   у   учащихся   ключевых   компетенций. Наиболее значимыми среди них являются. 1.Умение брать на себя ответственность при принятии решений. 2.Толерантность, уважение людей других национальностей, умение жить с людьми  других культур, религий, языков. 3.Умение работать с различными видами информации. 4.Способность постоянно повышать свое образование. Таким   образом,   необходимость   развивать   общую   культуру   учащихся   продиктована самой жизнью, в частности, тем социальным заказом, который предъявляет современное общество   к   общеобразовательной   подготовке   детей.   На   сегодня   это   заказ   общества, сформировать   социально   ­   активную   инициативную   творческую   личность,   развивая природные   задатки,   склонности   и   индивидуальность   каждого   ученика.   Поэтому необходимо   выявить   наиболее   оптимальные   формы   обучения,   методы   и   приемы, используемые   на   уроках   истории   для   расширения   кругозора   школьников   и   их   общей культуры на основе индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся. Новые времена поставили новые вопросы. Меняется общество, меняется отношение к изучаемым   предметам.   История   в   этом   плане   наиболее   подвержена   изменениям. Неизмеримо   расширяется   предметно­информационная   среда.   Содержание   учебников 1 выходит за рамки учебных пособий: телевидение, радио, компьютерные сети, интернет за последнее время значительно увеличили поток и разнообразие информации. Однако все эти источники предоставляют материал для восприятия пассивно. В обществе, в прессе, на телевидении, в интернете,   в учебниках появились разные точки зрения на одни и те же события. В связи с этим возникает вопрос: способен ли ребенок запомнить и усвоить этот объем информации? Сегодня многие ищут пути, которые способствовали бы повышению эффективности обучения. Во   все   времена   педагогов   волновала   проблема,   как   сделать   так,   чтобы   всем   было интересно на уроке, чтобы все были вовлечены в учебный процесс, чтобы не осталось ни одного равнодушного. Как с помощью истории развить личность ученика, его творческое мышление, умение анализировать   прошлое   и   настоящее,   делать   собственные   выводы   и   иметь   на   все собственную точку зрения? Современное   общество   ставит   перед   школой   задачу   подготовки   выпускников способных. 1.   Ориентироваться   в   меняющейся   жизненной   ситуации,   самостоятельно   приобретая необходимые знания, применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место. 2. Самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким   образом   приобретаемые   ими   знания   могут   быть   применены,   быть   способными генерировать новые идеи, творчески мыслить. 3. Грамотно работать с информацией: собирать необходимые для решения определенной проблемы   факты,   анализировать   их,   делать   необходимые   обобщения,   сопоставления   с аналогичными   или   альтернативными   вариантами   решения,   делать   аргументированные выводы, применять полученный опыт для выявления и решения новых проблем. 4.   Быть   коммуникабельными,   контактными   в   различных   социальных   группах,   уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций. 5.   Самостоятельно   работать  над   развитием   собственной   нравственности,   интеллекта, культурного уровня. При традиционном подходе к образованию весьма затруднительно воспитать личность, удовлетворяющую этим требованиям. 2 Все эти задачи могут быть реализованы в условиях активной деятельности учащегося при использовании учителем интерактивных методов и приемов обучения. Многие   методические   инновации   связаны   сегодня   с   применением   интерактивных методов обучения. «Интерактивность» означает способность взаимодействовать или вести диалог. Следовательно, интерактивное обучение ­ это, прежде всего, диалоговое обучение. Диалог возможен и при традиционных методах обучения, но интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности, когда учебный процесс протекает   таким  образом,  что  практически  все   учащиеся  оказываются   вовлеченными   в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет обмен   идеями, знаниями,   Происходит   это   в   атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет учащимся не только получать   способами   деятельности. новые знания, но и развивать свои коммуникативные умения: умение выслушивать мнение другого,   взвешивать   и   оценивать   различные   точки   зрения,   участвовать   в   дискуссии, вырабатывать   совместное   решение.   Значительны   и   воспитательные   возможности интерактивных форм работы. Они способствуют установлению эмоциональных контактов между учащимися, приучают работать в команде, снимают нервную нагрузку школьников, помогая   испытать  чувство  защищенности,   взаимопонимания   и  собственной   успешности. Интерактивное   обучение   требует   использования   специальных   форм   организации познавательной   деятельности   и   ставит   вполне   конкретные   и   прогнозируемые   цели, например, создание комфортных условий обучения и включенность учащихся в учебное взаимодействие, что делает продуктивным сам процесс обучения. По   сравнению   с   традиционным   обучением   в   интерактивном   обучении   меняется взаимодействие   педагога   и   учащихся:   активность   педагога   уступает   место   активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для инициативы.           Интерактивные   методы   требуют   большой   подготовки   как   самого   учителя: информация, раздаточный материал, оборудование урока, так и подготовки учащихся, их готовности   сотрудничать,   подчиняться   правилам,   предложенным   учителем.   В   процессе учебной   деятельности   происходит   раскрытие   способностей,   развивается самостоятельность   и   способность   к   самоорганизации,   умение   вести   диалог,   искать   и находить   содержательные   компромиссы,   то   есть   ребенок   не   только   получает   систему 3 знаний,   но   и   набор   ключевых   компетентностей   в   образовательной   сфере   и   в коммуникационной. Одна из форм такого обучения ­ это обучение в постоянных парах и парах сменного состава.  Три   другие   формы  при   этом  сохраняются.  Новая,  четвертая,  организационная форма обучения требует специальной подготовки и учителей,   и учеников, и учебного материала, и помещения. Новая концепция общего среднего образования, решительно отдала приоритет развитию личности.   Учителю   нужно   научиться   ставить   ученика   в   деятельную   позицию,   открыть перед ним дорогу опережающего обучения. Для   этого   я   пересмотрела   наши   методики   обучения   учеников   в     школе,   и   решила частично   использовать   такой   мощный   педагогический   инструмент   развития   личности, какой была методика Александра Григорьевича Ривина, согласно ИТК. Краткая характеристика методики А. Г. Ривина Среди педагогов первой трети ХХ века, искавших подходы к изменению сложившейся практики   образования,   имя   Ривина,   осталось   не   особенно   известным.   Но   метод, предложенный А. Г. Ривиным, позволил выстроить учебный процесс на совершенно иных основаниях, нежели принято в классно­урочной системе.  К сожалению, нам известно чрезвычайно мало о самом Александре Григорьевиче. В 1918 году он учительствовал на Украине, в тридцатые годы работал в Москве, а умер в доме для престарелых людей в 1942 году. Описание методики Ривина, практически не сохранилось. О   развитии   метода   Ривина   в   двадцатые   годы   сохранились   лишь   воспоминания   его учеников,   немногочисленные   статьи   коллег   и   несколько   откликов   современников. Исторически первым опытом работы Ривина была его учительская деятельность в местечке Корнино под Киевом в 1918 году. Ривин собрал около 40 крестьянских ребят разного возраста и стал обучать по­новому. Все подростки работали по очереди друг с другом то в качестве учителей, то в качестве учеников. Цели участия в занятиях у ребят были разные: кому­то необходимо было подтянуться, чтобы   на   будущий   год   идти   в   следующий   класс   школы,   а   кому­то   —   готовиться   к экзаменам на аттестат зрелости. Дети занимались прямо на улице, во дворе и только в случае непогоды переходили в помещение. Как   происходили   эти   занятия?   Внешнюю   картину   подобных   занятий   описал   ученик Ривина   Михаил   Давыдович     Брейтерман:   «За   большим   столом   или   несколькими сдвинутыми столами сидят пары беседующих людей. Желательно — вокруг, чтобы каждый 4 видел лица собеседников, но это не главное. Они могут сидеть по двое за отдельными столами, как в школе. Перед каждым лежит книга, журнальная или газетная статья, у каждого своя тема, но могут быть различные источники на одну тему, различные главы одной книги. Через каждые 7­9 минут пара заканчивает беседу и расходится. Каждый из них   вступает   в   умственный   контакт,   с   кем­нибудь   из   освободившихся   учеников.   Это похоже   на   игру.   Здесь   действительно   царит   атмосфера   легкости   и   непринужденности. Однако при этом   выполняется глубокая творческая интеллектуальная  работа».   А. Г. Ривин назвал этот метод «Сочетательный диалог» — экономный и универсальный метод изучения   наук.   Способ   этот   заключался   в   том,   что   немного   грамотного   человека заставляли, например, зазубрить бином Ньютона и рассказать товарищу. А тот рассказывал в ответ квадратные уравнения. Так в своеобразной «кадрили» пары кружились до тех пор, пока не проходили всей программы. Потом бегло всё приводилось в порядок, и курс был закончен. Таким же способом Ривин поступал и с литературой, и с историей, и с физикой. Никаких   преподавателей   не   было,   были   только   карточки,   заполненные   Ривиным собственной рукой. В газетах того времени часто встречались объявления Ривина: «Высшее образование — за год», «Каждый сам себе университет».   История развития идей Ривина вся соткана из  парадоксов. Эти идеи периодически обвиняют   в   тривиальности,   в   чисто   репродуктивном   подходе,     в   узком   формально­ дидактическом   понимании   образовательных   проблем…   Но,   именно,   в   теории   КСО (Коллективный Способ Обучения) ещё в пятидесятые годы впервые в российской истории было заявлено то, о чем другие решатся заговорить лишь в восьмидесятые: «Сущность обучения  ­ это общение…». В «Великой дидактике» Ян Амос Коменский оценил обращенную речь как катализатор мышления, он советовал ученику искать того, кому можно было бы объяснить изучаемое: «Если нужно – откажи себе в чем­нибудь и плати тому, кто будет тебя слушать». При таком методе обучения задействована сложная психологическая схема: в процессе речи формируется мышление, включается работа памяти, причем участвуют все виды памяти: слуховая, зрительная, моторная и вербальная, то есть словесная: дети много говорят по изучаемым темам. Каждый ученик чувствует себя свободно и раскованно. Открывается широкое поле для выявления и развития одаренных детей.     А. Г. Ривин предложил такую форму организации занятия, при которой каждый ученик говорит большую часть урока. И не просто дает короткие ответы,  догадки, а пространно рассуждает, вступает в дискуссию с   другими.   Психологи   подсчитали,   что   у   человека   в   сутки   около   200­сот   общений   в 5 сменных   парах.   Утром   мы   общаемся   с   мужем,   детьми,   на   работе   с   сотрудниками,   в магазине   с продавцом, на приеме у врача   с врачом и т. д.   В общении мы используем диалог, и обязательно, на равных. Если такой диалог применить в школе, чтобы каждый ученик был в роли учителя и ученика,  то возникает живое интеллектуальное общение – это то, чего всегда так недостает нашим детям. Может быть,  и в наши дни, именно, дефицит общения в школе породил потребность подростков группироваться вне ее стен, ускользать из­под влияния учителей, семьи, искать свои «неформальные объединения». Рождение КСО Обобщая   опыт   использования   механизма   диалогового   общения   в   учебном   процессе, Виталий Кузьмич Дьяченко создал теорию Коллективного Способа Обучения (КСО). По сути,   он   предложил   альтернативную   общую   теорию   дидактики,   которую   постарался выстроить   логически   последовательно.   Краеугольным   камнем   её   стало   определение обучения как вида общения:  «Обучение ­ это специальным образом организованный процесс общения, в котором каждое поколение получает, усваивает и передаёт свой опыт общественно­исторической и практической деятельности». В   соответствии   с   этим   В.   К.   Дьяченко   ввёл   принцип   того,   что   «общие   формы организации обучения»  должны быть аналогичны основным формам общения людей.  Таких форм он выделил четыре.  1.  Один человек  без непосредственного контакта с другим.  2. Общение в паре.   3. Три человека и больше — общение в малой или большой группе.  4. Общение в парах сменного состава.  Причём для полноценного образования   В. К. Дьяченко подчёркивал необходимость использования всех четырёх форм — в том числе обязательно и коллективной формы обучения,  т.е. общения в парах сменного состава. В школе, по его мнению, такая форма должна занимать столь же заметное место, как и в жизни.           Спустя   годы,   педагог     Виталий   Кузьмич   Дьяченко   продолжает   теоретически разрабатывать методику Ривина, дополняя ее и совершенствуя способом КСО. Работа в постоянных парах Всякая   методика   для   сменных   пар   требует   определенных   навыков   и   умений,   как   у учащихся, так и учителей. Эти умения сначала вырабатываются в постоянных парах, и только после определенной подготовки учебная группа переводится на работу в парах 6 сменного состава. Прежде всего, отметим, что при работе в парах ученики практически все время говорят. В классе шумно. Работать в шуме непривычно. Отсюда задача учителя на первых уроках: научиться жить и работать в классе, где из 30 учеников говорят 15­18 одновременно, т.е. научиться слушать и слышать сразу несколько пар, направлять работу отдельных учащихся и управлять процессом в целом. На этих же уроках у учащихся иные задачи: учиться работать в шуме; научиться регулировать громкость своего голоса так, чтобы ученик хорошо говорил, а другим ученикам  голос его не мешал. Слушать товарища и слышать его; найти наиболее удобную форму для себя и товарищей по   классу, чтобы было  удобно общаться друг с другом.  Приведу примеры работы в постоянных парах. 1. Помочь друг другу научиться выделить новые слова. Пример.  В теме «Древний Египет» объясняет новое слово «шадуф». «Сады и огороды, на   которые   не   доходила   вода   во   время   разливов,   орошали   при   помощи   особых приспособлений   –   шадуфов».   Другой   ученик   внимательно   слушает,   затем   повторяет, находят другие слова или словосочетания и  работают по той же схеме. 2. Два ученика в постоянной паре получили две карточки. Каждый ученик учит вопросы на своей  карточке самостоятельно, пользуясь учебником. Один из учеников рассказывает ему вопросы своей карточки. Объясняет до тех пор, пока сосед не поймет. Потом другой ученик   объясняет   вопросы   своей   карточки.   Итак,   оба   ученика   изучили,   рассказали, закрепили, повторили материал всего параграфа.  3.Ученики могут изучать карту, каждый свою. Изучив хорошо карту,   объяснив друг другу все географические названия, нахождения их на карте, могут поменяться картами и заполнить контурные карты друг другу. 5. Изучать исторические события. Каждый ученик находит необходимый материал в учебнике, тщательно его изучает, чувствует, что может рассказать своему товарищу, так происходит обмен знаниями по этому виду работы. 6. Вместе изучают даты, задают друг другу вопросы, когда происходили те или другие события. Таким методом, даты запоминаются и надолго. 7.   Также   интересно   проходит   изучение   исторических   личностей.   Один   ученик рассказывает  другому сведения об исторической личности,  которыми  обладает,  другой дополняет. Работа в сменных парах 7 Один  из учеников является носителем информации: знает содержание текста, умеет работать   с   картой   и   т.д.   И   передает   эту   информацию   другому   ученику,   «из   головы   в голову»: рассказывает, объясняет, отвечает на вопросы, записывает в тетрадь и т.д.   Во всех методах этой группы роли учащихся в паре меняются: сначала первый ученик был «учителем», второй – «учеником», а затем – наоборот.  Можно организовать работу в классе так. За партами сидит шесть колонок учащихся. Одна колонка  получает карточку № 1, другая ­ № 2 и т.д. все шесть колонок. К каждому ряду   добавляется   один   свободный   стол.   Пусть   ученик   «А»   выполнил   задание   и   готов обменяться с товарищем. Он встает и молча стоит. Ученик «Б» из любой другой колонки тоже закончил работу. Они образуют пару и садятся за свободный стол. В классе теперь есть два или больше свободных мест. Их могут занять ученики для работы в паре. При такой   организации  не  происходит  потери   времени,   так  как  из   всего  класса   всегда   два человека заканчивают работу одновременно и могут образовать пару. Как работает пара учеников? Сели работать в паре Коля и Таня. Коля рассказывает первую часть своей карточки, отвечает на ее вопросы, сам задает контрольные вопросы, добивается того, чтобы Таня хорошо   усвоила   это  задание   по   карточке.     Если   оба  ученика   считают,  что  эта  работа выполнена,   они   отодвигают   Колину   карточку   и   начинают   работать   с   карточкой   Тани. Теперь   Таня   рассказывает,   объясняет,   задает   контрольные   вопросы   или   отвечает   на вопросы товарища. После этого Коля выполняет задание второй части, Таниной карточки, а Таня – вторую часть Колиной карточки. Затем ребята сверяют части обеих карточек. Если задание выполнено, то пара распадается, и каждый ученик ищет нового партнера. Если задание выполнено неодинаково – ищут ошибку. После окончания работы в паре, Таня и Коля знают по две карточки. Теперь новому партнеру Коля может передавать свою первую карточку или ту, которую объяснила ему Таня. Так работает сменная пара. Учет работы в сменных парах малых групп Для   учета   и   координации   работы   в   малой   группе,   составляется   листок   учета.   В прямоугольную   таблицу   вписываются   фамилии   всех   учеников   данной   малой   группы   и номера карточек. Ученик получает карточку и ставит в листок учета точку в клеточку из пересечения строки со своей фамилией и столбца с номером карточки. Точка – сигнал: «Я работаю с этой карточкой», сигнал для учителя и товарищей. Когда закончил все задания карточки и готов обменяться  с товарищем, точку заменяет  крестиком. Крестик – сигнал: 8 «Я   готов   обменяться   этой   карточкой».   «Иногда   учителя   предлагают   ученикам   ставить цветные   крестики:   «Я   считаю,   что   знаю   эту   карточку   на   такую­то   оценку».   После окончания   работы   в   паре   крестик   обводиться   кружочком.   Кружочек   –   сигнал:   «Эту карточку я один раз рассказал». Таблицы учета прикладываются к работе. Если все точки заменены на крестики, то мы говорим, что тема изучена. Использование личностного – ориентированного обучения в учебном процессе Совершенствование работы по истории в школе может быть обеспечено при реализации гуманистической   направленности   всей   системы     обучения,   которая   должна   уважать личность   ребенка,   в   развитии   его   творчества,   самостоятельности,   в   учете   его индивидуальных   качеств,   в   процессе   усвоения   знаний.     На   уроках   истории,   я   начала вводить   элементы   работы   в   постоянных   парах,   начиная   с   5­   го   класса   по   учебной программе   «История Древнего мира».   Например, при изучении темы «Возникновение искусства и религиозных верований», раздаю на каждую парту две карточки, два ученика, сидящие за партой, составляют постоянную пару. Посадка учеников по уровню развития.  Карточка №1 Тема: Искусство Древнего мира. 1. Как была найдена впервые пещерная живопись? 2. Что произошло в пещере Альтамира в северной Испании с археологом Саутуолой? 3. Что обозначает понятие «искусство»? Карточка №2 Тема: Искусство Древнего мира. 1. Почему древние люди чаще всего изображали животное, которое поражал   своим орудием человек? 2. С какой целью сооружались пирамиды? 3. Опишите египетский храм. Карточки   раздаются     разные,   готовятся   к   каждой   теме.   Это   делается,   чтобы активизировать внимание детей и учить их выполнять задания осмысленно. Дети работают по знакомому им алгоритму, вклеенному в дневник на листочке. На   каждой   парте   выставляются   три   флажка.   Сигналом   окончания   работы   пары   по карточкам   служит   зеленый   цвет   флажка.   Желтый   цвет   означает,   что   пара   работает, красный – паре требуется помощь. Обмен карточками происходит  по звоночку, которым я 9 подаю сигнал. Закончили работу с карточкой товарища, приступили к выполнению задания с   другой   карточкой.   Рассказывают,   учатся   задавать   вопросы   друг   другу,   приводят примеры.  Я, как учитель учила их. 1. Усваивать исторические знания из разных источников информации и расширять круг этих   источников   (энциклопедии,   словари,     справочники,   атласы,   карты,   интерактивные карты,   дополнительная   литература,   материал   из   интернета,   создала   свой   персональный сайт, на котором разместила, и размещаю нужный, и доступный материал для учащихся). 2. Помогала воспроизводить и применять, полученные на уроках исторические знания. 3.   Вырабатывала   у   учащихся   способности   к   самостоятельной   работе   с   различными источниками информации, особенно на своём сайте, потому что там был тот материал, который им необходим при изучении темы. 4. Учила распознавать:   исторические события,  исторические личности,      причины, определения,   понятия,    термины.  5. Как работать с каждым источником информации отдельно, ведь каждый имеет свою специфику, как извлечь для себя знания. 6. Всё это я делала с той целью, чтобы   повысить уровень знаний учеников, а также обогатить   их   словарный   запас.   Метод   КСО   интересен   тем,   чтобы   научить   учеников, грамотно   и   красиво   говорить   по   теме.   В   этом   случае,   только     учебников   и   атласа   ­ недостаточно. Когда они научились работать   с другими источниками, то эти усвоенные знания им   хочется воспроизвести, то есть рассказать другим. Теперь моя     задача, как учителя,  была      научить учеников  не только  простому рассказу, но преобразовать эти знания  вышесказанному.   Как мы  это делали с учениками. 1. Отбирали необходимый материал по теме.   2. Объединяли содержание материала с нескольких источников. 3. Учились отобранный материал вставлять в тему урока.  Сегодня в каждой семье  есть компьютер и интернет, поэтому,  если в классе работать по устаревшим  только учебникам, то успехов в знаниях по истории будет мало. В нашей школе   есть   хорошее   мультимедийное   оборудование,   интерактивная   доска,   отдельный кабинет,  где я провожу очень интересные  уроки. С  5­ тыми классами я много работала в этом направлении.   Мы на уроках использовали интерактивную доску, карты, картины, портреты исторических личностей, « Чудеса света»,  войны,  различные религии, культуру. 10 Уроки   проходили интересно, оживленно, познавательно. Каждый ученик   все видел наглядно, в образах и запоминал. Я в своих карточках,  в дидактическом материале, пыталась  охватить всё содержание курса, с учетом взаимодействия всех сторон   жизни и общества: экономику, политику, социально­классовые отношения, культуру, идеологию. Вернемся к методу КСО. Тема урока: «Военные походы фараонов». После объяснения этой темы,  показа слайдов портрета Тутмоса III,  военных сражений, оружия, колесниц, награбленное добро   в захваченных странах, много тысяч чужеземцев, которых превращали в рабов. Класс начинает работать в постоянных парах ­ это 2 ученика за партой, а можно просто поделить по вариантам: I и II варианты.  Каждая пара на парту получила две карточки.  Карточка 1. 1. На какие государства были   совершены походы фараонов Египта, и в какой части света они расположены? 2. Какой фараон совершил самые крупные завоевания и когда? 3. С какой целью фараоны совершали  свои военные походы в другие страны? Карточка 2. 1. Что захватывали в качестве добычи в таких походах египетские воины? 2. Кому воздавали хвалу воины Египта?  3. Какой характер носили эти войны? В   этих   двух     карточках   в   основном   охвачен   весь   материал   темы.   Каждый   ученик использует знания из книги, дополнительные,  из рассказа учителя,  из показа презентаций. В  течение  10  минут ученики  рассказывают  свои  карточки  друг другу.  Так  проводится закрепление темы в классе в постоянной паре. Когда   мы   изучили   тему   «   Древний   Египет»,   то   целый   урок   отводится   на   итоговое занятие или зачет. Карточки усложняются. Например Карточка 1. 1. Покажи на карте Египет, Нил, дельту, пороги, столицу страны, страны   на которые были совершенны военные походы фараонов. 2. Объясни термины: налог,  культура, государство, классы, религия.  3. Расскажи о том, как жили в древнем Египте ремесленники, земледельцы. 11 Карточка 2. 1. Расскажи  о том,  как жили в древнем Египте вельможи, фараоны. 2. Каким богам поклонялись в древнем Египте и как? 3.   Как   проходили   занятия   в   египетской   школе,   кто   такие   писцы,   и   как   называлась письменность в древнем Египте? Основной материал по теме «Древней Египет» охвачен. Ученики рассказывают друг другу  темы из учебника,  но в течение изучения темы, они приобрели знания и из других источников.   Сейчас они могут их   рассказать, поэтому ответы детей расширенные по данной теме.        Чем отличается традиционный итоговый урок по теме от итогового урока КСО? На итоговом уроке КСО все дети были в работе, каждый рассказал половину темы, вторую половину темы прослушал, выполнял практическое задание, много говорил по этой теме, приводил свои примеры, задавал вопросы, а  часть учеников составили свои рассказы. На уроке никто не отвлекался от основной темы, разговоры были, но только по истории, на таких уроках дисциплина на самом высоком уровне, потому что все дети вовлечены в интересную работу, каждый из них много знает и хочет рассказать другим, и на равных, и меня как учителя это очень радует.  Работа в парах сменного состава 1. Позволяет осуществлять индивидуализацию обучения: с каждым учеником работает сначала учитель, затем его сосед по парте выступает в роли его учителя. 2.   Позволяет   каждому   ученику   продвигаться   в   процессе   обучения   со   скоростью, определяемой его личными способностями. 3.   Формирует   потребность   и   умение   активно   воспринимать,   усваивать   и   передавать информацию, т. е. формирует коммуникативную компетентность. 4. Обеспечивает высокую интенсивность обучения. 5. Развивает познавательный интерес учащихся, так как помогает им достичь успеха. 6. Повышает уровень обученности учащихся, даёт возможность быстрее освоить базовый уровень стандарта образования. 7. Создаёт условия для естественного развития творческих способностей учащихся. 8. Развивает логическое мышление учащихся, помогает приобрести компетентность в решении проблем. 12 9.   Снимает   психологическое   напряжение   учащихся,   создаёт   доброжелательную атмосферу во время учебных занятий. Суть   работы   в   сменных   парах   состоит   в   том,   что   ученик   на   протяжении   урока составляет   пары   с   разными   партнерами.   Замена   партнера   зависит   от   степени подготовленности самого ученика, от количества времени, которое затрачивает ученик на выполнение задания. И более эффективной можно считать работу ученика, который на протяжении урока образует большее количество пар, таким образом, получает больший объем  информации,  имеет  возможность  переходить   из   менее  подготовленной   группы  к сильным   ученикам.   Таким   образом,   у   учеников   есть   стимул   активнее   работать   и подтягиваться до уровня сильного ученика. Для организации работы в сменных парах класс делится   на   малые   группы,   в   которые   входят   ученики   приблизительно   одного   уровня подготовленности.   На   уроке   каждому   члену   группы   дается   индивидуальное   задание   – карточка. Ученики рассаживаются не традиционным образом, а так, чтобы было удобно работать в сменных парах. Организация работы в сменных парах зависит от типов уроков по истории. На уроках усвоения нового материала, закрепления и комбинированных, на работу в сменных парах отводится 15­18 минут. Весь урок отводить работе в сменных парах можно при повторении изученного материала, контроле и учете. В начале работы в сменных парах, до раздачи карточек, я, как учитель  организую коллективную работу, что является   вводом   в   данную   тему   урока.   Это   своеобразное   обобщение   материала   по изученной теме. Организовать работу в сменных парах можно по­разному. Например. Вариант  I ­ работа в шестерках. Шесть   учеников   садятся   в   кружок   за   два   стола,   сдвинутых   вместе.   Весь   материал изучаемой темы разбивается на вопросы темы (6 карточек). Набор карточек, содержащий всю тему – это блок заданий. Каждая карточка содержит разные задания. Карточка состоит из   трех   частей:   первая   часть   –   теоретические   сведения,   вторая   часть   –   это   работа   с картами, с контурными картами, с интерактивными картами, с датами, с политическими портретами, с историческими событиями, с картинами, документами   и другими видами работ. Ученику нужно   внимательно разобраться с заданиями в карточках и научиться объяснять товарищу. В третьей части дан набор упражнений для прочного и глубокого усвоения   материала   или   творческие   задания.   Может   быть   в   данной   карточке   и дополнительное задание, не обязательное для выполнения, обычно это (усложненное) для сильных учеников.  13 Карточки такого типа по теме: «Завоевания Александра Македонского». Карточка 1. 1. Почему Греция потеряла независимость?  2. В какой части Балканского полуострова  находится Македония, Греция? Обозначить на контурной карте эти государства и сражения, где Греция потерпела поражение? 3. Почему рабы стали опасны для рабовладельцев в Греции? Карточка 2. 1. Как пришёл к власти Александр Македонский? Кто был самым ярым врагом Филиппа и его сына Александра в Греции,  его действия? 2. На контурной карте покажите стрелками направление походов армии Александра Македонского   на   Восток.   Обозначьте   место   важнейших   сражений.   Обведите   границы державы Александра Македонского. 3. Как характеризуют Александра Македонского его изречения? ­ Нет нечего более  рабского, чем  роскошь и нет  ничего более царственного, чем труд. ­ Филиппу я обязан тем, что живу, а Аристотелю тем, что живу достойно. ­ Для смелых нет никакой преграды, а трусам нет никакой опоры. Карточка 3. 1. Почему армия Александра Македонского была сильнее,  чем армия персов? 2. Какие государства покорил Александр Македонский? Расскажи о  каждом сражении. Покажи эти государства на карте. 3. Когда в плен попала семья персидского царя  Дария, то Александр Македонский не только не лишил её почестей и слуг, а даже увеличил расходы на её содержание. Павших в бою   персидских   воинов   он   разрешил   похоронить   с   почестями.   Как   эти   поступки характеризуют полководца. Карточка 4. 1.   Почему   Александр   Македонский   смог   покорить   Персидскую   державу?   4000 македонцев разгромили 200 000 персов при Гавгамелах. 2. В какие известные нам государства совершил свои походы Александр Македонский? В какой части света они находятся. Покажи на карте и обозначь их на контурной карте. 3.   На   пьедестале   статуи   Демосфена   написана   знаменитая   эпиграмма:   «Будь   у   тебя, Демосфен   столь   же   мощная   сила,   как   разум,   сам   Македонский   Арес,   греков   бы   не покорил».  Объясни смысл эпиграммы. 14 Карточка 5. 1. Почему многие народы Персидской державы встречали Александра Македонского как освободителя? 2.   Изучи   документ   на   странице   195,   «Рассказы   древних   писателей   об   Александре Македонском»,  воспользуйся другими источниками и  ответь  на вопросы по документу. Удалось ли Александру осуществить свои планы; Какие черты характера ему помогли. 3.   Объясни,   что   было   общего   в   причинах   падения   Персидского   царства   и   державы Александра Македонского. Каковы были различия? Карточка 6. 1. Куда совершил последний поход Александр Македонский? Какие у него были планы? 2. Назови каждое сражение Александра Македонского и его дату? 3. Почему Александр Македонский построил город Александрию в Египте похожую на греческие города? ­ Существовал ли специальный план застройки города? ­ Какие здания были построены в городе? ­ Что такое музей? ­ На какие средства жили ученые? ­ Где захоронен Александр Македонский? Ученики усвоили теоретическую часть карточки, выполнили   все задания и образуют пару.   В   паре   первое   задание   карточки   ученик   рассказывает   своему   партнеру.   Затем приступают   к   выполнению   второго,   третьего   задания.   Если   нет   вопросов   по   заданиям карточки, то приступают к выполнению заданий карточки товарища. Работу проделывают аналогичным образом. Когда все задания выполнены – пара распадается, каждый ученик ищет   нового   партнера.   Новые   пары   образуются   до   тех   пор,   пока   каждый   ученик   не выполнит задания всех шести карточек. Таким образом, в течение одного урока, учащиеся усваивают весь материал по теме: «Завоевания Александра Македонского». К концу урока бригадир составляет листок учета. Образец: Блок №1 Тема: «Завоевания Александра Македонского». Таблица № 1 № Фамилия имя 1 2 3 4 5 6 Тема 15 1 2 3 4 5 6 Темникова А. Политова А. Петрова Е. Илария Л. Ямбогло Р. Качан С. Таблица №2 № Фамилия имя 1 2 3 4 5 6 Темникова А. Политова А. Петрова Е. Илария Л. Ямбогло Р. Качан С.           Таблица №3 ● ● ● ● ● + + ● + Тема + + + № Фамилия имя 1 2 3 4 5 6 Тема 1 2 3 4 5 6 Темникова А. Политова А. Петрова Е. Илария Л. Ямбогло Р. Качан С. Точка   в   листке   учета   –   это   сигнал,   что   ученик   работает   с   этой   карточкой.   Точка ставится на пересечении своей фамилии и номера карточки. Когда задания выполнены, точка заменяется крестиком. Крестик служит сигналом. Что ученик готов обменяться этой карточкой. Когда карточка рассказана товарищу, крестик обводиться кружочком – это сигнал,   что   эта   карточка   рассказана   один   раз;   если   кружочков   больше,   то   карточка рассказана   столько   раз   другим   ученикам.   Если   в   листке   учета   все   точки   заменены   на крестики, то блок заданий запущен. Над ним работает вся группа. Все известные формы контроля сохраняются и при изучении материала в сменных парах, но индивидуальный контроль становится основной формой, так как ученики работают с разной скоростью и заканчивают выполнение не одновременно, или за одно и то же время выполняют разный объем работы. Задача учителя – проконтролировать тех, кто закончил работу раньше, и освободить   им   время   на   уроке   для   выполнения   дополнительных   заданий.   В   качестве 16 дополнительной   литературы   можно   использовать   на   уроке:   энциклопедии,   словари, различные   исторические   книги,   атласы   по   истории,   карты,   интерактивные   карты, контурные карты, материал с сайта.   Для работы в четверках сдвигаются столы так, чтобы четыре ученика сели друг против Вариант II ­  работа в четверках. друга. Каждый из учащихся получает карточку. Образец карточки. Тема: «Рим: от его возникновения до установления господства над всей Италией». Карточка 1 1. Расскажи о природных условиях  Древнего Рима по следующей схеме: ­ как называлась страна, в какой части света она расположена; ­  как   называется  полуостров,   река,  горы,   какой  климат,  какими  морями   омывается, какие племена жили на этом полуострове, дать им характеристику; ­ покажи на карте, занеси все данные о природных условиях в контурную карту. 2. Расскажи  легенду об основании Рима, (царь Нумитор, брат Амулий,  дочь Сильвия, весталки, Ромул, Рем, волчица, Рим, ликторы). 3. Дата основания Рима, какое было управление в Древнейшем Риме: цари в Древнейшем Риме, как делилось население в Риме. Карточка 2 1. В каком году в Риме возникла республика. Какое управление было в Риме, консулы, народные трибуны, все ли население Рима участвовало в управлении?  2.   В   каком   году   было   нашествие   галлов   на   Рим,   чем   оно   закончилось?   Объясните крылатое выражение «Гуси спасли Рим». 3. Расскажи о  завоевании римлянами Италии, в каком году были эти сражения? Карточка 3 1. Сколько лет вели борьбу плебеи, чтобы стать полноправными гражданами Рима? 2. Как проходили выборы консулов и принимались законы в Древнем Риме? 3. Что представляло собой римское войско, как оно было вооружено? Карточка 4 1. Расскажи о роли Сената в управлении Древнего Рима. 2. Как одевались разные слои населения в Древнем Риме? 17 3. Расскажи о царе Пирре, о его победах над римлянами. Как ты понимаешь выражение «Пиррова победа», почему это выражение стало крылатым, в каких случаях его говорят. Задания на карточках однотипные, вопросы к изученной теме, даны на закрепление. Сначала учащиеся продумывают, как ответить на вопросы и выполнить задания. Затем готовят   свою   тетрадь.   Записывают   число,   название   темы,   делят   страницу   на   пять вертикальных граф. Первая графа – номер карточки, вторая – первое задание карточки, третья – второе задание, четвертая – третье задание и пятая – с кем работал.   Ученик образует   сменную   пару,   рассказывает   карточку   по   каждому   вопросу.   Другой   ученик слушает   его.   Затем   учащиеся   меняются   ролями.   После   выполнения   всех   заданий   на карточках,   по   взаимному   согласию,   данная   пара   распадается,   каждый   из   партнеров образует с членами малой группы новые пары. К концу работы в малой группе каждый из четырех учеников выполняет задание четырех карточек и прослушивает ответы товарищей. Бригадир заполняет таблицу учета, все члены бригады, по общему согласию, выставляют за выполнение задания оценку,  если есть разногласие, на помощь приходит учитель.  Таблица 4 Задания 1. 1.В каком году в Риме  возникла республика. Какое  управление было в Риме,  консулы, народные трибуны,  все ли население Рима  участвовало в управлении? Задания 2. 2.В каком году было  нашествие Галлов на  Рим, чем оно  закончилось? Объясните  крылатое выражение  «Гуси спасли Рим». Задание 3. 3.Расскажите о   завоевании  римлянами Италии,  в каком году были  эти сражения? Фамилия Политова  Анна При выставлении итоговой оценки по теме, учитель учитывает отметки, выставленные учениками,   и   оценивает   их   объективность.   Такая   форма   организации   обучения   дает высокий эффект на уроках закрепления и повторения, по уже изученной теме. Вариант III ­  « Змейка». При такой организации работы в сменных парах малую группу составляют учащиеся одного   варианта,   которые   сидят   друг   за   другом   в   колонке.   Оба   ученика   за   партой получают одинаковые карточки.     После выполнения задания своей карточки     ученик пересаживается следующим образом: ученик с первой парты садится к ученику другого варианта на последнюю парту,  а все остальные ученики этого варианта сдвигаются.  При пересадке с места на место ученик берет с собой только карточку и образует пару с новым партнером, у которого карточка содержит другие задания. Аналогичным способом прорабатываются теперь уже разные карточки, если все понятно ­  пара распадается и так 18 до тех пор, пока ученик не вернется на свое место. Таким образом, один ученик пять раз объясняет   свою   карточку   другим   ученикам,   слушает   задание   на  других   карточках   и   в тетради   у   него   выполнено   пять   заданий.   Такой   вид   работы   в   сменных   парах   тоже используют для закрепления изученного материала, но пары образуют учащиеся разного уровня   подготовленности.   Это   дает   возможность   менее   подготовленным   учащимся подтягиваться до уровня сильных учеников, а также способствуют формированию навыков и запоминанию надолго. Вариант IV При традиционной посадке в классе шесть колонок учащихся. Одна колонка получает карточку №1, другая ­№2 и т. д. все шесть колонок. К каждому ряду добавляется один свободный стол. Пусть ученик «А» выполнил задание и готов обменяться с товарищем. Он встает и молча стоит. Ученик  «В»  из любой другой колонки тоже закончил работу. Они образуют пару и садятся за свободный стол. В классе теперь есть два свободных места. Их могут занять ученики для работы в паре. При такой организации занятий не происходит потери времени, так как в классе всегда найдутся несколько человек, которые заканчивают работу одновременно и могут организовать пару. Группа сильных учеников заканчивает работу раньше других и сможет выполнить дополнительное задание   или помочь более слабым ученикам. При такой работе в сменных парах сильные ученики меняют до пяти партнеров   за   15­18   минут.   Это   очень   эффективный   методический   прием,   который способствует реализации принципа дифференцированного обучения. Вариант V В   конце   изучения   большой   темы   учащиеся   сдают   зачет.     На   зачет   учитель   готовит карточки,   которые   имеют   следующую   структуру.   В   I   графе   вопросы,   во   2   –   образцы выполнения   задания,   в   3   –   задания   различного   уровня   сложности   (аналитические, конструктивные, творческие).  Таблица№5  Тема: « Основание греческих колоний» Вопросы Задания  для ввода Вариант № 1 Аналитические е Вариант № 2 Вариант № 3 Конструктивные е Творческие 19 Почему греки  строили  города –  колонии на  берегах  Черного и  Средиземного  морей? Угроза голода  и долгового  рабства  заставляла  греков искать  свое счастье на чужбине. Афинский  мыслитель  Сократ шутливо  утверждал, что  греки расселись  вокруг моря, как лягушки вокруг  болота.  Рассмотрите  карту и  ответьте. 1.Где греки  основывали  колонии? 2.Найдите на  карте и опишите  местоположение  колоний  Массалия,  Сиракузы,  Кирена,  Пантикапей,  Херсонес? 1.Как  выглядела  греческая  колония, при  ответе  используйте  рисунок? 2. С кем греки – колонисты  торговали, и  как проходила торговля? Задания усложняются от  1 варианта к 3. Ученик может выполнить по ­ своему выбору  любой вариант, но он   знает, что уровень первого варианта   «троечный», второго – на   «хорошо», третьего ­  на «отлично». Часто ученики, работая  с карточками такой  структуры на зачете, выполняют задания третьего уровня.  Такие карточки учитель готовит по окончании изучения темы специально для зачета. Составляются они на больших листках и вкладываются в прозрачные полиэтиленовые файлы. С одной стороны, карточка с  заданиями, а с другой – алгоритм работы для ученика.       На зачет по изучаемой теме уходит два­три урока. В классе я создаю комиссию для принятия зачета. В комиссию входят ученики, сдавшие зачет (обычно, это группа сильных учеников). Но можно привлекать в комиссию средних и слабых учеников, которые еще не сдали зачет. Прослушивая ответы своих товарищей, слабые учащиеся повторяют изученный материал. При сдаче зачета у таких учащихся наблюдаются большие успехи, а также в классе возрастает их авторитет, учитель видит какой дар у каждого ученика, и может посоветовать  ученику и его родителям развивать его в этой области.                    Новой   формой   контроля   индивидуальной   работы   школьников   является         «Экран   Составляю   его   в   виде   прямоугольной   таблицы.   В   первой учебного   процесса».     вертикальной   графе   фамилии   учащихся.   Следующие   вертикальные   графы   содержат названия тем блоков.     В  каждой широкой вертикальной графе столько узких, сколько карточек в блоке,   плюс одна – «Контроль». В узких графах   ученики сами отмечают задания, каких карточек задания они выполнили. Благодаря  «Экрану» учитель видит ход работы всего класса и каждого ученика  отдельно и ежедневно может влиять на характер работы.     Добавлять,   уменьшать   содержание,   регулировать   темп   работы   отдельных учеников   и   групп,   консультировать,   помогать,   менять   вид     работы.   В   большую   графу 20 «Контроль»   выставляются   оценки,   полученные   учениками   за   данную   тему   при   общем согласии комиссии. Главная роль при выставлении оценки  принадлежит учителю. Таблица № 6 Тема: «Древний Восток» № Ф.И. Блок №1                                          Блок № 2 1. 2. 3. 4. 5. 6. Борович Павел Лукашевич М. Илария Ливия Гонтаренко Е. Петрова Е. Гетман В. 1 2 3 4 5 6 1 4 5 2 6 3 4 2 1 6 3 5 4 5 3 2 4 5 1 6 5 4 1 2 6 3 5 5 5 6 1 4 2 1 4 6 5 3 1 4 2 4 а к н е ц о 1 2 3 4 5 6 а к н е ц о 1 4 5 2 6 3 5 2 1 6 3 5 4 5 3 2 4 5 1 6 5 4 1 2 6 3 5 5 5 6 1 4 2 1 4 6 5 3 1 4 2 4 Заключение я а щ б О а з   а к н е ц о у м е т о л с и Ч т е ч а З 5 5 5 5 4 4 Таким образом, в данной работе я рассмотрела существующие концепции содержания образования   и   убедилась,   что   наиболее   актуальной   в   педагогическом   и   общественно­ значимом   плане   является   описанная   модель,   тесно   интегрированная   с   личностным подходом. Эта концепция содержания образования базируется на следующих принципах:  a) принцип соответствия содержания общим целям современного образования;  б) принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения;  в) принцип структурного единства. Эта   модель   содержания   образования   носит   проектирующий   характер,   поскольку позволяет   материализовать   в   процессе   обучения,   и,   в   конечном   счете   «отложить»   в сознании учеников научные и культурно­ценностные основы, являющиеся незыблемыми на любом этапе развития человечества. Не   секрет,   что   личностно­ориентированное   обучение   является   на   порядок   выше   по качеству насыщения материалом и уровню его подачи учащимся. Результатом подобной образовательной технологии является расширенная реализация возможностей обучаемых. На   основе   качественно   иного   подхода,   учащиеся,   как   правило,   могут   принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях.  21 Индивидуализация   в   последнее   время   становится   все   более   популярной   из­за стремления   современного   молодого   поколения   получать   качественно   иной образовательный материал.  Как известно, тесное взаимодействие преподавателя и ученика позволяет значительно повысить   уровень   знания   последнего,   а   со   стороны   учителя   поднять   свой квалификационный уровень, непосредственно изучая индивидуальные и психологические особенности   своих   учеников,   выявляя   сильные   и   слабые   стороны   личности   и соответствующим образом, зная эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.  Таким   образом,   процесс   «очеловечивания»   образования   основан   на   усилении   тех положений, ставящих во главу угла уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и учителем. Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешно   функционировать   в   обществе,   быть   хорошим   исполнителем,   но   и   действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а изменять ее. По   методике   А.   Ривина   работать   непросто   и   ученику,   и   учителю.   У   школьников медленно   вырабатываются   навыки   поабзацного   чтения.   Учителю   необходимо   работать терпеливо, придумывать сначала тексты для постоянных пар, не завышать требований к учащимся в начале работы, постепенно усложнять алгоритмы заданий, тщательно отбирать тексты   и   составлять   к   ним   задания.   Не   следует   заставлять   детей   надолго   и   прочно запоминать   малозначащие   события,   факты,   термины:   не   следует   на   плохих   текстах развивать их косноязычие. Учителю нельзя работать со школьниками по данной методике без   достаточной   собственной   подготовки.   Учитель   должен   правильно   ставить дидактические задачи, понимать  на какие  навыки школьников  уже можно опереться, а какие еще надо формировать. На классных, внеклассных мероприятиях с помощью данной методики можно знакомить учащихся с научными гипотезами, проблемами, организовывать дискуссии по материалам газет и научно­популярных  журналов, сведений из интернета и другой   дополнительной   литературы,   получаемой   из   других   источников.   Работать   в постоянных и сменных парах учащиеся моих классов уже научились. Они стали писать друг другу в тетради красиво грамотно, формировать вопросы и ответы, пересказывать товарищу изученную информацию, обсуждать с ним  выполненное задание и слушать своего товарища. Работая в сменных парах, ученик у одного партнера учиться задавать вопросы, у другого услышит оригинальные примеры, у третьего – его удивляет почерк, четвертому благодарен   за   доброжелательность   и   терпение.   Посторонние   разговоры   на   уроке 22 отсутствуют, работа выполняется согласно заданиям, шум только деловой. Все учащиеся стали   больше   уделять   внимания   личной   гигиене,   опрятности   и   одежде.   Повысилась дисциплина  на   перемене.     Активизировался   интерес   к  дополнительной   литературе,   а   в интернете к нужному материалу.  Сравнительный анализ результатов контрольных работ, зачетов по истории в классах показал, что знания, умения и навыки учащихся в классах прочные.   Можно   сделать   вывод   о   том,   что   коллективный   способ   обучения   КСО способствует   активизации   познавательной   деятельности   учащихся,   выработке   навыков социального   и   делового   общения,   глубокому   усвоению   изучаемого   материала, формированию  педагогических умений и навыков, развитию речи. Обучение в сменных парах значительно обогащает каждого ученика.  Я описала работу с 5 ми классами, потому что здесь надо заложить фундамент, как работать в последующих классах по этой методике. В старших классах, я не пишу  столько карточек, а отсылаю учеников на сайт, где подбираю материал по каждой теме. В старших классах ученики выполняют самостоятельно презентации, защищают их, самые лучшие я размещаю   на   других   сайтах,   с   которыми   сотрудничаю.   Например,   11   презентаций   я разместила на сайте « Учительский портал», некоторые презентации имели больше 300 х скачиваний, конечно, это очень радует детей, им пишут хорошие комментарии и их трудом пользуются другие люди, а это самое главное. Я очень люблю свой предмет и хочу, чтобы его знали мои ученики, но заставить учить только ради оценки, это неправильно, поэтому ищу и разрабатываю такие методики, чтобы ученики с радостью приходили на урок. В какой – то степени у меня это получается, рада я, рады ученики и рады их родители. Также буду очень рада, если моя работа кому – то поможет в преподавании истории в школе.   Литература 2. Брейтерман М.Д. Метод А.Г. Ривина//.  СПб, На путях к новой школе.  1994.  3.   Бондаревская   Е.В.   Личностно   ориентированное   образование:   опыт   разработки парадигмы. ­ Ростов – на ­ Дону, 1997. С – 126  ­ 128 4.   Борисов   П.П.   Компетентностно­деятельный   подход   и   модернизация   содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. ­ 2003. ­ №1. С. 58 ­62   5..БондаренкоЛ.   В.   /   Красноярск,   Краснояр.с.­х.ин­т,   1988.   образования//.     М., Революция и культура.  1930. 15­164. 6.Брейтерман М. Диалог «Учительская газета» 1989г. 31 января 23 7. Вихман З. Опыт построения учебного материала для массового рабочего 8.  8.Вопросы теории и практики коллективного способа обучения /Сост.: М.А. Мкртчян. 9. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск, КГУ, 1984. 10. Дьяченко В.К. Разновозрастность состава коллектива как важнейшее условие М.,  11.Демократизация личности: Отчет о второй встрече учителей­экспериментаторов // Учительская газета. ­ 17 окт. ­ 1987. Кудрявцева Л.В. Тархова С.В. Организация работы в парах постоянного состава. «Начальная школа» 1990г. №11 12.Кусаинов   Г.М.,   Кусаинова   М.А.   Психолого­педагогический   словарь,   фрагмент. Просвещение,   1991   г.,   с.   9­10.Каменогорск,   Изд­во,   2007.перехода   к.   коллективному способу обучения.  Красноярск, КГУ, 1987.  13.Кудрявцева   Л.В.  Тархова   С.В.  Организация   работы  в  парах   постоянного  состава. «Начальная школа» 1990г. №11 14. Куманев А.А. Раздумья о будущем. ­ М., 1989 15.Попова А.И. Литвинская И.Г. Об организации коллективных занятий   «Начальная школа» 1990г. №8 16. Ривин А. Содиалог как орудие ликбеза//.  М., Революция и культура. 1930. 15­1 17. Таль Б. О талгенизме (метод коллективного  взаимообучения)//.  М., Руководителям занятий. 1922. 18.   Якиманская   И.   С.   Технология   личностно­ориентированного   образования.   –   М: «Сентябрь», 2000г. 24