Презентация для педагогических работников О.О. на тему : "Эффективность учебного процесса и факторы, оказывающие на нее влияние"

Эффективность учебного процесса и факторы,                               оказывающие на нее влияние Преподаватель­организатор ОБЖ  Дегтярёв А.И. Процесс обучения ­ это педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная  смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности.  Результатами учебного процесса, как отмечается в Российской педагогической  энциклопедии, являются правильность и системность знаний учащихся, точность  исполнения предусмотренных программой способов учебной деятельности, а также  способов познания и самообразования; готовность к творческому применению знаний и  умений; сформированность ценностного отношения к учебному материалу; готовность и  устремлённость к самореализации; трудовая, умственная, нравственная и эстетическая  воспитанность, сформированность системы ценностей, социальная активность. Успешная  реализация задач процесса обучения зависит от его эффективности. Под эффективностью обучения Г.А. Ключников понимает единство процесса и результата  обучения, а не только его конечный результат. В толковом словаре русского языка под  эффективностью понимаются действия, приводящие к нужным результатам. Учёные и учителя ищут пути повышения эффективности учебного процесса. Актуальность  этой проблемы особенно велика в настоящее время в связи с продолжающимся ростом  потока информации и с необходимостью снижения перегрузки школьников. Как показывают педагогические исследования, на эффективность учебного процесса  оказывает влияние целый ряд факторов. Главными из них являются: ­ материально­техническая база школы; ­ учебный план образовательного учреждения; ­ программы и учебники; ­ управление учебным процессом; ­ уровень квалификации учителя и его личностные качества. Рассмотрим особенности каждого фактора и его влияние на эффективность учебного  процесса. Материально­техническая база школы представляет собой комплекс взаимосвязанных  составных частей. Этот комплекс включает: материальные помещения, в которых проходят учебные занятия с оборудованными рабочими местами учителя и учащихся; учебно­ наглядные пособия и учебное оборудование; специальная аппаратура для подачи  информации, оформление школы и кабинетов. Уровень развития материальной базы школы оказывает существенное влияние не только на  качество обучения, но и на здоровье учащихся. Поэтому он должен соответствовать  строгим требованиям, разработанным санитарно­эпидемиологической службой Российской Федерации. Специальные исследования показывают, что здоровых детей с каждым годом становится  всё меньше. По данным российских учёных, педагогов и медиков лишь 10 % школьников  признаётся практически здоровыми. Одной из причин низкого уровня здоровья школьников является плохое состояние материальной базы средних образовательных учреждений.  Между тем, по данным Министерства образования и науки Российской Федерации (1999 г.), удельный вес ассигнований на образование в расходной части федерального бюджета в  основном колеблется в диапазоне между 3 % (1996 г.) и 3,45 % (1988 г.). Кабинетная система с хорошим оборудованием, спортзалы и спортивные площадки  расширяют возможности использования разнообразных способов деятельности школьников на уроках, повышают их мотивацию к учению, и, тем самым, создают условия для  эффективной организации учебного процесса. В настоящее время большая роль отводится компьютеризации школ. Информационные  технологии позволяют увеличить объём и эффективность реализации интеллектуальных  ресурсов, обеспечить хранение и передачу информации, а также обеспечивают доступ к  гигантским собраниям информации, которая открыта вне зависимости от расстояния и  времени. Компьютерные программы обеспечивают возможность дистанционного  образования, активного учения, формирования умений самостоятельной поисково­ исследовательской работы. Компьютеризация ­ удобное средство передачи информации,  способствующее повышению качества и доступности образования. Проблеме материально­технической базы посвящены труды Т.В. Габая, И.И. Дриги, Т.В.  Габай, оценивая роль технических средств в деле оптимизации учебного процесса,  подчеркивает, что с их помощью возможно соединить педагогическую теорию и реальную  практику. И.И. Дрига обосновывает необходимость использования «всей гаммы средств  обучения». Итак, материально­техническая база школы даёт возможность донести информацию до  каждого ученика, обеспечивает работу с информацией, облегчает установление обратной  связи на уроке, и тем самым, способствует повышению эффективности учебного процесса. Особое внимание в последние годы уделяется составлению учебного плана  образовательного учреждения (ОУ). Уровень требований к качеству среднего образования  задает государственный образовательный стандарт ­ нормы и требования, определяющие  обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего  образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки  выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению  образовательного процесса. Соответствующее этому минимуму содержание образования  является одинаковым для любого вида школ (6, с. 18). Государственный стандарт  регламентирует инвариантную часть содержания образования. Базисный учебный план ­  основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью  Государственного образовательного стандарта. Учебный план школы составляется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. В нем выделяются федеральный, национально­региональный и школьный компоненты.  Федеральный компонент ­ основная часть государственного стандарта общего образования  обеспечивает единство школьного образования в стране. Национально­региональный  компонент учитывает образовательные потребности и интересы народов страны в лице  субъектов Федерации. Интересы конкретного образовательного учреждения с учетом  федерального и национально­регионального компонентов находят отражение в школьном  компоненте учебного плана. Школьный учебный план состоит из двух частей:  объяснительной записки и сетки часов. Объяснительная записка к учебному плану школы  содержит совокупность теоретических положений, обосновывающих последующие  нормативные материалы, и представляет педагогическую модель социального заказа,  обращенного к школе. Учебный план в школах Нижегородской области разрабатывается самостоятельно  администрацией ОУ на основании Приказа Министерства образования и науки  Нижегородской области «Об утверждении Базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы  общего образования». Являясь дидактической моделью процесса обучения, учебный план  школы содержит общие цели школьного образования, состав и обобщённое содержание  учебных предметов, связей между ними, их распределение по годам обучения, недельное и  годовое распределение времени, отводимое на каждый предмет. Составляя учебный план ОУ, администрация должна ставить в центр своего внимания  личность ребёнка и заботу о его здоровье, тогда можно говорить об эффективности школы, которая будет оцениваться с точки зрения её социальной и экономической полезности. Таким образом, учебный план школы оказывает влияние на эффективность учебного  процесса. Учебный план каждого ОУ предполагает наличие соответствующих ему  программ. Программа ­ это нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и  навыков (ЗУН) учащихся по учебному предмету, логику изучения основных  мировоззренческих идей, вопросов и общей дозировки времени на их изучение. Она  определяет общую научную и духовно­ценностную направленность преподавания  предмета. Программой обусловлена структура расположения учебного материала по годам обучения и внутри каждого класса. Полнота усвоения программных ЗУН учащимися  является одним из критериев успешности и эффективности процесса обучения. Учебная  программа, таким образом, выступает в ряде основных функций: описательной, идейно­ мировоззренческой, регулирующей. В рамках современного подхода учебная программа ­  конкретизация соответствующего образовательного стандарта с учётом необходимых  требований к её построению, а также программа деятельности учителя. Программы  средней школы ­ формы фиксации содержания учебного предмета, которые  подготавливают содержание образования к переводу на уровень учебного материала для  включения его в реальный учебный процесс, т. е. служат реализации в учебном процессе  планируемого содержания. При реализации всех общеобразовательных программ в ОУ  соблюдается преемственность, т. е. каждая последующая программа базируется на основе  предыдущей. Поэтому очень важно, чтобы преемственность не нарушалась, когда ОУ  определяет, какую программу выбрать: типовую, альтернативную или авторскую. С.Е. Шишов и В.А. Кальней отмечают, что, являясь нормативно­управленческим  документом ОУ, характеризующим специфику содержания образования и особенности  организации образовательного процесса, программа показывает, как с учётом конкретных  условий создаётся в ОУ собственная модель обучения, воспитания и развития учащихся.  Поэтому образовательная программа школы является сугубо индивидуальной, так как  призвана учитывать потребности конкретных обучаемых и их родителей. Выбор  программы, соответствующей образовательным запросам и развитию учащихся  обеспечивает образовательный стандарт и способствует развитию каждого ученика, а  значит, повышает эффективность учебного процесса. Составление учебного плана и выбор образовательных программ предполагают наличие и  обеспечение учеников и учителей учебно­методическим комплексом, в который могут  быть включены учебник, рабочая тетрадь, книга для учителя, справочная литература и др. Учебник занимает центральное место среди всех видов учебной литературы. Он, как  отмечает учёный В. Оконь, выполняет следующие функции: ­ даёт конкретным образом упорядоченный материал со схемами, иллюстрациями,  выделенными составляющими, к которым обращаются учащиеся; ­ облегчает учащимся познавательную работу на уроках; ­ позволяет учителю и учащимся проверить, все ли правильно поняли содержание урока, ­ учит самостоятельному получению новых знаний и др. Д.Д. Зуев выделяет и описывает функции учебника: информационную,  трансформационную, систематизирующую, закрепления материала, интегрирующую,  координирующую, развивающе ­ воспитательную, обучающую. Исследованием роли учебника в системе учитель ­ учебник ­ ученик занимались ученые  И.М. Грицевский и С.Э. Грицевская. По мнению авторов, учебник выступает ведущим  орудием труда и для ученика и для учителя, следовательно, к учебнику нужно подходить,  руководствуясь общей закономерностью: чем больше он изучен, тем более оказывается  полезным, поскольку умножаются возможности для разностороннего его использования и  совершенствования. Авторы подчеркивают, что в учебнике определена и  запрограммирована деятельность ученика и учителя. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов подчеркивают, что учебник отражает в единстве  логику науки, логику учебной программы и логику развития личности ученика. По мнению  Ю. Крупнова, при помощи учебника учитель вводит ученика в новые науки и практики, в  то опережающее развитие, которое должно подхватить и нарастить подрастающее  поколение. Для анализа содержания учебника используются две объективные характеристики:  сложность и объём, которые должны соответствовать уровню интеллектуального развития  учащихся. Учащимся приходится работать с текстом учебника самостоятельно, а успех в  самостоятельной деятельности зависит от доступности учебного текста, соответствия  уровню интеллектуального развития учащихся. М.Н. Скат­кин подчеркивает, что  перегрузка учебников излишними малозначащими подробностями приносит большой вред  общему образованию: подробности не только увеличивают бесполезную работу памяти, но  и заслоняют главное в науке. В настоящее время обсуждается вопрос о том, каким должен быть современный  российский учебник. Ученые­педагоги И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др. при обсуждении  проблем школьного учебника полагают, что учебник должен помогать учителю  формировать и развивать такие психические процессы и свойства человека, как мышление,  память, внимание, воображение, наблюдательность, самоконтроль и др., а также решать  задачу возбуждения и поддержания познавательного интереса у школьников. Особое  внимание, по их мнению, следует уделить проблеме работы с книгой ­ формирование этого  умения должно осуществляться с помощью самого учебника. Все вышесказанное показывает большую роль учебника в эффективности учебного  процесса. Управление учебным процессом является ещё одним крайне существенным фактором,  влияющим на эффективность учебного процесса. Проблемой управления учебным процессом занимались Н.О. Вербицкая и В.Ю. Бодряков,  М.Г. Захаров; В.И. Зверева, A.M. Моисеев, В. Оконь, М.М. Поташник, Т.Н. Шамова и др. В последние 12­15 лет вопросу управления современной школой уделяется особое  внимание, так как система образования «всё более превращается в вариативную, открытую для оперативных изменений и обоснованных инноваций дифференцированную сферу  образовательных услуг». Под управлением понимается «целеустремлённая деятельность всех субъектов,  направленная на обеспечение становления, стабилизации оптимального функционирования  и обязательного развития школы». Главной функцией управления в ОУ является создание  педагогического коллектива, способного эффективно формировать личность учащегося.  Основными направлениями реализации этой функции являются: кадровая политика, рост  квалификации и социальной мотивации преподавателей и учащихся, развитие  коммуникации и обратной связи. Управление нужно для того, чтобы создать  благоприятные внешние и внутренние обстоятельства для эффективной деятельности  педагогов, работающих в данном ОУ. «Современные тенденции школьных преобразований  предопределяют необходимость перевода внутришкольного управления на новую  «управленческую философию», в основе которой лежит ориентация на человека и его  потребности», ­ подчёркивает В.И. Зверева. Эффективность управления учебным процессом напрямую зависит от умения  руководителя осознать себя и свои личные цели, т.е. от его личных качеств. Н.  Рождественская отмечает, что в первую очередь, руководитель ­ специалист по работе с  людьми, практический психолог: сама должность требует от него умения строить  взаимоотношения с подчинёнными и вышестоящим руководством. Руководитель должен  придерживаться определённых принципов, самым важным их них является компетентность ­ обладание знаниями, опытом и умениями, необходимыми для трудовой деятельности.  Для эффективной работы с людьми необходимо придерживаться принципа гуманности и  ортобиотичности, а для получения максимально высокого результата, ­ принципов  прагматизма и инновационности. М.М. Поташник отмечает, что руководитель должен уметь выделять главное в  деятельности школы, чтобы она оптимально функционировала. Таким образом, эффективность учебного процесса зависит от нескольких факторов,  недооценка их значимости снижает результаты работы образовательного учреждения. Выше рассмотрены ряд факторов, влияющих на эффективность учебного процесса. Но  существует еще один фактор, который по своей значимости и влиянию на эффективность  учебно­воспитательного процесса не может быть поставлен в один ряд с остальными. Можно утверждать, что учитель, его личность и профессионализм оказывают  определяющее влияние на эффективность учебного процесса. В настоящее время в  условиях общеобразовательной школы главная роль в передаче знаний, социального и  культурного опыта принадлежит непосредственно учителю. Действительно, квалификация, самоотдача, увлеченность работой оказывают огромное положительное влияние на  эффективность учебного процесса даже при плохой материальной базе школы, далеко не  оптимальных программах и учебниках. Кроме того, творческое отношение учителя к делу  может помочь оптимально использовать существующие реальные условия учебного  процесса. А.К. Маркова выделяет три фактора многогранного труда учителя ­ педагогическую  деятельность, педагогическое общение и личность учителя. При этом автор подчеркивает,  что личность является «стержневым фактором труда учителя, определяющим его  профессиональную позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении».  Проблема личности учителя обсуждается в трудах педагогов психологов Л.С. Выготского, Е.Ю. Захарченко; В.А. Кан­Калика, П.Ф. Каптерева, А.Л. Крупенина и И.М. Крохина; А.К.  Марковой, Л.М. Митиной, Е.И. Рогова и др. По мнению П.Ф. Каптерева, «личность учителя в обстановке обучения занимает первое  место, те или другие свойства будут повышать или понижать воспитательное влияние  обучения». Автор выделяет «личный учительский талант» и считает, что это свойство  субъективного характера, заключающееся в преподавательском искусстве и в личном  педагогическом таланте и творчестве. Авторы, исследовавшие проблему личности учителя, выделяют качества, которыми должен обладать учитель: личностные, нравственно­волевые качества, качества нервной системы  учителя, а так же качества, определяющие отношение учителя к детям. Особое значение имеют личностные качества учителя, которые определяют его отношение  к детям. «Главным определяющим фактором педагогического процесса является  человеческая связь воспитанника и воспитателя, качество которой определяется качеством личности воспитателя. Чтобы воспитывать и обучать, нужен Педагог с большой буквы», ­  пишет В.И. Слуцкий. Ученые­педагоги отмечают, что педагог должен иметь такие  установки, как истинность, открытость, доверие, эмпатическое понимание, которые дают  ребёнку веру в то, что учитель искренне желает принять участие в его жизни. Ребёнку  нужно убедиться, ­ подчеркивает В.И. Слуцкий, ­ что он не «объект педагогического  воздействия» в руках взрослого, что он дорог учителю сам по себе, независимо ни от каких посторонних целей. Учитель должен научиться особым образом относиться к ребенку,  уметь строить с ним человеческие отношения, ­ считает автор. Никакая даже самая  передовая технология не даст положительных результатов, если учитель не видит в  ребенке личности, ­ подчеркивают А.Н. Тихонов, А.Е. Абрамешин, Г.П. Воронина и др.  Наиболее важными личностными качествами учителя можно считать: инициативность,  порядочность, самостоятельность, любовь к детям, открытость, высокий уровень эмпатии.  Именно эти личностные качества помогают учителю проникнуть во внутренний мир  ребенка, понять его эмоциональное состояние, его переживания, избегать ситуаций,  которые ранят детскую душу. И.П. Подласый выделяет несколько функций учителя. Главная из них, по его мнению, ­ это  управление процессом обучения, воспитания, развития, формирования учащихся. Кроме  этого, важными функциями педагога являются диагностика, прогнозирование,  организационная, информационная, контрольная, коррекционная и оценочная функции. В.Ф. Повшедная подчеркивает, что своеобразие педагогической профессии состоит в том,  что она одновременно и массовая и творческая. Автор отмечает, что оригинальные пути и  способы решения той или иной педагогической задачи, проблемы способен найти только  творчески работающий учитель, наделенный талантом и дарованием. Автор обращает  внимание на тот факт, что объектом и продуктом педагогической деятельности является  человек, его духовно­нравственное развитие, происходящее в процессе взаимодействия  людей. Это означает, что в педагогическом труде базовые цели, задачи, методы обучения и  воспитания реализуются, в том числе, в форме личностных отношений. По мнению автора,  учитель не только дает знания, но и является примером для детей и их родителей,  человеком долга, совести, добра и справедливости. Ещё одной особенностью учительского труда является то, что учитель должен быть готов к педагогической деятельности. «Готовность быть учителем определяется способностью  создавать «помогающие отношения», ­ пишет В.В. Николина. Она подчёркивает, что  главное для учителя ­ постоянное профессиональное саморазвитие, самообразование,  ориентация его профессиональных знаний на другого человека». Именно эти качества личности позволяют учителю решать самые разнообразные проблемы,  находить выход из нестандартных ситуаций, ежедневно возникающих в его практической  деятельности. Многогранность влияния учителя на становление ребенка делает их взаимодействие  уникальным. Поэтому в условиях школы успех всех факторов, раскрытых выше и их  практическая действенность во многом зависят от профессионализма и личностных  качеств учителя. Покажем это. Эффективность учебного процесса зависит от того, насколько педагогическая эрудиция и  профессионализм учителя позволяют ему использовать всё разнообразие материально­ технической базы учебного кабинета и школы в целом. Так, яркое и содержательное  изложение нового материала усиливает использование наглядности, придаёт ему  эмоциональную окраску и стимулирует восприятие и осмысление знаний. Умелое  использование учителем простейших дидактических средств обучения (книги, карты,  таблицы, карточки) помогает переводить информацию, содержащуюся в его идеальных  образах, в графическую форму, доступную зрительному восприятию. В настоящее время возросла роль технических средств обучения и информационных  технологий, появились новые способы передачи информации. Эрудированный и творческий учитель получил новые возможности использования этих средств обучения. Специально  разработанные учителем системы вопросов и заданий, применяемые во время работы с  информационными технологиями. Важная роль принадлежит учителю при выполнении учебного плана, в котором на изучение каждого предмета отводится определённое количество часов. От профессионализма  учителя зависит, насколько точно составлено тематическое и поурочное планирование в  соответствии с учебным планом, как выбрана система заданий. В настоящее время в  школах в одной параллели существуют разные классы: повышенного уровня обучения,  классы педагогической поддержки, классы с углубленным изучением отдельных  предметов, профильные классы и др. Поэтому для каждого класса в школе составляется  свой учебный план с учетом его особенностей, при этом учитывается уровень  интеллектуального развития учащихся. Например, в классах с низким средним уровнем  учащихся больше часов отводится на изучение предметов федерального компонента. Таким образом, для выполнения учебного плана необходима гибкость, для составления  тематического планирования ­ умение учитывать особенности каждого класса, выделять  главное, корректировать планирование и т.п. В настоящее время учителю предлагается несколько программ по каждому предмету.  Чтобы сделать правильный выбор, ему необходимо провести их анализ. Опытные учителя пытаются создавать собственные программы обучения, особенно для  специализированных классов и школ. Авторские учебные программы, учитывая требования государственного стандарта, отражают авторскую точку зрения относительно изучаемых  явлений и процессов. Такие программы должны иметь внешние рецензии от ученых в  данной предметной области, педагогов, психологов, методистов и при наличии их  утверждаться педагогическим советом школы. Если учитель решился на составление  авторской программы, ему нужно доказать, есть ли объективная необходимость в этой  программе, какая технология подходит к этой программе, соответствует ли она целям  учебного заведения. Сегодня учитель самостоятельно организует и поиск учебника, подвергая его содержание  глубокому анализу. Учитель­мастер при анализе содержания учебника проявляет исключительную зоркость, т.к. учебник решает целый ряд задач, связанных с образованием, воспитанием и развитием учащихся, ­ подчёркивают И.М. Грицевский и С. Э. Грицевская.  Опытный учитель учитывает уровень развития учащихся и выбирает такой учебник, текст  которого доступен и понятен каждому ученику. При этом опытный учитель не только  анализирует содержание учебника, но и правильно организует работу с его текстом, делая  учебник эффективным средством обучения. В современной школе происходят изменения в отношениях руководитель­учитель.  Опытный педагог имеет, как правило, свою точку зрения по разным вопросам, связанным с  учебно­воспитательным процессом в образовательном учреждении, и он вправе отстаивать  свою точку зрения, быть свободным в своих суждениях. При этом он несёт полную  ответственность за результаты своей деятельности. Учитель­мастер не бездумно выполняет рекомендации администрации школы, а устанавливает отношения сотрудничества и может  способствовать формированию стиля жизни педагогического коллектива, характера  отношений между учителями, которые имеют огромное значение для эффективной работы  школы. Такие отношения способствуют профессиональному педагогическому росту  каждого члена коллектива. В школах, где преобладают опытные учителя, администрации  проще осуществлять управление, так как она может рассчитывать на поддержку и помощь  этих учителей. Подведем итог. Мы рассмотрели факторы, оказывающие существенное влияние на  эффективность учебного процесса. Тем не менее, значение их не одинаково. Приоритетное  место в этом ряду факторов принадлежит учителю. Личность учителя и его  профессионализм формируют человека. Кроме этого, управляя процессом обучения,  учитель оказывает влияние на действенность всех остальных факторов. Источник: https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=2478 Проблема формирования отношений сотрудничества в процессе деятельности субъектов  является приоритетной для целого ряда отраслей психолого­ педагогического  направления: социальной психологии, психологии труда, педагогической психологии,  социальной педагогики, теории и методики воспитания, профессиональной педагогики и  др. Особенно актуальной эта проблема становится сегодня, в свете новых федеральных  государственных образовательных стандартов (ФГОС). Так, во ФГОС начального общего  образования при изложении требований к результатам обучения подчеркивается  необходимость «развития навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных  социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных  ситуаций», а в стандартах следующего звена обучения говорится о значимости  «практического освоения умений, составляющих основу коммуникативной  компетентности: ставить и решать многообразные коммуникативные задачи; действовать с  учетом позиции другого и уметь согласовывать свои действия; устанавливать и  поддерживать необходимые контакты с другими людьми; удовлетворительно владеть  нормами и техникой общения; определять цели коммуникации, оценивать ситуацию,  учитывать намерения и способы коммуникации партнера, выбирать адекватные стратегии  коммуникации». Проблема формирования отношений сотрудничества не является новой  для образовательного процесса. История отечественной педагогики содержит показательные примеры развития отношений сотрудничества именно в воспитательном  процессе. Наиболее яркий пример реализации принципов педагогического сотрудничества  мы находим в деятельности А. С. Макаренко, чья педагогическая концепция воспитания в  коллективе и через коллектив воплощалась в организации самоуправления, развитии  общественной активности, формировании института командиров, сводных отрядов,  дежурств, системе внутриколлективных зависимостей. Обращение к групповой работе  учащихся для формирования сотруднических отношений было обусловлено стремлением  педагогов и психологов преодолеть недостатки «педагогики воздействий» и «построить  учебный процесс так, чтобы на некоторых его этапах дети контактировали не только  непосредственно с учителем, но и друг с другом, чтобы педагогическое воздействие  оказалось не прямым, а косвенным…» [3]. В 90­х гг. прошлого века Д. Джонсон, Р.  Джонсон, Э. Джонсон­Холубек дали следующее определение учебному сотрудничеству:  «Кооперация (сотрудничество) — это совместная работа нескольких человек,  направленная на достижение общих целей. Работая в коллективе, человек должен думать  не только о собственном благе, но и благе тех, кто трудится рядом с ним. Обучение в  сотрудничестве предполагает объединение учащихся в небольшие группы для того, чтобы,  работая вместе, бок о бок, они достигали больших успехов, чем при индивидуальном  обучении» [4]. Особую роль сотрудничество играет в обучении младших школьников: в  этот период расширяется и обновляется круг общения ребенка в связи с включением в  школьный коллектив, происходит расширение границ познания окружающего мира, в том  числе и мира социального, обусловливающего направленность и специфику  межличностного общения в различных жизненных ситуациях. Кроме того, данный возраст  является сензитивным для выработки как морально­нравственных, так и социально­ значимых привычек, определяющих вектор взаимоотношений детей в ходе общения.  Взаимодействие через сотрудничество — это единственный способ освоения, присвоения  культуры, как считает М. С. Соловейчик. Психолог Л. И. Божович отмечает, что  «подавляющее большинство исследований сравнительной эффективности разных форм  организации учебного процесса (фронтальная, индивидуальная, соперничество,  сотрудничество) свидетельствует о положительном влиянии специально организованного  учебного процесса в форме сотрудничества на деятельность его участников» [1]. Учебное  сотрудничество на уроке выполняет две функции, связанные с решением поставленных  задач (учебных, познавательных) и оказанием поддержки членам группы в ходе совместной работы. Если обе функции реализуются в равной степени, без ущерба для какой­то из них,  взаимодействие будет результативным и эффективным с точки зрения формирования  коммуникативных умений. В связи с этим важно учить ребенка вступать в учебное  сотрудничество начиная с младшего школьного возраста и умело организовывать данную  форму работы детей на уроке. Приведем несколько приемов, побуждающих учащихся к  совместной деятельности. «Лесная сказка». Цель: развить умение аргументировать свое  мнение (приводить примеры, указывать причины и следствия, использовать цифры, факты,  другое мнение, цитаты, материалы учебника). Группам дается задание представить объект  так, чтобы подчеркнуть его лучшие стороны, заинтересовать им. Данный прием можно  использовать при изучении различного материала — географического и исторического.  «Интервью». Цель: развить умение слушать партнера по взаимодействию, аргументировать  свое мнение, выполнять свои ролевые обязанности. Задание выполняется в парах или в группах до пяти человек. Первоначально участники подготавливают вопросы по учебному  материалу. Задача других участников — отвечать как можно более полно.  «Мозаика».Цель: закрепление умений, образующих поведенческую составляющую  межличностных взаимодействий, изучение нового материала. Работа состоит из следующих этапов: • подготовка учебных материалов (для каждого раздела создаются экспертные  листы с заданиями, инструкциями, контрольными вопросами); • формирование команд и  экспертных групп (10—15 минут). Каждый член команды на время становится членом  одной из создаваемых экспертных групп (5 групп по 4—5 человек). Дети собираются в  экспертных группах и некоторое время работают над под темой; • отчет экспертов:  возвращение их в команды и обучение других членов группы. Обсуждаются сообщения и  задаются вопросы; • контроль результатов, краткое фронтальное обсуждение результатов  или индивидуальная проверочная работа и др. [2]. В формате такого учебного  сотрудничества у школьников формируются не только умения совместной деятельности,  но и коммуникативные навыки. Не случайно в беседах с учащимися начальной школы после проведения таких уроков можно услышать: «Этих уроков я не боюсь, хожу на них с  удовольствием», «Как многому еще предстоит учиться: мы не умеем слушать друг друга»,  «Я недоволен собой, потому что не сумел доказать группе свое мнение», «Спорить тоже  нужно учиться», «Это совсем другие уроки. Мы узнаем друг друга, хотя учимся уже в  третьем классе» и т. п. Сформулируем результаты учебного сотрудничества: ­ для  учащегося: расширение и укрепление мотивации к совместной деятельности; осознание  себя членом сообщества с соответствующими правами и обязанностями; формирование  индивидуального стиля в процессе межличностного взаимодействия; развитие личностной  рефлексии; становление в качестве субъекта учебной (и иной) деятельности; активное  формирование «Я­концепции»; ­ для всего класса: оптимизация учебно­познавательной  атмосферы в классе; формирование навыков сотрудничества в учебной деятельности и за  ее пределами; развитие индивидуальной и коллективной ответственности за процесс и  результат учебной и внеучебной деятельности; развитие умений оптимального  взаимодействия в проблемных и конфликтных ситуациях; выработка системы оценок,  групповой рефлексии, закрепляющих эффекты сотрудничества в межличностных  отношениях; формирование ценностно­ориентационного единства коллектива. Подводя  итог, отметим, что необходимость и возможность внедрения сотрудничества в учебный  процесс обусловлены ожиданиями на различных уровнях: учебно­методическом  (технологии учебного сотрудничества, интерактивное обучение и др.) и даже социально­ педагогическом. Это явственно следует из нового Федерального государственного  образовательного стандарта, в котором к результатам обучения и воспитания школьников  отнесены и следующие: ­ развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в  разных социальных ситуациях; ­ формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и куль­ туре других народов; ­ овладение начальными навыками адаптации в  динамично изменяющемся и развивающемся мире; ­ развитие самостоятельности и личной  ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе  представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе. Учебная  деятельность школьников в формате сотрудничества отвечает данным установкам в  большей степени, чем традиционная классно­урочная система. Список литературы Николаева М. С., Андросова М. И. Развитие навыков сотрудничества у учащихся младших  классов // Научно­методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 26. – С. 75– 77. – URL: http://e­koncept.ru/2017/770716.htm.