ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС НОО

Луценко Марина Евгеньевна, учитель начальных классов МОУ СОШ 20 г.Твери ПРИМЕНЕНИЕ ПРОБЛЕМНО- ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС НОО ТЕХНОЛОГИИ  Как зритель, не видевший первого акта, В догадках теряются дети. И все же они ухитряются как-то Понять, что творится на свете. С.Я. Маршак Сегодня обществу нужен человек, способный принимать самостоятельные решения, обладающий приёмами учения, готовый к самообразованию, умеющий жить среди людей, готовый к сотрудничеству для достижения совместного результата. Перед современной школой встала проблема: найти такую технологию обучения детей, которая позволила бы ученикам не быть объектом обучения, пассивно воспринимающим учебную информацию, а быть активными её субъектами, самостоятельно владеющими знаниями и решающими познавательные задачи.  В связи с переходом на новые ФГОС внимание учителей активизируют на необходимости использовать современные образовательные технологии, которые помогут обеспечить развитие школьников. Не случайно, именно использование передовых технологий становится важнейшим критерием успешности учителя.  Деятельностный подход предполагает наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить); выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний; выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания; формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу; включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач. При использовании деятельностного подхода в обучении меняется не только роль ученика при этом, но и роль учителя: учитель становится организатором деятельности детей. Сделать это старыми способами невозможно, поэтому мне, как учителю, нужно было пересмотреть всю свою систему деятельности, учиться проектировать урок по-новому. Теория проблемного обучения разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного обучения - достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Чем вызвано ее возникновение? Можно указать несколько причин. До середины 50-х годов методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности учителя, тогда как сущность учебно-познавательной деятельности учащихся оставалась в стороне. Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение - бинарный, двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность учителя, и деятельность учащихся. Появилось несколько концепций деятельности обучаемых в учебном процессе. Одной из этих концепций является и теория проблемного обучения, которая по-своему раскрывает сущность познавательной деятельности учащихся, а главное, описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые разными методами. Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса. Следующая причина связана с научно-техническим прогрессом. Вторая половина XX века - это эпоха четвертой в истории человечества научно-технической революции: меняются технологии производства (автоматизация, биотехнология), транспорт, связь, развиваются космические исследования, найдены новые виды энергии (атомная, термоядерная) и т.п. НТР и социальный прогресс все настойчивее требуют, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования. На основе многолетних отечественных исследований в двух самостоятельных областях - проблемном обучении [И.А. Ильницкая, В.Т. Кудрявцев, М.И.Махмутов и др.] и психологии творчества [А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, А.Т. Шумилин и др.] - разработана технология проблемно-диалогического обучения, которая позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний. Технология проблемно-диалогического обучения. Понятие проблемно-диалогического обучения.  Проблемно-диалогическое обучение – тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога. При традиционном введении материала постановка проблемы сводится к сообщению темы учителем, а поиск решения редуцирован до сообщения готового знания, вследствие чего деятельность учащихся репродуктивна. При проблемном введении материала методы постановки проблемы обеспечивают формулирование учениками вопроса для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют «открытие» знания учащимися, и, следовательно, деятельность последних можно отнести к творческому типу. Технология проблемного обучения универсальна: ведь открывать знания можно на любом учебном предмете и в любом классе. Открытие знания - творческий процесс, включающий четыре основных этапа: постановку проблемы, поиск решения проблемы, описание решения и его реализацию. Технология постановки учебной проблемы Учебная проблема существует в двух основных формах:  как тема урока;  как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является новое знание. Следовательно, поставить «учебную проблему» значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования.  Существуют три основных метода постановки учебной проблемы:  побуждающий от проблемной ситуации диалог;  подводящий к теме диалог;  сообщение темы с мотивирующим приемом. Технология поиска решения учебной проблемы Суть поиска решения учебной проблемы проста: учитель помогает ученикам открыть новое знание. На уроке существуют две основные возможности обеспечить такое открытие: побуждающий к гипотезам диалог и подводящий к знанию диалог. Я хотела бы поделиться своим опытом работы по использованию в учебном процессе методов проблемно-диалогического обучения. Из всех методов проблемного обучения на уроках я чаще отдаю предпочтение побуждающему и подводящему диалогам. Диалоги - побуждающий и подводящий - по-разному устроены, обеспечивают разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики учащихся. Побуждающий от проблемной ситуации диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику осуществить самостоятельную деятельность и поэтому развивают творческие способности учащихся. Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и соответственно развивает логическое мышление учеников. Сравнительная характеристика диалогов  Побуждающий  Подводящий Структура  отдельные вопросы и побудительные предложения, подталкивающие мысль ученика  система посильных ученику вопросов заданий, подводящих его к открытию мысли Признаки -мысль ученика делает скачок к неизвестному -переживание учеником чувства риска -возможны неожиданные ответы учеников -прекращается с появлением нужной мысли ученика -пошаговое, жесткое ведение мысли ученика -переживание учеником удивления от открытия в конце диалога -почти не возможны неожиданные ответы учеников -не может быть прекращен, идет до последнего вопроса на обобщение Результат  развитие творческих способностей  развитие логического мышления Побуждающий от проблемной ситуации диалог Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:  создания проблемной ситуации;  побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации:  побуждения к формулированию учебной проблемы;  принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы. Методы постановки проблемы. Рассмотрим эти действия.  Создать проблемную ситуацию значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения. В основу проблемных ситуаций «с удивлением» можно заложить противоречие между двумя (или более) положениями, которое создается приемами 1 и 2. Прием 1 самый простой: учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, взаимоисключающие научные теории или точки зрения. Прием 2 состоит в том, что педагог сталкивает разные мнения учеников, предложив классу вопрос или практическое задание на новый материал. В основе проблемных ситуаций «с удивлением» может лежать и другое противоречие — между житейским (т.е. ограниченным и даже ошибочным) представлением учеников и научным фактом. Для его создания применяется прием 3. В сравнении с предыдущими, он сложнее, так как выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляет научный факт. В основе проблемных ситуаций «с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, которое создается приемами 4. 5, 6. Сходство этих приемов состоит в том, что классу предлагается практическое задание на новый материал, а их различие — в сути задания. Прием 4 наиболее простой: ученикам дается задание, не выполнимое вообще. Прием 5 предлагает задание, не сходное с предыдущими, т.е. такое, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались. Прием 6 тоже сложный, поскольку выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель дает практическое задание, похожее на предыдущие. Выполняя такое задание, ученики применяют уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учитель доказывает, что задание школьниками все-таки не выполнено. Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации представляет собой отдельные вопросы учителя, стимулирующие школьников осознать заложенное в проблемной ситуации противоречие. Поскольку проблемные ситуации создаются на разных противоречиях и разными приемами, текст побуждения для каждого приема будет свой.  Подводящий к теме диалог Данный метод постановки учебной проблемы проще, чем предыдущий, т.к. не требует создания проблемной ситуации. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Но все звенья подведения опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока. Если в ходе подводящего диалога случаются ошибочные ответы учащихся, я не акцентирую на них внимание и, чтобы не нарушить ход и логику диалога, задаю следующие вопросы: «Дети, кто думает иначе?», «Все согласны с ответом предыдущего ученика?» и др. Посредством подводящего диалога я помогаю ученикам сформулировать тему или вопрос для исследования, тем самым вызывая у них интерес, а затем в диалоге стараюсь организовать «открытие» школьниками новых знаний, добиваясь тем самым понимания материала, ибо нельзя не понимать то, что ты открыл сам. «Доводы, до которых человек додумался сам, убеждают больше, чем те, которые пришли в голову другим», Луи Паскаль. Такой подход делает процесс обучения более демократичным, ориентированным на учащихся с разными интересами и способностями. Открытие новых знаний всегда становится интересным и творческим этапом урока. Ученики быстрее и легче делают выводы, определяют тему урока, если предшествующим этапом будет этап актуализации тех знаний, умений и навыков, которые будут необходимы для открытия новых знаний по теме урока. Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование («открытие») нового знания учениками. Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее.  Сообщение темы с мотивирующим приемом Это наиболее простой метод постановки учебной проблемы. Он состоит в том, что учитель сам сообщает тему урока, но вызывает к ней интерес класса применением одного из двух мотивирующих приемов. • Приём «яркого пятна» заключается в сообщении классу интригующего материала, захватывающего внимание учеников, но при этом связанного с темой урока (сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, загадки и т.д.) Например, урок по теме «Алфавит» можно начать с загадки про алфавит. В начале урока «Орфограмма. Орфографическое правило» можно предложить детям решить кроссворд со словарными словами, ключевым словом которого является тема урока. • Приём «актуальность» (обнаружение смысла, значимости предлагаемой темы урока для учащихся). Например, при изучении темы «Алфавит» учитель просит одного ребёнка прочитать список учащихся из классного журнала. Затем задаёт вопрос: «Случаен ли порядок фамилий?» Дети убеждаются, что их фамилии записаны в алфавитном порядке. Учитель спрашивает: «Где ещё вам может понадобиться знание алфавита?» Ответив на этот вопрос, ученики осознают важность изучения этой темы. Эти приёмы могут переплетаться между собой. При использовании данного метода развивающий эффект отсутствует, но тема становится интересной и значимой для детей. Таким образом, существуют три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом. Различие методов - в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к теме диалог и сообщение темы с мотивирующим приемом лишь имитируют творческий процесс. При этом подводящий диалог успешно формирует логическое мышление и речь учащихся, а развивающий результат сообщения темы с мотивирующим приемом незначителен. Но в то же время у всех трёх способов есть и принципиальное сходство: каждый завершается интересной классу учебной проблемой. Ребята хотят искать ответ на вопрос, который поставили сами. Ученики стремятся изучать тему, которую они лично сформулировали или которой их умело, заинтриговал учитель. Все названные методы обеспечивают мотивацию учеников к изучению нового материала. Заключение. Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается системой дидактических принципов, ведущим из которых является принцип деятельности. Он заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, универсальных учебных действий. Проблемно-диалогическая технология наиболее полно отражает суть системно-деятельностного подхода. Цель проблемно-диалогической технологии - обучить самостоятельному решению проблем. Предметный результат технологии проблемного диалога – качественные знания, которые достигаются за счет того, что методы постановки проблемы вызывают интерес практически у всего класса, а методы поиска решения проблемы обеспечивают понимание материала. Проблемно- диалогическое обучение – это тип обучения, который обеспечивает творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем. Побуждающий диалог формирует творческие способности (ставить проблему, выдвигать гипотезы), подводящий диалог формирует логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение). Следовательно, оба диалога развивают речь, все это познавательные учебные действия. Диалоги развивают регулятивные умения: -когда ребенок ставит проблему, формируется целеполагание (проблема – это и есть цель урока нового материала); -когда ребенок ищет решение проблемы, формируется планирование; -когда ребенок открыл знание и сравнивает свою формулировку с правилом в учебнике, формируются действия контроля. В проблемном диалоге часто используются парная и групповая формы работы, с помощью которых формируются коммуникативные умения. Технология проблемного диалога воспитывает смелость, инициативность, активность, формирует внутреннюю познавательную мотивацию, воспитывает толерантную личность. Таким образом, проблемный диалог является эффективным средством реализации системно-деятельностного подхода, средством реализации стандартов второго поколения. Результаты применения технологии. Предметные результаты проблемного диалога – качественные знания за счёт познавательной   мотивации,   метода   поиска   решении   –   подлинное   понимание материала, продуктивные задания.     Традиционная методика не даёт полноценного усвоения   учебного   материала:   сообщение   темы  урока   не   вызывает   к   ней   интереса, сообщение   знания   не   гарантирует   его   понимание,   задания   оборачиваются бессмысленным   зазубриванием.   После   проведения   проблемного   диалога   материал закрепляется быстро и легко. Метапредметные   результаты  делятся   на   три   группы:   познавательные, коммуникативные и регулятивные. Познавательные действия: Побуждающий диалог развивает творческие умения осознавать и формулировать проблему, выдвигать и проверять гипотезу. Подводящий диалог формирует логические умения сравнивать, анализировать, обобщать. Коммуникативные действия  осваиваются за счёт различных форм обучения. Здесь   нужно   работать   в   парах,   группах,   школьники   учатся   слушать   друг   друга, договариваться, распределять роли. Регулятивные   действия.  Методы   постановки   проблемы   развивают целеполагание. Методы поиска решения учат планированию и контролю, потому что учебное   открытие   можно   спланировать,   а   открытое   знание   нужно   сверять   с учебником. Также имеется и рефлексивная составляющая. Для того, чтобы решить проблему, учащийся должен определить, какие из имеющихся знаний ему пригодятся, а какими знаниями он ещё не владеет.  Личностные   результаты  проблемного   диалога   –   становление   характера, мотивов,   ценностей.   Позиция   активного   деятеля,   а   не   созерцателя   воспитывает такие черты характера, как инициативность, смелость, трудолюбие. Роль активного участника процесса, а не исполнителя усиливает познавательную мотивацию учения. Отношения   сотрудничества,   а   не   подчинения   формируют   доброжелательность   и уважение к людям. Традиционное же обучение способствует возникновению пассивной жизненной позицией, нарастанию недовольства учением и школой. В своей практической деятельности применяю технологию проблемного диалога на уроках «открытия» новых знаний. У учащихся отмечается прочное усвоение знаний, повышение познавательного интереса, вовлеченность большинства учащихся в деятельность. Ожидаемый мною результат оправдался. Познавательная активность учащихся на уроках введения нового знания возросла. Большая часть учащихся стала активно участвовать в диалоге и с интересом выслушивать мнения своих одноклассников. Технология проблемно-диалогического обучения дает позитивные результаты и является здоровьесберегающей технологией, так как в учебном процессе отсутствует авторитарный стиль работы учителя, учащиеся включены в обсуждение проблемы, не боятся выдвигать гипотезы, задавать вопросы и делиться информацией. Такой процесс ведет к снижению утомляемости и повышению качества усвоения материала. Список литературы. 1. Занков.ru Система развивающего обучения. – Режим доступа: http://www.zankov.ru/practice/stuff/article=1324/, свободный. 2. Карелина Т.М. Методы проблемного обучения//МШ. – 2000. - №5. – С. 31-32 3. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы/ Т.В. Кудрявцев. – М.: Знание, 1991. – 80 с. 4. Мельникова Е. Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. - М., 2002.