Психолого – педагогическое обоснование развития связной устной речи учащихся адыгейской национальной школы

З.З.Наниз, к.пед.н., учитель русского языка                                                                и литературы МБОУ «СОШ №1                                                            им.Ю.К.Намитокова»                          а.Понежукая Психолого – педагогическое обоснование развития связной устной речи учащихся адыгейской национальной школы Обучение любому языку, в том числе и второму, неразрывно связано с возрастной   и   педагогической   психологией.   Знание   психофизилогических процессов,   происходящих   у   ребенка   в   момент   усвоения   второго   языка, позволяет   правильно   определить   меру   доступности   изучаемого   материала, помогая разработать наиболее оптимальную систему обучения. Ученые­психологи   отмечают,   что   при   обучении   неродному   языку качество, темпы усвоения даже при одинаковых условиях обучения бывают разными.  Путем  экспериментальных  исследований   они  пришли  к  выводу  о психофизилогической основе качества языковой способности и отмечают его относительное постоянство и независимость от влияния обучения (Салистра И.Д., Беляев Б.Д., Каспарова М.Г., Китросская И.И. и др.). Соотношение   мышления   и   речи,   характер   речевой   деятельности человека, его физиологический механизм представляют большой интерес в исследовании   психологических   основ   овладения   неродным   языком.   По учению   И.П.Павлова,   речевая   деятельность   человека   подчинена функционированию второй сигнальной системы, которая составляет основы нервных механизмов речи. Вторая сигнальная система выполняет важную роль в развитии мышления и высшей нервной деятельности человека. Она связана со   словом,   потому   что   именно   слово   составило   вторую,   специально   нашу (человеческую)   сигнальную   систему   действительности,   будучи   сигналом первых сигналов. При второй сигнальной системе высшая нервная деятельность человека направлена не только на непосредственное восприятие предметов и явлений объективной   действительности,   но   и   на   их   словесное   обозначение. Следовательно,   вторая   сигнальная   система   физиологически   обеспечивает образование у человека слов, их сочетаний, предложений, связной речи, т.е. речевой   деятельности.   А   речевая   деятельность   человека   как   фактический процесс общения людей друг с другом существует только на основе языка, представляющего собой факт объективной действительности. Целый   ряд   исследователей   выдвинул   различные   схемы   порождения речевого   высказывания.   В   основе   всех   моделей   лежит   представление   о многоуровневости,   этапности   процесса   создания   текста,   с   наибольшими расхождениями лишь в количестве выделяемых этапов. Еще Л.Г.Выготский наметил и теоретически обосновал три основных уровня порождения речевого высказывания: 1) Мысль или синтаксис словесных значений; 2) словесный синтаксис и грамматика слов; 3) физически звучащая речь. Первый и второй уровни исследователь определяет как план внутренней речи, а последний ­ как внешнюю речь [1, 1956]. В   моделях   порождения   речи   ряда   психологов   сохраняется трехуровневая структура (Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин). Однако в большинстве   исследований   современных   психологов   прослеживается четырехуровневая схема речепроизводства: сохраняя и развивая с большей или   меньшей   степенью   подробности   указанные   выше   уровни,   выделенные Л.С.Выготским,   некоторые   психологи   вычленяют   четвертый   уровень   – контроль   (А.А.Леонтьев,   А.К.Маркова,   И.А.Зимняя).   Каждый   уровень динамической структуры – это определенный этап порождения связной речи. Первый этап предполагает в условиях речевой ситуации ориентировку. Этот   компонент   соотносится   с   понятиями   «мотива»   (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев);   «побуждения»   (И.А.Зимняя).   На   данном   этапе   происходит выбор формы высказывания (устная или письменная), его вида (монолог или диалог), типа речи: повествование, описание, рассуждение (А.Г.Галятова).  Второй   этап   –   планирование,   соотносится   с   «общим   смысловым образом»   (И.А.Зимняя),   с   «замыслом»   (Н.И.Жинкин),   с   «программой» (А.А.Леонтьев). Он предусматривает составление программы высказывания. Если первый этап, по мнению ученых, связан, главным образом, с понятийно­ смысловым   планом   содержания   мысли,   то   второй   –   это   этап   словесно­ грамматического   оформления   высказывания   во   внутренней   речи (И.А.Зимняя),   где   выполняются   очень   важные   подготовительные   функции: отбор слов и фраз для устного или письменного сообщения. Следующий,   третий   этап   –   реализация,   «построение   внутренней пространственной   схемы   высказывания»   (И.А.Зимняя).   Здесь   происходит трансформация внутренней речи во внешнюю, то есть реализуется «словесный синтаксис   и   грамматика   слов»   (Л.С.Выготский),   «грамматическое   и семантическое   перекодирование»   (А.А.Леонтьев).   Этот   этап,   выделяемый всеми   исследователями,   нашел   наиболее   полное   освещение   в   научной литературе, поскольку именно он отражает процесс языкового оформления мысли. В аспекте исследуемой нами проблемы представляет особый интерес рассматриваемый   этап   –   модель   самого   грамматического   порождения   или оформления, так как он связывается не только со структурированием, но и с функционированием определенного механизма (И.А.Зимняя). Четвертый этап – контроль. Он предполагает проверку итогов действия в соответствии с задачами общения (А.А.Леонтьев, А.К.Маркова), определяет действенность реализации языка (И.А.Зимняя). Такова общая структура речевой деятельности по составлению связной речи   любого   типа.   Принятая   в   современной   методике   система   работы   по развитию   связной   речи   учащихся   с   учетом   теории   речевой   деятельности (Т.А.Ладыженская, А.Ю.Купалова, В.А.Капинос и др.) соотносится со всеми четырьмя ее этапами.  В основе активной речевой деятельности лежит внутренняя речь, т.е. речь беззвучная, мысленная, которая возникает тогда, когда мы думаем о чем­ либо, решаем в уме какие­либо задачи, мысленно составляем планы, молча читаем и пишем и т.д. По словам А.Н.Соколова «внутренняя речь – это и есть речь про себя, или скрытая вербализация, с помощью которой происходит логическая переработка чувствительных данных, их осознание и понимание в определенной системе понятий и суждений» [3,  c.68]. Учеными отмечается сложность   механизма   образования   внутренней   речи,   усвоения   ее   основ,   а также ее важная роль в формировании и выражении мысли. Часто возникает вопрос, чем объяснить, что нерусский ученик часто не может выразить, не может передать свою мысль словами? Здесь в основном действуют две причины: ­недостаточное   уяснение   основной   мысли,   которую   хочет   выразить ученик; ­ограниченный   запас   словаря,   необходимого   для   оформления   своей мысли; ­недостаточное владение грамматическими формами слов;   ­недостаточность   навыков   построения   предложения.   Отсюда   у учащихся   появляются   неотчетливые   речевые   формулировки,   пропуски   в высказываниях и т.д. В процессе обучения русскому языку необходимо заниматься развитием внутренней   речи   учащихся   национальной   школы.   Это   очень   важный компонент речевого развития, потому что важной особенностью внутренней речи является ее тесная связь с мышлением. Чаще всего она направлена на возможного слушателя и в форме такой речи подготавливается последующая внешняя речь. Переход   внутренней   речи   к   внешней   Л.С.Выготский   считал   сложной динамической   трансформацией   –   превращением   предикативной   и идиоматической речи в синтаксически расчленяемую и понятную для других речь     [1, с. 376].   Устная   и   письменная   речь   тесно   взаимосвязаны   и   взаимодействуют друг с другом. Наблюдения психолога Н.И.Жинкина показывают, что успехи и недостатки в одном виде речи сейчас же отразятся на других ее видах       [2, с. 67]. Глубокое   и   всестороннее   овладение   языком   может   быть   достигнуто только   путем   постоянной   практической   тренировки   учащихся   в   речи (слушание   и     говорение,   чтение   и   письмо).   Недостаточно   рассказывать учащимся, например, о роде, числе и падеже имени существительного, а путем многократных   и   разнообразных   речевых   упражнений   добиваться практического   овладения   ими,   правильного   употребления   в   речи   этих категорий. Однако для глубокого овладения изучаемым языком недостаточно одних   речевых   упражнений,   «практические   навыки   образуются   гораздо быстрее  и  они  более  прочны,  если  многократное  повторение  опирается  на осознание   закономерностей   русского   языка,   речевая   практика непосредственно   связана   с   теорией   языка.   Таким   образом,   обучение неродному языку осуществляется через обучение речи на основе осознания системных связей в изучаемом языке [4, с. 30].    Основной задачей обучения русскому языку в национальной школе, как   известно,   является   развитие   речи   учащихся,   привитие   школьникам навыков   общения   на   русском   языке.   Решение   этой   важной   задачи предполагает изучение русского языка через обучение речи. В связи с этим в обучении неродному языку выделяются два момента: 1)   изучение   языка   для   познания   его   фонетической   и   лексико­ грамматической структуры; 2) обучение речи для общения на этом языке. Обучая учащихся адыгейской школы русскому языку, важно стремиться к   тому,   чтобы   у   них   постепенно   развивалось   умение   логически   мыслить. Нужно   научить  школьников   правильно   строить   речь,  в  которой  излагается связь   мыслей,   а   не   оторванные   друг   от   друга   фрагменты   мысли.   В   речи учащихся   не   должно   быть   существенных   пропусков   мысли,   а   также противоречащих   друг   другу   мыслей,   так   как   связность   мысли   является необходимой предпосылкой связности речи, речь выражает ход или процесс мышления, связь мыслей. Для того чтобы школьник научился мыслить не только на родном, но и на русском  языке,  необходимо  добиться обособления в его  сознании  двух разных   языковых   систем.  Это   достигается   в  результате   целенаправленного развития   русской   речи,   которое   строится   с   учетом   особенностей   родного языка учащихся. Как известно, родной язык может оказать и положительное, и отрицательное влияние на усвоение русского языка и овладение русской речи. Поэтому учителю важно знать структурно­типологические сходства и расхождения   между   обоими   языками,   чтобы   на   каждом   уроке   учитывать влияние транспозиции и интерференции на овладение русским языком.  Таким образом, работа по развитию речи представляет собой целостную систему развития мышления и речи, позволяющую формировать у школьников умения и навыки правильного выражения своих мыслей, в разных формах для решения коммуникативных задач. Литература 1) Выготский   Л.С.   Избранные   психологические   исследования. Мышление и речь: Проблемы психологического развития ребенка.­М., 1956г. 2) Жинкин   Н.И   Психологические   основы   развития   речи.   ­   В   сб.   «В защиту живого слова», М., Просвещение, 1966, с. 67. 3) Соколов   А.Н.   Внутренняя   речь   и   мышление.   –   М.,   Просвещение, 1968, с. 68. 4) Шхапацева   М.Х.   Лингводидактические   основы   обучения синтаксическому  строю   русского  языка  в адыгейской  школе.  Автореферат дис. докт. пед. наук. – М., 1986, с. 30.