РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Оценка 4.6

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Оценка 4.6
Научные работы
doc
английский язык
4 кл
29.04.2017
РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА . Сущность понятия «учебно-исследовательская деятельность учащихся».Классификация учебно-исследовательских работ учащихся.Технология управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся .Модель управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся. Классификация учебно-исследовательских работ учащихсяУчебно-исследовательская деятельность учащихся в современной школе (на примере предмета «иностранный язык»)
Развитие учебно-исследовательской деятельности.doc
ФГБОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА НА ВЫСШУЮ КАТЕГОРИЮ ТЕМА: РАЗВИТИЕ УЧЕБНО­ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА                                                 ВЫПОЛНИЛА: Коренева Е.В. –                                                учитель английского языка                                           МОАУ «Гимназия №1 г. Орска»                                                                                                                                                   РУКОВОДИТЕЛЬ:                                                  Вахрушева М.И.– к.ф.н.,                                           доцент кафедры дидактики и                                          частных методик                                           ИПК и ППРО ОГПУ 2 Оренбург 2012               Содержание ВВЕДЕНИЕ  Глава I 1.1 Сущность понятия «учебно­исследовательская деятельность  учащихся» 1.2 Учебно­исследовательская деятельность учащихся в современной школе (на примере предмета «иностранный язык») 1.3 Классификация учебно­исследовательских работ учащихся Глава II  2.1 Модель управления учебно­исследовательской деятельностью  учащихся 2.2 Технология управления учебно­исследовательской  деятельностью учащихся ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ  ПРИЛОЖЕНИЕ  Приложение 1 Протокол диагностирования уровня развития учебно­ исследовательской деятельности учащихся   9 «А» класса гимназии  № 1 г. Орска Приложение 2 Материалы городского лексического конкурса Приложение 3 Тезисы к работе «Слова­паразиты в английском  языке» учащейся 8 «А» класса МОАУ «Гимназия № 1 г. Орска»  Золотовой Екатерины с. 3 с. 7 с. 13 с. 19 с. 21 с. 24 с. 33 с. 35 с. 36 с. 40 с. 57 2 3 Каждый, желающий быть,  а не только считаться исследователем,  должен овладеть специальными  исследовательскими умениями… В.В. Краевский Введение Актуальность темы научного исследования определяется современными социокультурными   условиями,   в   которых   приоритетную   роль   играют процессы   глобализации,   модернизации   и   информатизации.   Всё   это, несомненно, отражаются на сегодняшнем старшекласснике как положительно, так и отрицательно. С одной стороны, современный школьник имеет широкий доступ   к   получению   информации   через   СМИ   и   Интернет,   но,   с   другой стороны,   это   способствует   потреблению   так   называемых   «готовых   форм», предлагаемых   массовой   культурой,   развитию   «клипового   восприятия», блокирующего   выработку   собственного   отношения   к   содержанию информации   и,   как   следствие,   снижению   интеллектуального   потенциала молодёжи.   Совершенствование   учебно­исследовательской   деятельности учащихся даёт им возможность не просто освоить сумму готовых знаний, а овладеть   комплексом   разнообразных   исследовательских   умений, компетенций,   поведенческих   правил;   способствует   развитию   критического мышления,   расширению   возможностей старшеклассников   в   самореализации   и   выражении   субъектной   позиции   в собственной деятельности. Иностранный язык является средством общения, приёма,   переработки   и   передачи   информации.   «Хранителем»   такой информации является текст в различных его проявлениях. И, как следствие, все методы исследования, так или иначе, связаны с обработкой текстов, в первую очередь её лексической составляющей.   творческого   потенциала, Изучение нами опыта работы учителей английского языка гимназии, а также   профильных   классов   и   классов   с   углубленным   изучением гуманитарного   направления   показало,   что   учебно­исследовательская деятельность школьников используется на уроках бессистемно, эпизодически. Учителя отождествляют понятия “учебно­исследовательская деятельность” и “исследовательская (творческая) работа”, выполняемая школьниками с целью выступления   на   Учебно­ исследовательская деятельность учащихся в процессе обучения английскому   научно­практических   конференциях. 3 языку   признается   учителями   как   средство   развития   школьников,   но   не обучения. На уроках, чаще всего, учащиеся под руководством учителя (или самостоятельно) вырабатывают  навык решения стандартных задач. Приемы самостоятельного   составления   учащимися   задач   в   практике   обучения используются   редко.   Все   это   свидетельствует   о   том,   что   творческий потенциал   учащихся   задействован   не   в   полной   мере.   Это   отрицательно сказывается   на   эффективности   учебного   процесса.   Что   и   побудило   к созданию технологии обучения учащихся английскому, ориентированного на развитие учебно­исследовательской деятельности.  Объектом исследования  является процесс обучения лексике английского языка учащихся гимназии. Предметом   исследования  выступает   развитие   учебно­исследовательской деятельности учащихся, как фактор обеспечения качества обучения лексике английского языка. Цель исследовательской  программы  –  разработать   и   экспериментально проверить   модель   развития   учебно­исследовательской   деятельности учащихся,   ориентированной   на   обеспечение   качества   обучения   лексике английского языка. Гипотеза  исследования   состоит   в   том,   что   существует   возможность обеспечения   качества   обучения   лексике   английского   языка   учащихся гимназии   на   основе   целенаправленного   развития   учебно­исследовательской деятельности в образовательном процессе. Она окажется справедливой, если ­   будет   разработана   технология   управления   развитием   учебно­ исследовательской деятельности учащихся; ­   созданы   педагогические   и   методические   условия   развития   учебно­ исследовательской   деятельности   учащихся,   обеспечивающие   качество обучения лексике английского языка. Задачи исследования: 1. деятельности учащихся по английскому языку; 2. деятельности учащихся по английскому языку; 3. учетом развития учебно­исследовательской деятельности учащихся; 4. Разработать   критерии   и   контрольно­измерительные   (диагностические) материалы   для   выявления   уровня   развития   учебно­исследовательской деятельности учащихся; 5. Экспериментально   проверить   в   реальном   учебном   процессе   гимназии влияние   разработанной   технологии   развития   учебно­исследовательской деятельности   учащихся   по   английскому   языку   на   обеспечение   обучения лексике; Разработать   технологию   развития   учебно­исследовательской Выявить   содержание   и   структуру   учебно­исследовательской 4 4 Разработать   рабочую   учебную   программу   по   английскому   языку   с Подготовить отчет о выполнении индивидуальной   исследовательской Подготовить   материалы   для   монографии   по   результатам   реализации выявление   исходного   уровня   развития   учебно­исследовательской выбор   и   теоретическое   осмысление   темы   индивидуального определение   методик   диагностирования   уровня   развития   учебно­ разработка индивидуальной исследовательской программы  выявление   содержания   и   структуры   учебно­исследовательской 6. программы; 7. индивидуальной исследовательской программы. Методы  исследования            Для   решения   поставленных   задач   и   проверки   положений   гипотезы предполагается использование ряда взаимосвязанных методов исследования: анкетирование,       диагностирующие   контрольные   работы,   педагогический эксперимент, ранжирование, статистическая обработка результатов, опытная работа. Этапы педагогического исследования: Первый этап – поисковый (2008­2009 учебный год) ­ исследования ­ ­ деятельности учащихся гимназии по английскому языку ­ исследовательской деятельности учащихся по английскому языку ­ деятельности по английскому языку учащихся гимназии. Второй этап – проектирующий (2009­2010 учебный год): ­ выявление   содержательных   и   организационных   основ   создаваемых технологий развития учебно­исследовательской деятельности по английскому языку учащихся гимназии основной ступени обучения ­ формирование   дидактических   материалов   и   описание   методик   для формирующего   эксперимента   в  рамках   индивидуальных   исследовательских проектов. Третий этап – формирующий (2010 – 2011 учебные годы): ­ разработка   критериев   и   контрольно­измерительных   материалов   для оценки   эффективности   апробируемой   технологии   развития   учебно­ исследовательской деятельности   учащихся по английскому языку с учетом обеспечение качества обучения лексике английского языка; ­ апробация   и   внедрение   разработанной   технологии   развития   учебно­ исследовательской   деятельности   учащихся   по   английскому   языку   на различных уровнях; выявление показателей качества обучения лексике английского языка; ­ ­ подготовка   методических   материалов,   раскрывающих   разработанное содержание   технологии   развития   учебно­исследовательской   деятельности учащихся по английскому языку и предъявление их в печати. Четвертый этап – рефлексивно­обобщающий (2011­2012 год): 5 5 6 оформление   научного   отчета   о   выполнении   индивидуального подготовка материалов для монографии: «Развитие учебно­ систематизация и обобщение материалов по реализации индивидуальной повторная   апробация   разработанной   технологии   развития   учебно­ ­ исследовательской программы; ­ исследовательской деятельности учащихся по английскому языку; ­ исследовательского проекта; ­ исследовательской деятельности учащихся как фактор обеспечения качества  гимназического образования» (декабрь,2012 год).    Ожидаемые результаты: ­   разработка   методических   рекомендаций   по   проблеме   развития   учебно­ исследовательской деятельности учащихся при обучении лексике на уроках английского языка в основной школе; ­  оформление научного отчета о выполнении  исследовательского проекта по проблеме   развития   учебно­исследовательской   деятельности   учащихся   при обучении лексике на уроках английского языка в основной школе; ­   подготовка   научного   отчета   исследовательского   проекта   по   проблеме развития   учебно­исследовательской   деятельности   учащихся   при   обучении лексике на уроках английского языка в основной школе к предъявлению к печати. Возможные области применения: ­   процесс   обучения   школьников   реализации   учебно­исследовательской деятельности при обучении лексике на уроках английского языка в основной школе; ­научно­практические   конференции   школьного,   городского,   районного   и всероссийского уровня; ­ фестивали, конкурсы школьного, городского, районного и всероссийского уровня. Влияние   результатов   исследования   на   качество   гимназического образования: Развитие   учебно­исследовательской   деятельности   учащихся   при обучении   лексике   на   уроках   английского   языка   в   основной   школе   будет способствовать компетентностному подходу к обучению, ориентированному на   продуктивное   достижение   результата;   привитие   у   учащихся   интереса   к английскому   языку;   вооружению   учащихся   необходимыми   приемами познавательной деятельности для самостоятельного  творческого мышления; повышению   интеллектуальной   активности   учащихся   и   как   следствие повышение качества гимназического образования. Одним из направлений модернизации Российского образования является профильное обучение, главная цель которого, – заложить фундаментальные основы   для   подготовки   кадров   высокой   квалификации.   Это   не   просто передача   учащимся   конкретного   объема   знаний,   соответствующего 6 7 определенному профилю, а, прежде всего развитие личностного потенциала школьника   с   учетом   его   интересов   и   способностей.   В   настоящее   время профильное   обучение   проходит   стадию   становления:   разрабатываются концепции, учебные планы, программы различных профилей (гуманитарный, технический   и   др.);   открываются   профильные   классы   на   базе общеобразовательных   школ.   Содержание   программ   определяется   задачами, сформулированными на основе требований, предъявляемых к уровню знаний учащихся   соответствующего   профиля.   Учащиеся,   выбравшие   обучение   в профильных   классах   различных   направлений,   в   дальнейшем   планируют связать   свою   жизнь   с   профессией,   требующей   умения   получать   знания самостоятельно.   Им   необходимо   владение   приемами   научных   методов познания,   поэтому   следует   при   обучении   формировать   их   учебную   и исследовательскую деятельности. Теория   учебной   деятельности   разработана   психологами   В.   В. Давыдовым,   А.   К.   Марковой,   Е.   И.   Машбицем,   Д.   Б.   Элькониным   и   др. Методическую   интерпретацию   эта   теория   получила   в  исследованиях   В.  В. Далингера, О. Б. Епишевой, В. И. Крупича, Г. И. Саранцева, С. Е. Царевой и др.   В   работах   О.   Б.   Епишевой   рассматриваются   методики   формирования общих и специальных приемов учебной деятельности учащихся.  Психологические   особенности   исследовательской   деятельности школьников отражены в работах А.В. Брушлинского, А.М. Матюшкина, Н.А. Менчинской,   С.Л.   Рубинштейна,   И.С.   Якиманской   и   др.   Однако   вопрос применения учебно­исследовательской деятельности как основного средства повышения   эффективности   обучения   лексического   аспекта     английского языка учащихся профильных классов не рассматривался. 7 8 Глава I 1.1 Сущность понятия «учебно­исследовательская деятельность  учащихся» Ученые   и   педагоги­практики   дают   различные   определения   категории «учебно­исследовательская   деятельность».   Предлагается   рассматривать учебно­исследовательскую   деятельность   как   новую   педагогическую технологию,   а   место   данной   деятельности   находится   в   иерархии   видов творческих   работ   учащихся:   информационно­реферативные,   проблемно­ реферативные,   экспериментальные,   натуралистические   и   описательные, исследовательские – творческие работы, выполненные с помощью корректной, с  научной  точки  зрения,  методики,  имеющие   полученный  с  помощью   этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Таким образом, удалив признак «учебно­», многие авторы научных работ рассматривают полностью исследовательскую деятельность, определяя её как образовательную   работу,   связанную   с   решением   учащимися   творческой, исследовательской   задачи,   предполагающую   наличие   основных   этапов, характерных для научного исследования. Важной   проблемой   становится   трактовка   различных   понятий   «учебно­ исследовательской», «научно­исследовательской», «проектной», «поисковой» деятельности. В современной практике зачастую можно встретить выражение «научно­исследовательская деятельность учащихся», среди критериев оценки 8 9 детских   работ   встречаются   такие,   как   «научная   новизна»,   «актуальность», «практическая   значимость».   При   этом   многие   положения   и   критерии, применяемые   при   подготовке   дипломных   работ   в   вузах,   диссертаций, монографий, механически переносятся в школу.   деятельность,   по   мнению Научно­исследовательская   В.И. Слободчикова, является высшей формой исследовательского поведения, базовыми   ориентирами   которой   являются   обнаружение   истины   и восстановление   реальности   в   той   или   иной   системе   знаний.   Проектная деятельность направлена  на достижение конкретного результата, а учебно­ исследовательская – на получение знания о предмете, как попытка выстроить ответ   на   возникший   вопрос,   где   результат   заранее   не   известен,   при   этом важными становятся процесс данной деятельности и его образовательные для субъекта   результаты,   которые   могут   выражаться   в   расширении   диапазона знаний, развитии познавательного интереса, стремлении к поиску, получении   развитии   умения   анализировать, информации   и   новых   ресурсов, формировании   собственных   суждений,   формировании   адекватной самооценки, установлении контактов и стремлении к контакту, становлении способности   ориентироваться   в   жизни,   возможности   профессионального самоопределения;   возможности   моделировать   будущее,   профессиональной мобильности. Если поисковая деятельность предполагает только лишь поиск в условиях   неопределённой   ситуации,   то   исследовательская   деятельность включает в себя и анализ получаемых результатов, и оценку на их основе развития ситуации, и прогнозирование (построение гипотез) в соответствии с этим дальнего её эволюционирования, а также моделирование своих будущих, предполагаемых   действий.   Далее   всё   это,   будучи   проверено   на   практике, выводит поисковую активность на новый уровень. Ещё раз подчеркнём различие понятий научно­исследовательской и учебно­ исследовательской деятельности. В научно­исследовательской деятельности главной целью является получение объективно новых знаний. При реализации учебно­исследовательской деятельности главное – достичь образовательного результата.   Это   означает,   что   целью   является   развитие   личности,   личное самоопределение, выбор самостоятельных действий самореализации, то есть выявление   собственного   ресурса   (интеллектуального,   личностного, нравственного и т.д.) как источника, основания собственной деятельности и субъективация самого себя. Учебно­исследовательскую   деятельность   учеников   можно   отнести   к личностно­ориентированному   образованию,   так   как   в   данном   процессе проявляется   и   развивается   личностный   опыт   учеников,   их   субъективное восприятие мира и его закономерностей. Особый интерес с этой точки зрения представляет собой личностное смыслообразование в процессе построения и реализации   учебного   исследования   и,   собственно,   стратегия   реализации исследовательского проекта. Важным является то, что в такой деятельности 9 10 ученик выступает автором собственной работы, что, несомненно, позитивно влияет на его развитие, мотивирует на обучение в целом, прививает интерес и к собственному получению знаний. Учебно­исследовательская   деятельность   старшеклассников   в   школе определяется   как   процесс   приобретения   исследовательских   и   сопутствующих исследованию умений, возникающий при взаимодействии учащихся и педагога, нацеленном на выявление сущности той или иной проблемы, актуальной для всех субъектов   деятельности,   и   её   решение.   Структура   учебно­исследовательской деятельности представлена на рисунке 1. Рисунок 1. Структура учебно­исследовательской деятельности учащихся  в     а ч а д а з   я а к с ь л е т а в о д е л с с и ­ о н б е ч у и ь л е Ц     ы в и т о м и       и т с о н б е р т о П я с х и щ а ч у   , в о к и н с с а л к е ш р а т с   , й е л е т и ч у   е и в т с й е д о м и а з В и и ц а р т с и н и м д а   , в о т н а т ь л у с н о к х ы н ч у а н           х а к м а р в и х я и ц а т ь л у с н о к   , х а к о р у   а н   ы т о б а р й о н ь л е т я о т с о м а с   о г о в о л с ы м с   я и н е м у     ;   ) я и н е т ч ы д и в (   я и н е м у   е ы в о к ы з Я   ; ) е и н а в о р и р е ф е р   , я и ц а т о н н а (   а т с к е т   я и н а в ы т р е в с   я и н е м у   ; ) е и н е л в а р п у о м а с (   я и н е м у   е ы н б е ч у е щ б о   у т о б а р ю у к с ь л е т а в о д е л с с и ­ о н б е ч у ь т я л в т с е щ у с о     а к ы з я о г о н н а р т с о н и     я и н е ч у з и   е с с е ц о р п в о к и н с с а л к е ш р а т с       я и ц н е т е п м о к я а к с ь л е т а в о д е л с с и ­ о н б е ч У Содержание   и   структура   учебно­исследовательской   деятельности понимается нами как деятельность, в которой учебная и исследовательская деятельности   осуществляются   в   единстве,   как   взаимодополняющие   друг друга и взаимопереходящие друг в друга. Характеристики   УИД   выявлены   на   основе   анализа   психолого­ педагогического   представления   в   научной   литературе   понятий   “учебная деятельность” и “исследовательская деятельность”. Структура учебной деятельности в общей структуре деятельности (А.Н. Леонтьев)   представлена   тремя   основными   компонентами:   учебная   задача; учебные действия и операции; действия оценки и контроля (В.В. Давыдов, А. К.   Маркова,   Д.Б.   Эльконин   и   др.).   Учебная   задача   –   это   цель   учебной деятельности,   сформулированная   перед   учащимися   в   виде   обобщенного задания на предметной области (О. Б. Епишева, В. И. Крупич, С. Е. Царева и др.).   Пример   учебной   задачи:   “осознать   и   усвоить   способ   действия   по решению   квадратных   уравнений”.   “Основное   отличие   учебной   задачи   от всякой другой задачи состоит в том, что её целью и результатом является самоизменение   действующего   субъекта,   а   не   изменение   предметов,   с которыми   субъект   действует”   (Д.Б.   Эльконин).   В   теории   учебной 10 11 деятельности   наряду   с   понятием   “учебная   задача”   применяется   термин “предметная задача”. В предметной задаче овладение способами действий не является прямой и главной целью, они выделяются лишь при решении сети этих задач. Структуру учебной задачи определяют два компонента: учебная цель и содержание учебного материала. Предметная задача сопровождается серией   учебных   заданий,   которые   являются   необходимым   средством активизации познавательной деятельности школьников. К основным методам обучения   относится  решение  учебных   задач,  которые  предъявляет   учитель учащимся, опираясь на потребность и готовность к их решению. Доказано, что использование такого приема в обучении оптимизирует процесс обучения по времени (В.И. Крупич). На основе анализа психолого­педагогической литературы по вопросам   а   также использования   исследовательского   метода   в   обучении, сопоставительного   анализа   содержания   научного   и   учебного   исследований было   выявлено   содержание   исследовательской   деятельности   учащихся   в общей структуре деятельности. Структуру   исследовательской   деятельности   школьников   определяют следующие   компоненты:   исследовательская   задача;   исследовательские действия и операции; действия оценки и контроля. Содержанием   исследовательской   деятельности   являются   как теоретические   знания,   так   и   приемы,   способы   деятельности:   наблюдение, анализ, сравнение, аналогия, обобщение, классификация. Предназначение   исследовательской   деятельности   учащихся   состоит   в том,   что,   будучи   формой   активности   индивида,   она   является   условием   и средством его психического развития. Психическое же развитие обеспечивает школьнику усвоение теоретических знаний и способствует формированию у него   специфических   способностей   и   качеств   личности:   любознательности, целеустремленности, научной фантазии. Однако ученые­методисты, учителя отмечают,   что   построение   процесса   обучения   подобно   исследованию   “… требует чрезмерно большого времени” (Р.С. Черкасов, А.А. Столяр). Учитывая,   что   использование   приемов   исследовательской   и   учебной деятельности   в   обучении   способствует   развитию   учащихся   и   овладению методами   познания,   оптимизации   процесса   обучения   по   времени,   а   также формирует у школьников навыки учебного труда – мы предположили, что сочетание этих двух видов деятельности будет способствовать повышению эффективности процесса обучения учащихся математике. Анализ содержания учебной задачи, как компонента учебной деятельности, и содержание мотива и   цели,   как   компонентов   исследовательской   деятельности   показал,   что учебная и исследовательская задачи являются обобщенными целями того вида деятельности,   в   котором   они   осуществляются.   Следовательно,   учебная   и исследовательская   задачи   выполняют   аналогичные   функции   в   структуре учебной   и   исследовательской   деятельности.   Проведенный   анализ   позволил 11 12 нам   определить   учебно­исследовательскую   деятельность   учащихся следующим образом. Учебно­исследовательская деятельность (УИД) – это учебная деятельность учащихся по приобретению практических и теоретических знаний о предмете изучения на основе его исследования, преобразования и экспериментирования с ним. Особенностями учебно­исследовательской деятельности являются: направленность (потребность) ученика на овладение содержанием школьного курса английского языка, овладение приемами и методами научного познания (анализ, сравнение, аналогия и пр.). Изучение учебного материала строится по принципу   содержательного   обобщения:   усвоение   общего   и   абстрактного предшествует знакомству с более частным и конкретным (В. В. Давыдов). В ходе   учебного   исследования   происходит   изменение   самого   ученика,   его развитие,   поскольку   все   конкретные   цели   для   учащегося   имеют   общее направление   на   конечную   цель   –   формирование   навыков   учебно­ исследовательской деятельности. Структура   учебно­исследовательской   деятельности  представлена компонентами:   учебно­исследовательская   задача;   учебно­исследовательские действия и операции; действия контроля и оценки. Содержанием   учебно­исследовательской   деятельности  является   общие способы   учебных   и   исследовательских   действий   по   решению   учебно­ исследовательских задач, алгоритмы, приемы: аналогия, наблюдение и др. Под  учебно­исследовательской задачей  (УИЗ)  мы понимаем  обобщенную цель деятельности школьника, поставленную перед учеником в виде учебного или исследовательского задания на предметной области задачи.  УИЗ  можно представить в виде системы: цель + предметная задача. Учебно­исследовательские   действия   и   операции  адекватны   учебно­ исследовательским   задачам.   К   ним   мы   относим   следующие:   действия   по преобразованию условий задачи с целью обнаружения всеобщего (основного) отношения   изучаемого   объекта;   действия   моделирования   выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме; действия по построению системы частных задач, решаемых общим способом (алгоритмом, приемом); действия по выделению основного противоречия, формулирование гипотезы; действия по разбиению проблемы на подзадачи, решение которых направлено   на   достижение   цели;   действия   по   присвоению   полученных результатов. Действия контроля и оценки обеспечивают переход от одной учебно­ исследовательской задачи к другой и способствуют становлению учащегося как субъекта учебно­исследовательской деятельности. Предметом контроля в учебно­исследовательской   деятельности   является   как   состояние   субъекта, 12 13 так   и   результат   этой   деятельности   –   новые   теоретические   знания,   новые способы учебно­исследовательских действий и пр. 1.2 Учебно­исследовательская деятельность учащихся в современной школе (на примере предмета «иностранный язык») Ученые   и   педагоги­практики   дают   различные   определения   категории «учебно­исследовательская   деятельность».   Предлагается   рассматривать учебно­исследовательскую   деятельность   как   новую   педагогическую технологию,   а   место   данной   деятельности   находится   в   иерархии   видов творческих   работ   учащихся:   информационно­реферативные,   проблемно­ реферативные,   экспериментальные,   натуралистические   и   описательные, исследовательские – творческие работы, выполненные с помощью корректной, с  научной  точки  зрения,  методики,  имеющие   полученный  с  помощью   этой 13 14 методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Таким образом, удалив признак «учебно­», многие авторы научных работ рассматривают полностью исследовательскую деятельность, определяя её как образовательную   работу,   связанную   с   решением   учащимися   творческой, исследовательской   задачи,   предполагающую   наличие   основных   этапов, характерных для научного исследования. Важной   проблемой   становится   трактовка   различных   понятий   «учебно­ исследовательской», «научно­исследовательской», «проектной», «поисковой» деятельности. В современной практике зачастую можно встретить выражение «научно­исследовательская деятельность учащихся», среди критериев оценки детских   работ   встречаются   такие,   как   «научная   новизна»,   «актуальность», «практическая   значимость».   При   этом   многие   положения   и   критерии, применяемые   при   подготовке   дипломных   работ   в   вузах,   диссертаций, монографий, механически переносятся в школу.   деятельность,   по   мнению Научно­исследовательская   В.И. Слободчикова, является высшей формой исследовательского поведения, базовыми   ориентирами   которой   являются   обнаружение   истины   и восстановление   реальности   в   той   или   иной   системе   знаний.   Проектная деятельность направлена  на достижение конкретного результата, а учебно­ исследовательская – на получение знания о предмете, как попытка выстроить ответ   на   возникший   вопрос,   где   результат   заранее   не   известен,   при   этом важными становятся процесс данной деятельности и его образовательные для субъекта   результаты,   которые   могут   выражаться   в   расширении   диапазона знаний, развитии познавательного интереса, стремлении к поиску, получении   развитии   умения   анализировать, информации   и   новых   ресурсов, формировании   собственных   суждений,   формировании   адекватной самооценки, установлении контактов и стремлении к контакту, становлении способности   ориентироваться   в   жизни,   возможности   профессионального самоопределения;   возможности   моделировать   будущее,   профессиональной мобильности. Если поисковая деятельность предполагает только лишь поиск в условиях   неопределённой   ситуации,   то   исследовательская   деятельность включает в себя и анализ получаемых результатов, и оценку на их основе развития ситуации, и прогнозирование (построение гипотез) в соответствии с этим дальнего её эволюционирования, а также моделирование своих будущих, предполагаемых   действий.   Далее   всё   это,   будучи   проверено   на   практике, выводит поисковую активность на новый уровень. Ещё раз подчеркнём различие понятий научно­исследовательской и учебно­ исследовательской деятельности. В научно­исследовательской деятельности главной целью является получение объективно новых знаний. При реализации учебно­исследовательской деятельности главное – достичь образовательного результата.   Это   означает,   что   целью   является   развитие   личности,   личное 14 15 самоопределение, выбор самостоятельных действий самореализации, то есть выявление   собственного   ресурса   (интеллектуального,   личностного, нравственного и т.д.) как источника, основания собственной деятельности и субъективация самого себя. Учебно­исследовательская   деятельность   в   школе   предметна   и   каждый предмет   обогащает   её   своей   спецификой.   Так   как   данное   исследование построено   на   материале   изучения   предмета   «иностранный   язык»,   следует отметить, что учебно­исследовательская деятельность школьников в процессе изучения   иностранного   языка   имеет   специфические   черты.   К   ним   можно отнести следующие: 1. Язык исследования. Исследование ведётся как на иностранном, так и на русском языках, привлекается литература на двух языках, осуществляются прямой и обратный переводы. 2.  Тематика   работ.  Учащихся   интересуют   вопросы   страноведческого характера, темы, связанные с общением со сверстниками из других стран по Интернету, с особенностями менталитета, а также с языковыми трудностями. Существует   возможность   исследовать   любую   интересующую   тему   на иностранном   языке.   Работа   учащихся   требует   актуализации   знаний   из различных   образовательных   областей,   способствуя   интеграции   учебных предметов.   Это   расширяет   общеобразовательный   и   интеллектуальный кругозор школьников.   3.  Возможность сопоставлять.  Часто работы основаны на сравнении, выделении   общего,   поиске   закономерностей,   как   на   текстовой,   так   и   на культурной   основе.   Учащиеся   исследуют   письма,   эссе   зарубежных сверстников, сравнивают, анализируют, что способствует развитию мышления, ценностных ориентаций, толерантности к особенностям менталитета другой культуры. 4. Востребованность информации,  полученной в процессе исследования. Данные,   полученные   учениками   в   результате   исследований,   активно используются в дальнейшей деятельности учащимися, при ответах на уроках (не   только   по   иностранному   языку),   при   подготовке   к   экзаменам.   Ребята выступают   с   докладами   на   внеклассных   занятиях   по   языку,   уроках   и семинарах, городских конференциях, что позволяет повышать культуру языка как у тех, кто выступает, так и у тех, кто воспринимает информацию на слух и   вступает   в   открытый   диалог.   Кроме   того,   учащиеся   видят   значимость собственной деятельности, её необходимость для других.  Учебно­исследовательскую   деятельность   учеников   можно   отнести   к личностно­ориентированному   образованию,   так   как   в   данном   процессе проявляется   и   развивается   личностный   опыт   учеников,   их   субъективное восприятие мира и его закономерностей. Особый интерес с этой точки зрения представляет собой личностное смыслообразование в процессе построения и реализации   учебного   исследования   и,   собственно,   стратегия   реализации 15 16 исследовательского проекта. Важным является то, что в такой деятельности ученик выступает автором собственной работы, что, несомненно, позитивно влияет на его развитие, мотивирует на обучение в целом, прививает интерес и к собственному получению знаний. В связи с тем, что на сегодняшний день ценным становится не только знание отдельных   фактов,   но   и   знание,   как   получить   и   переработать   нужную информацию, можно говорить о применении идей компетентностного подхода к пониманию   учебно­исследовательской   деятельности   учащихся.   Цель компетентностного  подхода  заключается   в   том,   чтобы   не  увеличивать   объём информированности человека в различных предметных областях, а помочь людям самостоятельно решать проблемы в незнакомых ситуациях. Представления   о   компетенциях/компетентностях   соотносятся   с   языком кредитно­модульной системы, что позволяет установить взаимосвязь с такими аспектами   построения   учебного   процесса,   как   многоуровневое   и   нелинейное развёртывание   обучения,   построение   образовательных   программ   с   учётом индивидуальной образовательной траектории, фиксация результатов обучения с помощью накопительных и переносимых единиц. Под компетенцией понимается предметная   область,   в   которой   индивид   хорошо   осведомлён   и   проявляет готовность к выполнению деятельности, а компетентность представляет собой интегрированную характеристику качеств личности, выступающую как результат подготовки выпускника для выполнения деятельности в определенных областях. Компетентность   также   рассматривается   как   характеристика,   даваемая человеку   в   результате   оценки   эффективности/результативности   его   действий, направленных   на   разрешение   определённого   круга   значимых   для   данного сообщества   задач/проблем.   ценности   и   убеждения рассматриваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе ещё не делают человека  компетентным. Компетенция   характеризует то, чем человек обладает (способности, умения, круг полномочий, круг вопросов).   навыки,   Знания, Согласно В.В. Краевскому компетентность – это готовность и способность молодых   людей,   оканчивающих   школу,   нести   личную   ответственность   за собственное благополучие и благополучие общества. Ключевые компетенции конкретны и предметно ориентированы. Существенные признаки компетенций и ключевых компетенций: 1. Ключевые   компетенции   представляют   собой   различные   универсальные ментальные   средства,   инструменты   (способы,   методы   и   приёмы)   достижения человеком значимых для него целей (результатов). 2. Ключевыми   компетенциями   в   той   или   иной   степени   должен   овладеть каждый член общества. 3. Ключевые   компетенции   позволяют   человеку   достигать   результатов   в неопределённых, проблемных ситуациях. 4. Определение и отбор ключевых компетенций осуществляется основными потребителями   образовательных   результатов   на   основе   социологических 16 17 исследований и общественного обсуждения и зависит от того, какие способности и качества человека являются ценными в данное время, в данном обществе.  Среди наиболее востребованных компетенций выделяются:  ­  инструментальные   компетенции:   способность   к   анализу   и     синтезу, способность к организации и планированию, базовые знания в различных областях, тщательная   подготовка   по   основам   профессиональных   знаний,   письменная   и устная   коммуникация   на   родном   языке,   знание   второго   языка,   элементарные навыки   работы   с   компьютером,   навыки   управления   информацией   (умение находить   и   анализировать   информацию   из   различных   источников),   решение проблем, принятие решений;  ­ межличностные: способность к критике и самокритике, работа в команде, навыки межличностных отношений, способность работать в междисциплинарной команде,   способность   общаться   со   специалистами   из   других   областей, способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия, способность работать в международной среде, приверженность этическим ценностям;  ­ системные: способность применять знания на практике, исследовательские навыки, способность учиться, способность адаптироваться к новым ситуациям, способность   порождать   новые   идеи   (креативность),   лидерство,   понимание культур   и   обычаев   других   стран,   способность   работать   самостоятельно, разработка и управление проектами, стремление к успеху. Компетентностный   подход   предполагает,   что   основной   акцент   делается   не просто на получение обучающимися некоторой суммы знаний и умений, но и на формирование системного набора компетенций. Исследуя зарубежный опыт, Е.И. Бражник и И.Р. Луговская делают вывод о том, что современные образовательные программы   европейских   стран   строятся   на   основе   компетентностей,   которые выражают сущность деятельной личности, готовой к адаптации в непредвиденных ситуациях,   к   неопределённости.   Среди   общих   компетентностей,   выделяются такие   способности,   как   нахождение   информации,   её   анализ,   обобщение, организация, реализация, сообщение, контроль, оценивание материала и др. Они необходимы   для   профессиональной   деятельности   и   постоянного самообразования,   а   также   тесно   связаны   с   социальными   компетентностями, которые включают способность учиться, работать, осознавать ответственность и действовать   солидарно.   Р.У.   Богданова   под   компетентностью   понимает способность   (умение)   продуктивно,   а   значит,   созидательно   решать   задачи (проблемы) не только на уроке, но и за его пределами.  Компетентностный подход в образовании предполагает освоение различного рода   умений,   позволяющих   учащимся   в   будущем   действовать   эффективно   в ситуациях   профессиональной,   общественной   и   личной   жизни.   Причём   особое значение   придаётся   умениям,   позволяющим   действовать   в   новых, неопределённых, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующие средства. 17 18 Учитывая   вышесказанное,   а   также   основываясь   на   результатах   опроса старшеклассников   города   Орска,   можно   подчеркнуть,   что   в   учебно­ исследовательской   деятельности   учащихся   в   рамках   предмета   «Иностранный язык» востребован следующий системный набор умений, который направлен на совершенствование   учебно­исследовательских   компетенций:   языковые   умения, умения   смыслового   свёртывания   текста,   общеучебные   умения,   умения осуществлять учебно­исследовательскую работу. Языковые   умения  подразумевают   такие   аспекты,   как   фонетический, грамматический,   лексический,   а   также   владение   различными   видами   речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо, чтение).  Умения смыслового свёртывания текста. Обучение смысловой компрессии текста предстаёт как проблема, далёкая от полного решения. Высокая степень компрессии текста приводит к необходимости крайней абстракции и обобщения материала   и   отражается   в   таких   процессах,   как   выделение   смыслового   ядра текста, конспектирование, реферирование, аннотация.  Общеучебные умения (самоуправление) – в данном случае мы имеем в виду две группы умений в плане подготовки учащихся к самообразованию (в основном это касается учащихся старших классов): ­ умения работать с отдельными источниками; ­ организационные умения познавательной деятельности. В   Государственном   образовательном   стандарте   среднего   (полного)   общего образования   зафиксирован перечень общеучебных умений, навыков и способов деятельности, который включает: ­ познавательную деятельность; ­ информационно­коммуникативную деятельность ­ рефлексивную деятельность. Под организационными умениями имеются в виду умения, обеспечивающие наибольшую интенсивность познания. К ним относятся: ­ умение намечать цель своей образовательной работы; ­ умение определять пути её реализации; ­ умение планировать процесс работы; ­ умение контролировать результаты; ­ умение намечать ход дальнейшей работы согласно данным контроля. Сюда также относятся умения рационально распределять время работы и осуществлять деятельность в условиях команды. Умение осуществлять учебно­исследовательскую работу, по своим этапам приближенную к научной работе. Знание нельзя дать – его можно только взять. Берется только то, что действительно нужно. Задача преподавателя – создать такие условия, при которых ученик ощущает необходимость получения для себя новых   знаний.   Классическая   схема   –  выбор   темы,  определение  цели   и   задач исследования,   изучение   литературы,   консультации   у   специалистов,   сбор материала, обработка и оформление результатов, защита (публикация) подходит 18 19 для   сформировавшегося   исследователя.   В   своей   работе   с   учащимися   такой схемой пользуется большинство педагогов. Для   учеников   подходит   иная   форма   –   обнаружение   интересного   факта, осваивание методов изучения объекта или явления, определение целей и задач, дополнительные   исследования,   обработка   и   оформление   результатов,   защита (публикация) . Здесь же рассматривается публичное выступление с докладом, по своему   жанру   отличающееся   от   письменной   работы.   Выделенные   умения дополняют друг друга, и только используемые в совокупности могут привести учащихся к успеху в учебно­исследовательской деятельности в процессе изучения иностранного   языка.   Такое   представление   учебно­исследовательской деятельности   позволяет   акцентировать   внимание   не   только   на   результате деятельности   (каком­то   творческом   продукте),   а   на   самом   процессе,   на   тех зависимостях, без которых данная деятельность будет неполноценной. При этом важным является вопрос об изменении позиции учителя: отказ от образа носителя суммы готовых знаний и переход к функциям организатора и аналитика   самостоятельной   работы   учащихся,  менеджера   образовательного процесса,   создателя   условий   для   формирования   разносторонне   развитой личности.   Значимо,   чтобы   учитель   умел   выделить   проблемы   в   учебном материале   и   мотивировать   учащихся   к   их   творческому   решению; самостоятельно разрабатывал методику учебно­исследовательской работы – иначе он возвращается на проторенный путь репродуктивной индивидуальной работы с учащимися. В этом аспекте  важнейшим представляется освоение учителем   культуры   исследовательской   деятельности   и   исследовательского мышления,   а   также   основами   управления   данной   деятельностью.   Учебно­ исследовательская   приобретения исследовательских и сопутствующих исследованию умений, будучи органично включенной в процесс изучения иностранного языка, может обогатить его, а у школьника   развить   способность   к   самостоятельной   исследовательской деятельности, научить азам организации процесса самостоятельного познания. При   этом,  эффективно   управляя   данным   процессом,   учитель   сможет   дать всем (а не отдельным, по его мнению, достойным и способным) учащимся возможность   сделать   выбор   в   пользу   того   или   иного   набора   необходимых умений.    деятельность   как   процесс 1.3 Классификация учебно­исследовательских работ учащихся Для   организации   учебно­исследовательской   деятельности   учащихся,   как   и любой   другой   деятельности,   необходимо   хорошо   представлять   себе   те структурные внутренние компоненты, из которых состоит эта деятельность. 19 20 Классификации видов учебно­исследовательской деятельности по  наиболее значимым дидактическим признакам: 1. По дидактическим целям: а) для изучения нового материала; б) для повторения изученного; в) для систематизации и обобщения изученного; г) для развития исследовательских умений и навыков; д) для контроля знаний, умений и навыков. 2. По затраченному времени: а) кратковременная; б) часовая; в) длительная. 3. По организационной форме: а) фронтальная; б) в группах; в) индивидуальная. 4. По типу исследования: а) теоретическая; б) практическая (экспериментальная). 5. По содержанию деятельности: а) работа на уроке:  по обобщенным планам;  с текстом учебника (или дополнительной литературы);  с интернет­ресурсами;  языковой практикум. б) внеурочная работа:  исследовательские работы;  экспериментирование;  домашние экспериментальные задания. 6. По балансу репродуктивного и продуктивного: Работа реферативного плана (максимальная степень репродуктивности) Цель такой работы – систематизация имеющегося материала по теме. Реферат  не предполагает  собственно исследовательской  задачи, он больше относится   к   учебным,   чем   к   исследовательским   работам.   Для   того,   чтобы реферативная работа вышла на уровень научно­исследовательской деятельности, требуется тщательный подбор темы. Необходимо, чтобы тема отражала какое­то новое   видение   проблемы,   затрагивала   самые   современные   исследования, требовала   бы   самостоятельных   выводов   и   обобщений,   то   есть   выполненная систематизация должна иметь достаточную степень новизны: иную, чем у других авторов,   логику   (хотя   бы   в   некоторых   моментах),   наличие   новых   пунктов, разграничение (вычленение) новых аспектов. Все это может привести к новым (в 20 21 известной   мере)   выводам.   Если   эти   выводы   сделаны   самостоятельно,   работу можно причислить к исследовательским.  Работа обобщающего плана В работе этого типа задача сразу ставится таким образом, что для своего решения   требует   обобщения   какого­то   материала.   Причем   важно,   чтобы   это обобщение   не   воспроизводило   известные   исследования,   а   сделано   было самостоятельно. На первый взгляд, это слишком серьезная работа для школьника, но   любое   исследование   в   таком   случае   может   считаться   слишком   сложной работой, поэтому выход здесь в том, чтобы правильно подобрать тему. Если она будет касаться каких­то небольших проблем, это вполне по силам увлеченному ученику. Учитель может апробировать здесь свои собственные идеи, которые не могут   не   возникать   в   процессе   постоянного   взаимодействия   с   содержанием учебного и научного предмета.  Работа сравнительного типа Здесь требуется сопоставление тех или иных фактов, мнений, результатов, концепций. Во многом такая работа сходна с предыдущей, но если в обобщающей работе сравнивается несколько точек зрения (в идеале – всех по данной проблеме) с целью обнаружения общей закономерности, связи, идеи, то во втором случае сравниваются   обычно   две,   максимум   три   точки   зрения   (объекта)   по   всем параметрам сходства и различия, а конечной целью является составление некоего сравнительного   реестра   и   оценка   степени   сходства­различия.   В   науке   такие сравнения   бывают   нужны   для   того,   например,   чтобы   воспользоваться   одним объектом вместо другого, чтобы удостовериться в концептуальной близости идей, чтобы оценить степень применимости какого­то факта, инструмента, примера или формулы. Работа, требующая сбора материала, архивных изысканий Работа, связанная со сбором материала, может подразделяться на собственно сбор   разнообразных   фактов   и   мнений,   которые,   в   свою   очередь,   сложатся   в описание   определенного   фрагмента   нашей   реальности,   и   поиск   материалов, подтверждающих   или   опровергающих   какую­то   гипотезу,   то   есть вспомогательный этап для другой работы. При сборе материала требуется найти максимальное количество информации по   интересующей   теме.   Для   этого   предварительно   нужно   сформулировать интересующую проблему, или хотя бы направление, в котором нужно двигаться, и это   также   может   быть   самостоятельной   исследовательской   работой.   Иногда предварительная   тема   бывает   сформулирована   настолько   расплывчато,   что материал   по   ней   имеет   очень   разнообразное   содержание,   поэтому исследовательская работа включает в себя еще и предварительную сортировку. Практика исследовательской деятельности показывает, что подобная работа – очень важный этап выхода на серьезную научную проблему. Именно он, этот этап, находится между начальным удивлением исследователя: «что­то здесь не так, 21 22 что­то не сходится…», и последующим оформлением исследовательской идеи в виде гипотезы или формулы. Сбор   материала   может   осуществляться   в   архивах,   в   экспедициях,   в литературе,   дополняться   экспериментальными   данными,   в   наблюдениях предварительного   плана,   когда   точно   еще   не   известно,   что   именно   требует строгой фиксации, что является прямым объектом наблюдения. Поиск аргументов для доказательства факта (закона, формулы и т.д.) Такая работа чаще всего бывает необходима для доказательства очевидных на первый взгляд вещей, для подтверждения моделей и закономерностей, которые работают   на  практике,   но   не  имеют   строгого   доказательства.   В   этом   случае проблема   уже  сформулирована,   задача   фактически   поставлена   и   остается   ее решить. Это  достаточно сложная  работа, которая  требует  научной  интуиции, основанной на  знаниях  в  данной  области, и  масштабного мышления,  так как искомый аргумент может иметь системный (многокомпонентный и сложный) или опосредованный (непрямой) характер. Работа описательного плана Ставится задача – получить максимально подробную характеристику какого­ то объекта, явления, человека, при условии, что таковое еще не было сделано никем. Если, например, ученик делает биографическую работу, такая работа не имеет исследовательской ценности, если подобное описание уже существует. В таком случае, если ученик имеет интерес к личности изучаемого человека, он может попытаться сделать сравнительную или обобщающую работу, сопоставляя различные точки зрения, или изыскательскую работу, отыскивая новые факты, новые документы, новые свидетельства, имеющие отношение к данной биографии. Вновь   написанная   биография   может   по­новому   интерпретировать   известное. Описание,   сделанное   учеником,   может   быть   либо   абсолютно   новым, сравнительным, либо расширять имеющееся описание, уточнять его, вскрывать в нем противоречия и т.д. Работа собственно исследовательского типа Эта работа начинается с проблемы. В качестве проблемы может выступать обнаруженное противоречие в научных данных, или несоответствие наблюдаемых явлений научному описанию, обнаружение какого­то феномена неясной природы, нерешенная задача, недостаточно детальное представление о факте, нелогичность концепции (рассуждения) другого автора и т.д. Проблема формулируется в виде гипотезы. Гипотеза – это утверждение, требующее доказательства. Гипотеза – это как бы уже предполагаемый итог, результат,   это   фраза,   или   формула,   которые   должны   получиться   в   конце проделанной исследовательской работы, поэтому она должна формулироваться не как вопрос, и не как сама по себе проблема (проблема формулируется в тексте обычно перед самой гипотезой, то есть текст должен содержать и формулировку проблемы и формулировку гипотезы), а как повествовательно­утвердительная 22 23 фраза (это как бы уже вывод, только сделанный предварительно, еще до самого исследования). Иногда проблема сразу формулируется в виде гипотезы, когда исследователь замечает предполагаемую закономерность. И тогда эта закономерность просто требует доказательства. А иногда, наоборот, целая работа может быть посвящена анализу   материала   по   выявленной   проблеме,   чтобы   затем   можно   было   бы сформулировать гипотезу. Иногда гипотеза как таковая не формулируется, если исследовательская   задача   не   связана  с  буквальным  разрешением  проблемы,  а просто   требует   получения   новой   информации,   новых   фактов,   их   уточнения, согласования,   обобщения.   Тогда   формулируется   просто   исследовательская задача (цель). http://www.researcher.ru   Уровни самореализации учащихся в учебно­исследовательской деятельности:  1.  Репродуктивно­стереотипный  ­ разрешение проблемы осуществляется по аналогии с ранее освоенными алгоритмами размышлений, деятельности, общения. Учащиеся постоянно обращаются к преподавателю за подробным разъяснением требований   исследовательской   задачи,   алгоритма   деятельности,   стремятся   к получению "быстрого результата" с наименьшими интеллектуальными затратами. Учащиеся   не   стремятся   к   овладению   культурой   учебного   исследования,   а, следовательно, к совершенствованию личностной культуры в целом. 2.   Адаптационный  ­   ученики   выполняют   учебное   исследование   на   основе разработанного   преподавателем   алгоритма.   Этот   уровень   также   предполагает отсутствие   у   учащихся   устойчивого   стремления   к   личностно­ценностному самоопределению и самореализации в учебно­исследовательской деятельности, заинтересованному освоению её культурологических аспектов. 3.   Творчески­рефлексивный  ­   учащиеся,   актуализируя   свой   личностно­ ценностный,   креативный   потенциал,   вычленяют   суть   проблемы,   моделируют исследовательскую ситуацию и вариативные способы её разрешения. Используя рефлексию,   ученики   критически   анализируют   результаты   осуществлённой деятельности,   особенно,   в   плане   интеллектуального,   культурно­научного развития, вычленяют барьеры, препятствующие им. 23 24 Глава II  2.1 Модель управления учебно­исследовательской деятельностью учащихся деятельностью учащихся Одной из главных задач развития познавательной деятельности учащихся в процессе   образования   является   организация   детской   научно­ исследовательской   деятельности.   В   последнее   время   в   ученической   среде прослеживается   повышение   интереса   к   этой   деятельности.   Работа   по формированию интеллектуальных умений и навыков осуществляется, главным образом,   на   уроках.   Этому   способствуют   и   интерактивные   технологии. Несмотря на это – внеурочная работа учащихся – благотворная почва для решения этих задач. Учебно­исследовательская деятельность школьников помогает решать задачи развивающего образования:  повышает   престиж   знаний,   общую   культуру,   совершенствует   навыки учебной работы;  развивает   личность   ребенка,   формирует   системность   и   глубину   знаний, критическое мышление;  обогащает   социальный   опыт;   учит   деловитости,   умению   преодолевать трудности, достойно пережить успехи и неудачи, воспитывает уверенность в своих силах, расширяет контакты с учениками других школ,   а при использовании интернета – учит взаимодействовать с учителями и учеными. Организация Поэтому, одной из важнейших задач, стоящих перед школами, является подготовка школьника­исследователя, владеющего современными методами поисками, способного творчески подходить к решению проблем, пополнять свои знания путем самообразования.   деятельности  старшеклассников сегодня в школе обусловлена и объективными факторами, в настоящее время наука   все в большей мере становится непосредственной производительной силой не только в сфере идей. Современный учащийся как творческая, социально активная личность нового типа может формироваться  только   в   процессе   исследовательской,   поисковой   работы,   которая органически сочетается с учебной деятельностью. учебно­исследовательской     Учебно­исследовательская деятельность школьников позволяет перейти от школ памяти к школе мышления как необходимого условия развития таких проявлений деятельности, как творчество, воображение и фантазия. Широкое использование   лингвострановедческого   подхода   к   учебным   материалам 24 25 позволяет расширить кругозор учащихся и развивать их интерес   к научно­ исследовательской   работе,   формировать   креативные   способности, интеллектуальные умения и навыки. Система действий по учебно­исследовательской работе представляется в соответствии с общими правилами научного исследования:  выбор темы исследования;  выявление проблемы исследования;  постановка целей и задач, определение объекта и предмета исследования;  правильный выбор методики исследования, проведения эксперимента;  отбор и конструирование материала;  соответствие собранного материала теме и целям исследования. Педагогическое   руководство   учебными   исследованиями   осуществляется на всех этапах выполнения работы. Принципы работы основаны на принципах дидактики:   научности,   сознательности,   прочности   усвоения   знаний, системности, последовательности, индивидуального подхода и т. д. Научно­исследовательская   работа   повышает   мотивацию   учебной деятельности   и   широкое   применение   межпредметных   связей, индивидуального подхода. Исходя из целей учебно­исследовательской работы школьники должны научиться  подбирать литературу по теме;  самостоятельно   работать   со   справочной   литературой,   письменно фиксировать основное содержание прочитанного;  правильно оформить цитаты, сноски и т. д.  выступать кратко и развернуто по прочитанному;    оформлять выходные данные статьи;  составлять и правильно оформлять список литературы по проблеме;  реферировать   одну   из   прочитанных   статей,   писать   реферат   по   2­3 статьям;  обобщать результаты;  владеть   методами   исследования,   как   наблюдение,   анкетирование, тестирование, изучение и обобщение опыта, опрос ит.д.  различать   методы   накопления   фактов   (изучение   литературы, документов,   беседа,   наблюдение   и   др.),   методы   обобщения   и осмысления   собственных   фактов   (анализ,   аналогия, моделирование   и   др.)   ,   методы   уточнения   и   проверки   выдвинутых предположений,   предварительных   выводов   (эксперимент,   опытная работа.),   эмпирические   (наблюдаемые   явления)   и   теоретические методы.   синтез, Общеучебные умения включают:  Умение учиться, совершенствовать учебную деятельность по овладению  лингвострановедческими знаниями; 25 26  развитие   учащихся   осуществляется   в   процессе   освоения   ими   опыта научно­исследовательской   деятельности,   способности   и   готовности   к самостоятельному   и   непрерывному   изучению   иностранного   языка, дальнейшему   самообразованию   с   его   помощью,   личностному самоопределению. Способности   ученика­исследователя   формируются   в   деятельности, включающей исследовательские компоненты и специальные знания. Овладение этими знаниями приводит к возникновению подлинных учебных мотивов,   потребности   в   самостоятельном   приобретении,   пополнении обновлении знаний, к становлению познавательных интересов, превращению их в мощный стимул нравственного и интеллектуального самовоспитания.  «Обучая   других,   обучаешься   сам…»­   понимая   эту   закономерность, школьник,   изучивший   что­либо,   стремиться   рассказать   об   этом   другим. Главный   из   ожидаемых   результатов­   развитие   творческих   способностей, приобретение учеником новых знаний, умений и навыков. Наиболее   обозримой   формой   реализации   общекультурного   уровня развития   учащегося   является,   несомненно,   культура   проектирования,   где школьник   приучается   мыслить   творчески,   планировать   свои   действия, реализуя усвоенные им Знания, Умения, Навыки эстетически, прогнозировать возможные   варианты   стоящих   перед   ним   задач.   Кроме   того,   проектная методика   характеризуется   высокой   коммуникативностью   и   предполагает активное включение в речевую деятельность. Таким   образом,   под   проектом   мы   понимаем   самостоятельно планируемую   и   реализуемую   школьниками   программу,   в   которой   речевое общение   включено   в   интеллектуально­эмоциональный   контекст   другой деятельности. В старших классах проектная методика органично ложится в фундамент того   здания,   которое   называется   научно­исследовательским   проектом.   На этапе обучения 10­11 классах речь учащихся уже более совершенна с точки зрения ее лексической наполненности и грамматического оформления. Ребята уже   более   активно   вступают   в   дискуссию.   В   нашей   гимназии   научно­ исследовательский   проект   не   является   отдельным   предметом   изучения. Естественно, он скорее «наукообразный» чем «научный». Он не предполагает исследования претендующего на глобальность, но научить ребенка элементу исследования – вполне реально.  Еще одним из исследовательских методов является социологический опрос, позволяющий выяснить степень популярности или отношение разных слоев общества к  предмету исследования.  26 27 2.2  Технология управления учебно­исследовательской  деятельностью  учащихся  Чтобы организовать и руководить исследованием, учитель сам должен  овладеть навыками и механизмами исследовательской деятельности. В этом направлении были сделаны следующие шаги: 1. Изучена   соответствующая   литература,   обозначено   информационное поле, освоен феномен «исследовательская деятельность», построена её теоретическая модель. 2. Выполнена   исследовательская   работа   в   рамках   самообразования. Поскольку было замыслено обучение детей научной исследовательской работе,   предполагающей   в   основном   самостоятельные   действия учащихся, был выбран раздел «Лексикология английского языка» для исследовательской   деятельности,   в   процессе   которой   появились собственные   концепции   методики   самостоятельной   деятельности учащихся в рамках исследования. 3. В исследовательскую деятельность были вовлечены учащиеся старших классов,   которые   провели   исследование   в   области   лексикологии английского   языка,   успешно   защитили   свои   работы   и   получили дипломы.   Таким   образом,   были   подготовлены   консультанты   для дальнейшей работы.  4. На следующей ступени была организована исследовательская площадка. Учебно­исследовательская   работа   проходила   в   несколько   этапов (работа в рамках Научного Общества Учащихся). I   этап – организация исследовательской площадки, мотивация. Поскольку   содержание   обучения   должно   быть   максимально приспособлено к субъективным индивидуальным запросам учащихся, всему классу было предложено несколько тем по     лексикологии, которые были предварительно   сформулированы   в   рабочих   вариантах   и   модель   которых предвосхищена руководителем. Учащиеся разделились на пары по интересам и   выбрали   темы,       взяли   индивидуальные   темы.   Таким   образом,   для исследования были выбраны темы: 27 28 1. Сленговые   и   фразеологические   обороты   со   словами   обозначающими части тела человека в английском языке (Черницкий А. 2008г) 2. Феномен СМС в современном английском языке (Черницкий А. 2009г) 3. Сказки об убегающей еде: сравнение русских и английских народных сказок   на   материале   сказок   «Колобок»,   «Пряничний   мальчик», «Джонни пончик» (Бахуревич В., Гущина О. 2009г) 4. Осторожно   надпись:  одежда,  говорящая  по­английски  (Бахуревич   В., Гущина О. 2010г) 5. Слова­паразиты в английском языке (Золотова Е. 2011г.) Выбор тем обусловлен практико­ориентированным и профессионально­ ориентированным   подходами,   затронуты   мотивационная,   эстетическая   и эмоциональная сферы учащихся.  Актуальность обозначена индивидуально в каждой работе, но общим является следующее: 1. Любое   исследование   в   области   живого   языка   является   для ребенка актуальным, своеобразным открытием. 2. В     рамках   национальных   государственных   проектов     были освещены вопросы здоровесбережения. На   данном   этапе   составляется   план   на   перспективу   как   результат коллективной   мыследеятельности   учащихся   и   учителя,   формируется представление об объекте исследования. Ниже   приводится   структурирование   работы   на   одну   неделю   (в   качестве примера). Номер рабочей недели № п/п Основные этапы ИРУ Ответственный   за выполнение Отметка   о выполнении 1 2 3 4 5 Ознакомление с критериями и   механизмом   выполнения ИРУ Ознакомление   с   темами, выбор тем, организация пар Поиск проблемы Выяснение   актуальности, новизны Определение (формулировка) исследования тем   Руководитель ИРУ Руководитель ИРУ Руководитель ИРУ Руководитель ИРУ, учащиеся Совместная работа руководителя ИРУ и учащихся II    этап – поиск информации, изучение модели главы введения. Предполагается:  1. Собрать   информацию   на   карточки.   При   сборе   банка   данных рекомендовано не пользоваться Интернетом, изучать только письменные источники  (различные   виды   словарей,   научно­популярную   литературу, 28 29  газетные   статьи   и   т.д.),   хотя   Интернет   широко учебные   пособия, практикуется   для   получения  готовой    информации.   Нашей   задачей   было вместе   с   получением   информации   научиться   пользоваться первоисточниками,   что   очень   важно,   но   подзабыто   с   появлением компьютерной технологии. Следует отметить, что дети иногда выписывали информацию   и   по   другим   темам,   передавали   ее   одноклассникам.   Этап включает   исследование   источников,   ранее   не   подвергавшихся   в   научной литературе анализу в контексте работы и изучение терминологии по темам исследования.  2. Параллельно   вести   обучение   составляющим   главы   «Введение». Учащиеся самостоятельно переносят теоретические знания на практическое применение   в   своих   работах   (поиск   проблемы,   выяснение   актуальности, определение   новизны   ИРУ,  объекта   и   предмета   исследования,  выдвижение гипотезы, постановка целей и задач, разработка методов). В результате была образована база данных по всем темам и рабочий вариант главы «Введение». III    этап – оформление главы «Введение».    В   парной   работе   ведется   обсуждение   и   рецензирование   главы. Приглашаются чащиеся­консультанты, одноклассники и учителя по другим предметам. В преодолении трудностей возникает общее решение параметром главы «Введение».    этап – создание эмпирической части (моделирование). IV  На  данном этапе  используются различные формы организации  труда, также привлекаются ученики­консультанты, выполняется стратегия научного поиска раздельно по каждой главе (их – 3­4 в каждой работе). 1. Исследуется содержание информации на карточках. 2. Формируется представление о содержании каждой главы. 3. Распределяется полученная информация по главам. При склеивании изготовленных   карточек   по   главам   в   логической   последовательности, используется метод «рекле» (сокращение от «режь», «клей»). Преимуществом этого    метода   является    возможность    вырезать   любую неподходящую по смыслу   карточку и вклеить в другое место, что экономит  время     и создает       мобильность       перемещения         карточек       при       составлении творческого   текста.   При   необходимости   можно   «врезать»   выводы   или новую, позже найденную информацию.  4. Формируется название каждой главы.  5. Ведется активная мыслительная деятельность учащихся, мозговой штурм: сравнение и сопоставление концепций разных авторов, цитирование, поиск оптимальных вариантов. 6. Обсуждается   полученные   результаты.   Каждый   исследователь выражает свою позицию, свою идею, предлагает свое видение решаемых задач, аргументирует утверждение. 29 преодоления: альтернативы;       30 7. В   совместной   деятельности   группа   приходит   к   консенсусу.   В логической   операции   –   умозаключении   –   из   нескольких   утверждений получается заключение или вывод. Следует подчеркнуть, что процесс работы направлен на доказательство гипотезы, выполнение цели и ориентирован на следующие оценочные критерии: соблюдать требования к объему, структуре, содержанию;  не допускать искажений и ошибок в изложении тех или фактов; работа должна соответствовать заявленным целям; избегать логических ошибок.     8. По   окончании   работы   над   последней   главой   делаются   общие выводы. Работа рецензируется и корректируется руководителем площадки. Конечный   продукт   –   творческий   текст   исследовательской   работы учащихся.  На   данном   этапе   у   учащихся   возникают   трудности,   требующие постановка ведущих и промежуточных целей и задач;  поиск   путей   их   решения,   оптимальный   выбор   при   наличии осуществление и аргументация выбора; осознание последствий выбора; сравнение полученного с требуемым; корректировка деятельности с учетом промежуточных результатов V     этап   –   оформление   текста   исследовательских   работ,   компьютерная обработка   Power         Point    . Оформление раздела «Литература» в чистовом варианте. VI  На   данном   этапе   составляются   тезисы,   в   которых   в   краткой   форме   этап – защита ИРУ. излагаются основные вопросы работы. 1. Работы заслушиваются и обсуждаются в своем классе. 2. Работы представляются на конференции старшеклассников в рамках «Недели английского языка». 3. ИРУ   защищаются   на   общегимназической   научно­практической конференции («Дети в мире науки»).    этап – рефлексия. VII   На   данном   этапе   участники   исследовательской   площадки   дают самооценку   выполненной   научной  работе:   что   работа  дала   лично  каждому учащемуся, что ему не удалось и почему, какие были трудности, каковы пути их преодоления, в чем залог успеха и причины неудач. Критерии оценивания работ учащихся: I  . Уровень постановки исследовательской проблемы  1­2 балла. Работа репродуктивного характера: Как таковой, проблемы нет. Решается описательная задача.  30 31   сделан   анализ   проблемы; 3   балла.   Работа   репродуктивно­аналитическая:   Задача   аналитическая,   есть рабочая   цель,   а   гипотеза   либо   отсутствует,   либо   выражает   приложение   к известным закономерностям.  4   балла.   Работа   частично   поисковая:   Исследовательская   проблема   имеет частный   характер,   чаще   всего   это   необычное   проявление   известной закономерности.  5 баллов. Работа исследовательская: Исследовательская проблема достаточно сложна, указывает на значимое явление.  Общая характеристика теоретической части   1­2 балла. Репродуктивный уровень: описательное изложение информации, известной   по   теме,   без   какой­либо   логики;   нет   обобщений;   нет   анализа проблемы; нет содержательных выводов.   3   балла.   Репродуктивно­аналитический   уровень:   сделаны   неплохие самостоятельные   обобщения;   сделаны содержательные выводы.  4 балла. Частично поисковый уровень: на основе анализа решаются частные проблемы   раскрываемой   темы;   формируются   некоторые   аспекты   дизайна эмпирического исследования.  5 баллов. Исследовательский уровень: полностью посвящена решению одной научной   проблемы,   пусть   не   глобального   плана,   но   сформулированной самостоятельно;   дизайн   эмпирического   исследования   сформирован полностью на основе теоретического анализа.  Актуальность и оригинальность темы   1­2 балла. Тема всем известная, изучена подробно, в литературе освещена полно. При этом автор не сумел показать, чем обусловлен его выбор кроме субъективного   интереса,   связанного   с   решением   личных   проблем   или любопытством.  3 балла. Тема изученная, но в ней появились «белое пятно» вследствие новых данных, либо тема относительно малоизвестная.  4  балла.   Тема   с  достаточным   количеством   «белых   пятен»,  либо   проблема поставлена достаточно оригинально, вследствие чего проблема открывается с неожиданной   стороны.   5   баллов.   Тема   малоизученная,   практически   не имеющая описания, для раскрытия которой требуется самостоятельно делать многие   выводы,   сопоставляя   точки   зрения   из   соседних   областей исследования.  II   . Логичность доказательства (рассуждения)  1­2   балла.   Работа   представляет   собой   бессистемное   изложение   того,   что известно автору по данной теме  3   балла.   В   работе   можно   заметить   некоторую   логичность   в   выстраивании информации, но целостности нет.  31 32  .   Корректность   эмпирического   исследования.   Уровень   постановки 4  балла.   В  работе  либо   упущены  некоторые  важные   аргументы,  либо   есть «лишняя» информация, перегружающая текст ненужными подробностями, но в целом логика есть.  5 баллов. Цель реализована последовательно, сделаны необходимые выкладки, нет «лишней» информации, перегружающей текст ненужными подробностями  III   . Глубина исследования  1­2   балла.   Рассмотрение   проблемы   строится   на   основе   одного   серьезного источника,   остальные   –   популярная   литература,   используемая   как иллюстрация.  3   балла.   Рассмотрение   проблемы   строится   на   содержательном   уровне,   но глубина рассмотрения относительна.  4   балла.   Рассмотрение   проблемы   строится   на   достаточно   глубоком содержательном уровне, выводы имеют определенное значение.  5   баллов.   Рассмотрение   проблемы   строится   на   глубоком   содержательном уровне, делаются выводы, имеющие самостоятельное научное значение.  IV  исследовательской проблемы  1­2 балла.  Исследование построено некорректно, методики не дают нужного результата, гипотеза не доказана.  3 балла. Исследование в целом соответствует заявленной тематике, методики позволяют решить какие­то аспекты проблемы, частично доказать гипотезу.  4 балла. Исследование построено грамотно, в соответствии с целью, методики подобраны   корректно,   они   дают   относительное   решение   проблемы,   в основном доказать гипотезу.   5   баллов.   Исследование   построено   грамотно,   на   основе   выводов теоретического   анализа   проблемы,   методики   подобраны   корректно,   они позволяют убедительно доказать гипотезу.  Корректность в использовании литературных источников  1­2 балла. В работе практически нет ссылок на авторов тех или иных точек зрения, которые местами могут противоречить друг другу и использоваться не к месту  3   балла.   Противоречий   нет,   но   ссылок   либо   практически   нет,   либо   они делаются редко, далеко не во всех необходимых случаях  4   балла.   Текст   содержит   наиболее   необходимые   ссылки   на   авторов   в   тех случаях,   когда   дается   информация   принципиального   содержания (определения, обобщения, описания, характеристика, мнение, оценка и т.д.).  5 баллов. Текст содержит все необходимые ссылки на авторов в тех случаях, когда   дается   информация   принципиального   содержания   (определения, обобщения, описания, характеристика, мнение, оценка и т.д.), при этом автор умело   использует   чужое   мнение   при   аргументации   своей   точки   зрения, обращаясь к авторитетному источнику  Количество источников  32 33 1­2 балла. 1­2 научных источника, остальные – популярного уровня. Даже если они не указаны в списке, стиль текста свидетельствует о ненаучности информации.  3 балла. Список имеет несколько научных источников, но нет источников по некоторым   важным   аспектам   рассматриваемой   проблемы,   или   они представлены неполно.  4 балла. Список охватывает основные источники по данной теме, доступные ученику, литература отражает основные аспекты рассматриваемой проблемы.  5   баллов.   Список   охватывает   все   основные   источники   по   данной   теме, доступные   ученику,   отражающие   современный   научный   взгляд   на рассматриваемую проблему.  Оформление  1­2 балла. Оформление носит абсолютно случайный характер, обусловленный собственной логикой автора.  3 балла. Работа имеет какую­то структуру, но нестрогую.  4   балла.   Работа   в   общем   соответствует   требованиям   но   имеет   некоторые недочеты, либо одно из требований не выполняется.  5   баллов.   Работа   имеет   четкую   структуру,   обусловленную   логикой   темы, правильно оформленный список литературы, корректно сделанные ссылки и содержание (оглавление). В   ходе   работы   над   Заключение Разработана   технология   развития   учебно­исследовательской Выявлено   содержание   и   структура   учебно­исследовательской   темой   «Развитие   учебно­исследовательской деятельности учащихся гимназии в процессе обучения лексике английского языка»   были  решены поставленные задачи исследования:  1. деятельности учащихся по английскому языку; 2. деятельности учащихся по английскому языку; 3. Разработаны  критерии и контрольно­измерительные (диагностические) материалы   для   выявления   уровня   развития   учебно­исследовательской деятельности учащихся; 5. Экспериментально   проверено   в  реальном   учебном   процессе   гимназии влияние   разработанной   технологии   развития   учебно­исследовательской деятельности   учащихся   по   английскому   языку   на   обеспечение   обучения лексике; 6. Подготовлены отчет о выполнении индивидуальной  исследовательской программы   и   материалы   для   монографии   по   результатам   реализации индивидуальной исследовательской программы. 33 34 Для развития исследовательских навыков   в области лексикологии были разработаны   следующие материалы в рамках   городского клуба учащихся “Creative English”: 1. Положение о городских лексических конкурсах  “ Word ­ Building” и «  Borrowing Words»; 2. Задания дистанционного и очного туров городских конкурсов. Анализируя   результативность   работы   в   технологии   учебного исследования, необходимо заметить, что:  усвоение   алгоритма   научного   исследования   способствует формированию научного мировоззрения учащихся;  значительно расширяется кругозор школьников как в предметной , так и метапредметных областях;  вооружает   учащихся   универсальными   способами   учебной деятельности,   дает   импульс   к   саморазвитию,   способности   к самоанализу, самоцелеполаганию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке;  формирует социальный опыт в труде и общении;  способствует профессиональному росту учителя, расширяя знания как в области своего предмета, так и в педагогической науке, дает возможность   лучше   узнать   учеников,   раскрыть   их   потенциал,   а также   расширяет   контакты   на   профессиональной   основе   с коллегами   из   других   учебных   заведений,   преподавателями институтов, родителями учащихся.  В процессе выполнения исследовательских работ учащиеся: 1. Приобрели     углубленные     знания     по     английскому     языку     по аспекту, соответствующему названию темы (учащиеся ознакомились с  содержанием тем), которые актуализировались в коммуникативной практике на уроках английского языка. 2. Усвоили основные механизмы исследования. 3. Получили навыки представления исследовательских работ (они  были представлены одноклассникам на уроках английского языка,  старшеклассникам в ходе «Недели иностранного языка», защищены  на научно­практических  конференциях разного уровня (школьного,  районного, городского, регионального).  4. Работы явились мотивацией к изучению английского языка, так как 12 учащихся   выбрали   английский   язык  для   сдачи   в форме ГИА и 2 учащихся в традиционной форме экзамена на  аттестат о неполном среднем образовании, что составило 37,8 % от общего числа обучаемых в параллели 9­х классов в 2011­2012 учебном году. 34 35 Алексеев,   Н.Г.  Концепция   развития   исследовательской   деятельности Список литературы Бережнова,   Е.В. 1. учащихся  // Исследовательская работа школьников. – 2002. – № 1. – С. 24­33.  Основы   учебно­исследовательской   деятельности 2. студентов:   учеб.   для   студ.   пед.   учеб.   заведений   /   Е.В.   Бережнова,   В.В. Краевский. – М.: Академия, 2005. – 128 с. 3. Беспалько. – Воронеж : Воронеж. ун­т, 1977. – 304 с. Беспалько,   В.П.  Основы   теории   педагогических   систем   /   В.П. 35 36 Волкова, Коджаспирова, Г.М.,  Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. / И.А. Верига,   С.В.  Продуктивные   формы   организации   исследовательской 4. деятельности   со   школьниками   /   С.В.   Верига.   //   Исследовательская   работа школьников. – 2003. – № 3. – С. 41­43.   Ю.А.  Исследовательская   деятельность   –   средство 5. формирования   ценностного   отношения   к   природе   у   школьников     /   Ю.А. Волкова // Исследовательская работа школьников. – 2005. – № 4. – С. 180­ 183. Даутова, О.Б. Современные педагогические технологии в профильном 6. обучении: учеб.­ метод. пособие для учителей / О.Б. Даутова, О.Н. Крылова. / под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб. : КАРО, 2006. – 176 с. 7. Зимняя. – М.: Просвещение, 1991.– 180 с. Зимняя,   И.А.  Ключевые   компетенции   –   новая   парадигма   результата 8. современного образования [Электронный ресурс] // Интернет­журнал "Эйдос". – 2006. – http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.  9. А.Ю. Коджаспиров. – М. : Академия, 2000. – 175 с. 10. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании   : серия : «Оценка качества образования» / Отв. редактор Л.Е. Курнешова. – М.: Московский центр качества образования, 2008. – 96 с. 11. Леонтович,   А.В.  Исследовательская   деятельность   учащихся   в современном   образовательном   пространстве:   итоги   научно­практической конференции Леонтович, А.С. Обухов // Исследовательская работа школьников. – 2005. – № 3. – С. 234­246. 12. Леонтович, А.В.  Подборка статей о практике организации УИД / А.В. Леонтович. // Завуч. – 2001. – № 1. – С. 93­119. 13. Леонтович, А.В. Учебно­исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии / А.В. Леонтович. // Народное образование – 1999. – № 10. – С. 152­158. 14. Новые   государственные   стандарты   школьного   образования   по иностранному языку /– М.: Издательство АСТ, 2010. – 380 с. 15. Обухов,   А.С.  Исследовательская   позиция   личности   /   А.С.   Обухов   // Исследовательская работа школьников. – 2006. – № 1. – С. 61­75. 16. Обухов,   А.С.  Оценка   эффективности   применения   проектной   и исследовательской деятельности в обучении  / А.С. Обухов. // Исследовательская работа школьников. – 2006. – № 1. – С. 100­107. 17. Обухов, А.С. Рефлексия в проектной и исследовательской деятельности / А.С. Обухов. // Исследовательская работа школьников. – 2005.– № 3. – С. 18­36. А.В.     /   36 37   /   О.В. 18. Обухов А.С.  Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения  / А.С. Обухов. // Народное образование. – 1999. – № 10. – С. 158­ 161. 19. Ожегов, С.И.  Словарь русского языка : изд. 18­е, стереотипн. / С.И. Ожегов. // под ред. Н.Ю. Шведовой. – М. : Азбуковник, 1987. – 797 с. 20. Поддъяков, А.Н.  Инвариантный и системно­динамический подходы к обучению   исследовательской   деятельности   /   А.Н.   Поддъяков   // Исследовательская работа школьников. – 2006. – № 1. – С. 47­60. Савенков,   А.И.  Психология   исследовательского   поведения   и 21. исследовательские способности  / А.И. Савенков // Исследовательская работа школьников. – 2003. – № 2. – С. 38­49. Савенков, А.И.  Истоки практики исследовательского обучения / А.И. 22. Савенков // Исследовательская работа школьников. – 2005. – № 4. – С. 29­38. Сафонова,   О.В.  Проблема   активности   личности   в   обучении   и 23. исследовательская   деятельность   учащихся     // Исследовательская работа школьников. – 2006. – № 1. – С. 159­164. Слободчиков,   В.И.  Антропологический   смысл   исследовательской 24. работы   школьников   /   В.И.   Слободчиков   //   Исследовательская   работа школьников. – 2005. – № 4. – С. 15­22. Слободчиков, В.И.  Понятие исследовательская работа школьников в 25. психологии   образования   /   В.И.   Слободчиков   //   Исследовательская   работа школьников. – 2006. – № 1. – С. 34­38. 26. Фомина,   Л.Ф.  О   некоторых   тенденциях   развития   учебно­ исследовательской деятельности школьников: [Электронный ресурс]. – Режим доступа http   .  ru   /  methodic     Сафонова.  ://   www   .  researcher   ПРИЛОЖЕНИЕ 1 37 38 Протокол диагностирования уровня развития учебно­исследовательской деятельности учащихся   9 «А» класса гимназии № 1 г. Орска Дата: 15.10.08г. Ф.И.О. эксперта – Коренева Е.В. I. Эмпирически выделенные уровни развития учебно­исследовательской Таблица 1 деятельности учащихся (УИДУ) Уровни развития УИДУ Креативный (86­100 б.) Эвристический (71­85 б.) Досуговый (50­70 б.) Ниже досугового (менее 50 б.) 2 – 9 % 5 – 22,7 % 7 – 31,9 % 8 – 36,4 %  ккккк Кол­во уч­ся в диаг ности рова нии 22  22 1. Золотова Е. 2. Черенкова  А. 1. Бекетова Т. 2. Ильин Е. 3. Максимова Ю. 4. Муха К. 5. Тлегенова А. 1. Гайсин Р. 2. Гущин В. 3. Гущин К. 4. Жуков А. 5. Кривченко Е. 6. Пеняскина О. 7. Юсупов Е. 1. Антон К. 2. Горяинов Я. 3. Грушицкий А. 4. Кривко И. 5. Лебедь Е. 6. Малышева Е. 7. Середа М. 8. Сидоренко Н. Таблица 2 II. Средне­групповые показатели развития компонентов УИДУ Средний балл выполнения заданий диагностической работы и количество учащихся, выполнивших задание № 1 (10 б.) № 2 (10 б.) № 3 (20 б.) № 4 (20 б.) № 5 (20 б.) № 6 (20 б.) 7,5­11 (50%) 8,9­6  (27%) 8­1 (4,5%) 9­0  (0%) 8,27­0  (0%) 7,8­0  (0%) Примечание:   7,5­11 (50%), где число «7» – указывает средний балл, «11» – количество учащихся, полно выполнивших задание; «50 %» – количество учащихся, полно выполнивших задания в %. Таблица 3 III. Индивидуальные показатели развития компонентов УИДУ Фамилия, имя Балл выполнения заданий диагностической учащегося работы № п/п 1. Антон  № 1 10б 4 № 2 15б 5 № 3 15б 5 № 4 20б 6 № 5 20б 6 №6 20б 8 Общий балл 34 38 Уровень развития УИДУ ниже Кристина 2. Бекетова  Татьяна 3. Гайсин Роман 4. Горяинов Ян 5. Грушицкий  Александр 6. Гущин Виктор 7. Гущин Кирилл 8. Жуков  Александр 9. Золотова  Екатерина 10. Ильин Егор 11. Кривко Илья 12. Кривченко  Екатерина 13. Лебедь  Елизавета 14. Малышева  Елизавета 15. Максимова  Юлия 16. Муха Ксения 17.  Пеняскина  Олеся 18. Середа  Максим 19. Сидоренко  Наталья 20. Тлегенова  Анара 21. Черенкова  Анна 10 14 6 2 6 10 10 8 10 10 6 10 4 4 10 10 8 2 4 10 10 8 4 6 10 10 8 15 15 8 10 4 6 15 15 8 6 4 15 15 39 10 15 15 8 6 4 8 8 8 15 15 4 8 5 0 10 10 10 15 12 2 8 5 0 8 8 10 14 10 2 8 8 6 6 8 10 8 15 10 4 10 10 10 10 2 0 12 14 10 5 1 10 15 0 0 12 12 8 5 1 12 18 4 6 15 15 8 6 4 15 15 4 4 10 10 8 6 4 10 15 39 досуг эврист досуг ниже  досуг ниже  досуг досуг досуг досуг креат эврист ниже  досуг досуг ниже  досуг ниже  досуг эврист эврист досуг ниже  досуг ниже  досуг эврист креат 72 46 28 22 54 56 52 86 72 26 60 18 20 74 76 50 30 18 72 90 22. Юсупов Есет 10 8 8 8 10 6 50 досуг 40 Примечание:   креативный уровень (количество баллов в итоге 86­100),   эвристический (71­85),   досуговый (50­70),   ниже досугового – менее 50 баллов IV. Текстовый качественный анализ  В диагностической работе проверялись следующие лексические умения: 1. дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова; 2. правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях: 3. владеть лексико­смысловыми и лексико­тематическими ассоциациями; 4. образовывать строевые слова и сочетать их со знаменательными; 5. выбирать нужное слово из синонимических и антонимических  оппозиций; 6. самостоятельно выполнять эквивалентные замены; 7. раскрывать значение слов с помощью контекста; Учащимся были предложены задания следующих типов: 1. составить словосочетания из данных прилагательных и существительных 2. образовать от данного слова однокоренное, грамматически подходящее к  контексту 3. заполнение пропусков подходящим вариантом из предложенных синонимов \ антонимов 4. заменить выделенное слово своим синонимом 5. заполнить пропуск словом, подходящим по смыслу 6. перевести незнакомое слово, пользуясь контекстом При выполнении работы учащиеся неплохо справились с заданием на  различение английских паронимов. Некоторые учащиеся затруднялись в  образовании однокоренных слов от данных, что связано с недостаточным  словарным запасом. С трудом большинство учащихся осуществляли выбор  необходимых словарных единиц из предложенных антонимов или синонимов.  Ни один из  учащихся не выполнил полностью верно замену выделенного  слова собственным синонимом, перевод незнакомых слов по контексту,  заполнение пропуска требуемым служебным словом.  40 41 V. Рекомендации по коррекции управления процессом развития УИДУ. В ходе учебного процесса   работать над количественным и качественным обогащением вокабуляра  учащихся  обучать учащихся блокам однокоренных слов, а не отдельным  лексическим единицам  развивать языковую догадку и аналитические умения учащихся ПРИЛОЖЕНИЕ 2  Материалы городского лексического конкурса Положение о городском лексическом конкурсе “   Word       ­    Building  ”   Лексический конкурс«Word ­ Building» проходит в рамках  городского клуба учащихся     “Creative   English”,   участвуя   в   котором,   учащиеся   могут формировать общедоступный портфолио своих работ. Цель конкурса: Предоставление возможностей ученику для самореализации. Задачи:   Знакомство с языком страны изучаемого языка  изучения его словарного состава и способов словообразования  Воспитание у школьников культуры обращения с иноязычными словами, хорошего   языкового   вкуса   как   главного   условия   правильного   и уместного использования  языковых средств                               Повышение   уровня   практического   владения   иностранным   языком   и предоставление   дополнительных   возможностей   использования иностранного языка для расширения кругозора и развития логического мышления.  Реализация учащимися возможности для оценки собственного уровня владения изученным материалом по ИЯ и общего интеллектуального уровня.  1. Конкурс проводится под патронажем Научно­методического Центра г.  Орска и при участии педагогов образовательных учреждений города.  2. Координацию организационного и технического обеспечения проведения  Олимпиады осуществляют Организаторы: президент клуба учащихся  «Creative English» учитель  высшей кв. категории МОУ СОШ № 4  Донцова  41 42 С.В., ответственный за конкурс учитель I кв. категории МОАУ «Гимназия №1 г. Орска»  Коренева Е.В. Задачи организаторов: – Консультации учителей по вопросам подготовки к конкурсу – Разработка программы проведения конкурса – Организация процесса проведения конкурса – Оформление документации конкурса – Организация оценивания ответов участников и определения победителей. 3. Участники конкурса. В конкурсе принимают участие учащиеся 5­11  классов.  4. Место проведения – МОУ СОШ № 29. 5. Дата проведения –  9 ноября 2010 года. 6. Для организации, проведения и подведения итогов конкурса  Организаторами формируется предметное Жюри в составе не менее семи  человек.  7. Информация о конкурсе и порядке участия в нем публикуются на  официальном сайте ГМО учителей английского языка г. Орска  http://orskenglteacher.ucoz.ru. 8. Участие в конкурсе является открытым.  9. Участие в конкурсе является добровольным. 10. Конкурс состоит из следующих этапов:  ­ Пробный интернет­тур  ­ Регистрация ­ Очный тур конкурса ­ Публикация результатов очного тура конкурса  ­ Вручение грамот конкурса учителями, подавшими заявки на участие  учащихся. 11.Оценка ответов очного финального тура конкурса производится  предметным Жюри.  12. Списки победителей и призеров конкурса определяются предметным  Жюри.  13. Победителями считаются участники, набравшие максимальное количество баллов в финальном очном туре конкурса.  14. Победители награждаются грамотами. Подготовительный  дистанционный тур Конкурса состоит из 2 разделов: 1. Типы заданий 2.  Примерные задания Цели и задачи данного этапа конкурса: ­ знакомство потенциальных участников с примерным содержанием конкурса; ­ психологическая подготовка к участию в конкурсе. 1. Определите, к какой части речи относятся следующие слова. Типы заданий: 42 43 2. Подберите суффиксы соответствующие указанным частям речи. 3. Сопоставьте aффиксы и их значения. 4. Образуйте как можно больше однокоренных слов от данного. 5. Образуйте от данных слов новое, указанной части речи с помощью  aффикса. Переведите образованное слово на русский язык. 6. На основе приведенных глаголов образуйте существительные, используя  суффиксы ­er, ­or, и переведите их. 7. Заполните пропуски словом из данных с нужным по смыслу аффиксом. 8. Напишите слово противоположное по значению, используя подходящий  отрицательный префикс. 9. Укажите, какие из данных слов меняют ударение при изменении части  речи. 10.Запишите верно слова, изменив правописание при образовании новой части  речи. 11.Образуйте новые сложные слова из данных частей. 12.Подберите к каждой тройке слов такое, чтобы с его помощью образовать  составные существительные, используя данные слова. 13.Укажите, какие слова послужили источником для образования данных  слов путем их слияния. 14.Расшифруйте распространенные аббревиатуры. 15.Вспомните сокращенные слова для данных полных. 16.Напишите сложные существительные, исходя из объяснений. 17.Подберите русские эквиваленты производным словам. Примерные задания: 1.  a) Name the parts of speech. e.g. resistance – resistant: N      Adj. Achievement   ­   achieve,   assistance   ­   assist   ­  assistant,   celebration   ­   celebrate, difference   ­   different,   city   ­   citizen,   nation   ­   national   ­   nationality,   measure   ­ measurement, develop ­ development, act ­ active ­ activity, contain ­ container, discover  ­ discovery ­ discoverer, literature  ­  literary,  graduate  ­  graduation ­ undergraduate ­  post­graduate, educate ­ education, progress ­ progressive, act ­ action ­ activity ­ active, govern ­ governor ­ government. b) Write the parts of speech of the words in bold: 1.  Не  works  as a teacher. 2. I saw one of his  works  at the exhibition.  3. I was waiting for your report. 4. They report the results of their experiment every Monday. 5.  His  report  contains some of his thoughts  about the experiment. 6.  You’ll make progress if you work hard. 7. He thought about his new work. 8. I have a present for you. 9. I am busy at pre  2. Find suffixes suitable for these parts of speech. noun, verb, adjective, adverb  sent. 10. He presented me with a book. 43 44 ­ate, ­cy, ­ous, ­ize,­ward, ­ery, ­ify, ­аrу , ­ly, ­ese 3. Match the affixes and their meanings. 1. принадлежность   к    профессии  или нации a. ­ment b. ­ish c. semi­ d. ­an e. co­ f. ­ics g. by­ h. ­ery 2. второстепенное значение 3. полу­ 4. “между”, “взаимно” 5. род занятий, отрасль науки 6. результат действия 7. место действия 8. слабую степень качества 4. Form as many new words with the same root from the given ones as possible. Create, hard, offend, real, sick  5. a)Form nouns from these verbs to arrive, to govern, to arm, to agree, to recover, to inform, to propose, to pay VERB  FAIL  DIE  DARK  SAD  DISATROUS  ADJECTIVE  ADVERB  b)Complete the table NOUN  1.SUCCESS  2.  3.BRAVERY  4.  5.  6.DESPERATION 7.  8.AMBITION  9.  10.  6. Form the nouns from these verbs with the help of ­ег или ­or. Translate into  Russian. To lead, to write, to read, to visit, to speak, to sleep, to act, to direct, to conduct, to drive, to fight, to mine, to report, to sing, to skate, to swim, to teach, to travel, to sail, to invent, to found, to compose 7.  a) Choose the word with the necessary affix. 1. I know Jim Kerry is very popular but I find him totally childish / childlike. 2.  Sophie is extremely sensitive / sensible at the moment. Anything you say seems to upset her. 3.  I’ve never known her to tell a lie. She’s a very true / truthful person. 4. Susan is so intolerable / intolerant of other people. She never accepts anyone else’s opinion, and she always thinks EXHAUSTEDLY 44 45 she knows best. 5. We’re having an economic / economical crisis at the moment. James has lost his job and I don’t know how we are going to pay the rent.   b) Form Participle I or Participle II of the verbs in brackets to make sentences complete. 1. The film was so dull, we felt (bore). 2. The news was (distress). 3. He was working hard and was (exhaust). 4. When I heard the story I became really (amuse). 5. The book is short but (entertain). c) Put the words on the right in the correct form. They  say  beauty  is  only  skin  deep, but  we’re   obssessed_ with it            OBSESS nowadays ,and  we  want  to  look  as ___________as  possible .                     GLAMOUR As  a  result ,  there’s  a  lot  of  money  to  be  made  from  beauty ____________.Magazines  are  full  of  adverts  showing                                 PRODUCE __________people  and  they  __________ show                                              BEAUTY, RARE Mr  and  Ms  Average. For  example, in  many  shops  there  are few  ____________clothes  available  in  larger  sizes. Women                       FASHION often  complain  that  the  nicest, most _____________ and                            INTEREST ______________clothes  are  usually  only  made  in  the  smaller                  ATTRACT sizes. In  the  real  world  there  are  few  women  with __________              SPECTACLE Barbie­doll  figures; in  fact, no  real  woman  look  like  the _______________Barbie. If  Barbie  were  life­size, her                                  FAME _______________would  be  97­57­82,  and  her  neck  would  be                  MEASURE twice  the  ______________of  the  average  woman’s  neck.                              LONG 8. Write the opposite words with the negative prefix in­, im­, ir­, il­, un­. Complete, edible, correct, capable, accurate, visible, flexible, possible , perfect , probable, pure, precise, practical, mobile, relevant, regular, respective, responsible, legal, liberal , literate, stable, fair, familiar , to freeze , to fix, fit, foreseen , to hang , heard. 9. Find which words change their accent to differentiate between the two parts of speech Address, attack, contract, control, content, contest, convoy, convict, export, exist, gallop, machine, perfect, present, record. 10. Write the words changing their spelling due to the new part of speech Advice, grief, practice, bath, belief, breath, safe, half, relief 11.Form the compound adjectives using a word from each box.   breath, dish, slow, highly, good, white, ill, terror, two, high, house, new, well, old 45 46 taking,   fashioned,   moving,   stricken,   washed,   flying,   washed,   flying,   washing, qualified, edged, warming, born, looking, educated, chosen 12. Choose for each group the word to make new compounds:  green, blood, water, night, case.  e.g.: camp..., building..., bomb... – campsite, building site, bomb­site. 1.   ...test,   ...pressure,   ...donor.   2.   ...fall,   ...melon,   ...skiing.   3.   ...house,   ...grocer, ...salad. 4. ...club, ...mare, ...shift. 5. brief..., suit..., book... .   13.Find out what  words have formed these blendings e.g. brunch

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Материалы на данной страницы взяты из открытых истончиков либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.
29.04.2017