Реферат на тему "Организация и содержание деятельности психолога при обследовании ребенка с сенсорными нарушениями"

Краевое государственное образовательное бюджетное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Коррекционная общеобразовательная школа­интернат III­IV видов» РЕФЕРАТ на тему Организация и содержание деятельности психолога при обследовании ребенка с сенсорными нарушениями Выполнила Сурганова Т.А. ,  учитель первой  квалификационной категории 2 Артёмовский городской округ 2016 г. ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ  Глава I. Психологическая помощь детям с нарушениями зрения 1.1 Требования, предъявляемые при обследовании детей с нарушениями зрения 1.2 Особенности проведения психолого­педагогической диагностики  3 5 5 6 Глава II. Психологическая помощь детям при нарушении  слуха         10 2.1 Клинико­психолого­педагогическая характеристика детей с нарушением  слуха        10 2.2 Задачи коррекционно­педагогической работы и ее основные  направления        12  2.3 Организация психолого­педагогической процедуры консультирования  семей, воспитывающих ребенка с нарушением слуха        15 Заключение Список литературы                    20        21 3 Введение Психологическая   помощь   детям   с   сенсорными   проблемами   в развитии   реализуется   через   решение   диагностических,   коррекционных, профилактических   и   организационно­просветительских   задач   и конкретизируется   в   следующих   видах   деятельности   психолога: дифференциальная   психологическая   диагностика,   направленная   на выявление психологической структуры нарушения, определение сохранных зон   развития   для   подбора   адекватного   образовательного   учреждения; разработка индивидуальной психокоррекционной программы, согласованной с   учебным   процессом,   психологической   структурой   развития   ребенка   (с учетом зоны ближайшего развития); оценка учебной и социальной среды для организации   оптимальных   условий   обучения   и   развития   ребенка; формирование   и   реализация   индивидуальной   коррекционной   программы, встроенной   в   целостный   процесс   психолого­медико­педагогической коррекции развития ребенка с особыми образовательными потребностями; консультирование   и   оказание   помощи   педагогу;   обеспечение психологической   поддержки   родителей   и   лиц,   их   замещающих   ­ психологическое консультирование семей.[3] Диагностика   и   исследование   детей   с   нарушениями   зрения предполагает   комплексное   их   изучение   различными   специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами. Дети   с   нарушениями   зрения   представляют   большую   и   очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития. Объектом исследования является незрячий (слепой), слабовидящий ребенок, а также ребенок с амблиопией и косоглазием. В настоящее время понятие «слепой» (незрячий) рассматривается с позиции   определения   ведущей   системы   анализаторов,   на   основе   которой ведется педагогический процесс. Поэтому к слепым относятся две категории детей: дети с светоощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией, обучение 4 которых   осуществляется   на   основе   системы   Брайля   по   учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания. Анализ контингента детей с нарушениями зрения, обучающихся как в школах нашей страны, так и за рубежом, показывает, что его изменения имеют несколько тенденций, или направлений. Первая тенденция — существенное увеличение   в   специальных   школах   России   количества   детей,   имеющих остаточное зрение (до 90%): лишь 3 — 4% детей тотально слепые, 7 %— со светоощущением, 10% — с визусом выше 0,06 (Л.И.Кириллова). Вторая   тенденция   —   увеличение   числа   сложных   комплексных зрительных   заболеваний.   Только   в   отдельных   случаях   имеются   нарушения зрения,   характеризующиеся   единичным   поражением   зрительных   функций. Материалы   исследований   детей,   обучающихся   в   школах   для   слепых, показывают, что у большинства из них имеется по два­три различных глазных заболевания, что свидетельствует о дальнейшем росте этой категории детей. Третьей   тенденцией   является   увеличение   числа   дефектов, сопутствующих   зрительному   заболеванию,   и   среди   них   —   связанных   с нарушениями деятельности центральной нервной системы (ЦНС). Около   0,05%   всех   детей   лишены   слуха.   Важнейшей   задачей реабилитационных   мероприятий   в   области   развития   неслышащих   детей является   у   них   формирование   способности   к   коммуникации.   Эта   работа должна   строиться   совместными   усилиями   педагогов,   психологов   и аудиологов.   При   этом   в   задачи   психолога   входят   диагностика   развития коррекция множественных нарушений и отклонений в поведении. При   обследовании   особенностей   психического   развития   детей   с нарушенным   слухом   необходимо   соблюдать   принцип   комплексности, предполагающий   всестороннее   обследование   ребенка:   состояние   слуха, вестибулярного аппарата, развитие движений, особенности развития речи. При этом нельзя ограничиваться аудиологическими (с помощью аппаратуры, измеряющей   слух)   исследованием   состояния   слуха   ребенка,   которое позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме этого нужно   знать,   как   ребенок   пользуется   остаточным   слухом   в   быту:   при общении с окружающими людьми. 5 Глава I. Психологическая помощь детям с нарушениями зрения 1.1 Требования, предъявляемые при обследовании детей с нарушениями зрения К   особым, Существуют общие психологические требования, предъявляемые к организации и проведению обследования детей с нарушениями развития. К ним относятся: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребенком, организации места проведения исследования, выбору методик, соответствующих его цели.   специфическим,   требованиям   следует   отнести следующие: соответствующая освещенность (общая освещенность помещения должна   составлять   1000   лк,   на   рабочем   столе   ребенка   —400­500   лк); ограничение   непрерывной   зрительной   нагрузки   (5—10   мин   в   младшем   и среднем   дошкольном   возрасте   и   15   —   20   мин   в   старшем   дошкольном   и младшем   школьном   возрасте);   режим   зрительной   работы   устанавливается офтальмологом   в   соответствии   с   диагнозом   и   характером   заболевания ребенка; смена вида деятельности на не связанную с напряженным зрительным наблюдением; особые требования к наглядности. При   анализе   истории   развития   ребенка   следует   обратить   особое внимание на его социальную зрелость, имеющую огромное значение в процессе абилитации. Социальная зрелость такого ребенка в ранний период развития тесно   связана   с  его   биологическим   созреванием,  особенно   с   двигательным развитием и мануальной деятельностью рук. Поэтому при обследовании детей раннего   возраста   следует   обращать   особое   внимание   на   уровень   их двигательного   развития   и   уровень   сформированности   коммуникации.   В развитии детей с нарушениями зрения коммуникация, общение и речь играют особую   роль.   Степень   сформированности   этих   сторон   психической деятельности ребенка свидетельствует об уровне его социального развития. 6 Важное   значение   в   процессе   исследования   также   занимает   изучение   речи: оценка ее выразительности, эмоциональности, а также оценка мимики, жеста, позы в момент общения.[7] Детям   с   нарушением   зрения   свойственна   меньшая   познавательная активность.   В   связи   с   этим   в   тифлопедагогике   существует   практический принцип,   отводящий   значительно   больше   места   педагогической   помощи детям, а психолог должен выяснить, насколько ребенку свойственны интерес и   внимание   к   окружающим   предметам,   лицам,   к   овладению   простейшими нормами социального поведения. Проблема   социализации   в   дошкольном   и   младшем   школьном возрасте   у   детей   с   недостатками   зрения   является   определяющей   в   их абилитации.   Именно   отсутствие   таких   качеств,   как   самостоятельность   в передвижении и самообслуживании, несформированность навыков общения с детьми   и   взрослыми,   как   знакомыми,   так   и   незнакомыми,   неумение пользоваться современной бытовой техникой, приводит к дезадаптации детей с нарушениями зрения, выявляет их неприспособленность к самостоятельной жизни в обществе, затрудняет интеграцию в массовые учебные заведения. 1.2 Особенности проведения психолого­педагогической диагностики Особенности   проведения   психолого­педагогической   диагностики детей с нарушениями зрения в разные возрастные периоды. Как   мы   уже   отмечали,   в   процессе   развития   каждого   ребенка   с нарушениями   зрения   можно   условно   выделить   три   критических   периода: осознание   своего   отличия   от   нормально   видящих   детей;   переход   от дошкольной   системы   воспитания   к   регулярному   систематическому школьному   обучению;   переход   к   обучению   в   средних   классах общеобразовательной и специальной школы. В   соответствии   с   указанными   критическими   периодами определяются и направления обследования детей с нарушениями зрения. Период   осознания   своего   отличия   от   нормально   видящих   детей, проблема   переживания   своего   дефекта   в   дошкольном   возрасте   связана   с пониманием   и   осознанием   ребенком   себя,   своей   личности,   своего   Я,   как особого, отличающегося от нормально видящих детей; пониманием того, что он не в состоянии осуществлять связи и контакты, выполнять ряд действий, основанных   на   зрительной   перцепции.   И   это   вызывает   у   детей   чувство неудовлетворения  собой. Поэтому первым направлением при обследовании 7 является выяснение того, осознает ли ребенок себя как личность, имеющую свои собственные потребности и особенности. Понимание   своего   дефекта   или   недостатка   и   осознание необходимости   его   коррекции   способствует   возникновению   актов саморегуляции.   В   то   же   время   недостаточная   сформированность произвольных психических процессов и возникновение пассивной позиции по отношению к окружающему у ребенка с нарушениями зрения затрудняет и замедляет процесс становления саморегуляции. Для того чтобы определить степень   и   уровень   возможности   к   саморегуляции,   необходимо   выяснить: знание ребенком своих органов чувств. Это знание формируется на основе собственных   проб,   проверок   своих   физических   качеств,   двигательных способностей и понимания того, что ребенку нравится или не нравится, что он может или не может сделать; понимание пользы ношения очков; лечения, даже с   помощью   окклюзии;   специальных   занятий   по   развитию   зрения;   при боров,   помогающих   видеть   и   осуществлять   необходимую   деятельность; понимание   необходимости   организации   своего   личного   места   для   игр, занятий,   отдыха;   желание   общаться   с   избранными   детьми   и   взрослыми, создавать   свое   личное   окружение,   личностное   пространство;   понимание возможности попросить о помощи именно в то время, когда она требуется; появление интереса к своему внешнему виду и внешнему виду окружающих, умение оценивать его; отношение к необходимости носить очки, виду своих глаз;   различение   одежды,   требующейся   в   разных   условиях:   для   игры   на площадке, для поездки в гости, для занятий физкультурой для помощи по дому   и   т.д.;   осуществление   самоконтроля   за   поведением,   понимание   не соответствия   своего   поведения   в   некоторых   ситуациях   и   стремление выработать  с  помощью   взрослого   правильные   и  приемлемые   для   общества формы поведения. Второе   направление   связано   со   специфическими   проблемами социальной адаптации дошкольника с нарушениями зрения. Оно предполагает наличие   и   развитие   навыков   и   качеств   ребенка,   помогающих   ему   жить   в обществе,   разрешая   возникающие   конфликты   и   трудности   как   с   помощью взрослых, так и самостоятельно. Для этого психологу необходимо знать: как у ребенка   развивается   процесс   расширения   знаний   и   представлений   об обществе, о других людях, об окружении; как он использует полисенсорный характер восприятия при знакомстве с людьми и окружением, не вызывает ли у него страх встреча с новыми предметами; как он получает информацию от других людей и использует ее; нет ли у него боязни общения с людьми; не 8 замыкается ли он в узком кругу родных и близких; задает ли он вопросы, чтобы   получить   новую   информацию,   или   пассивен   в   приобретении   новых знаний;   создает   ли   он   свою   индивидуальную   систему   средств   получения информации,   ограниченную   нарушением   зрения;   имеет   ли   навыки использования   окружающей   обстановки,   людей;   предлагает   ли   он   свою помощь другим детям и взрослым; понимает ли он, что для участия в общем деле   с   коллективом   детей   и   взрослых   необходимо   соответствующее поведение,   уважение   к   участникам   и   подчинение   общественным   правилам (например, ждать своей очереди, делиться материалами, игрушками и т. п.); использует   ли   зрительный   контакт   с   людьми   вне   зависимости   от   остроты зрения   и   периода   лечения;   есть   ли   интерес   к   людям,   находящимся   за пределами семьи, интересуется ли соседями, имеет ли с ними контакт; узнает ли друзей  не только  по  имени,  но  и по  голосу,  походке,  одежде, росту  и индивидуальным качествам, присущим только им. Третье   направление   связано   с   необходимостью   формирования знаний,   навыков   и   психологической   готовностью   выйти   за   пределы   узкого коллектива и расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед   новыми   людьми,   незнакомым   пространством.   Психолог   выявляет   у детей представления об обществе, социальных службах, умение пользоваться достижениями современной техники и т.д.[9] При наблюдении и обследовании детей надлежит уделять внимание следующему: расширяются ли у ребенка представления об обществе; какие общественные   институты   он   знает;   знаком   ли   с   их   функциями (почта, магазин, поликлиника, пекарня, метрополитен, банк и т.д.); может ли назвать и описать некоторые профессии (медсестра, пожарный, милиционер и т.д.); может ли ребенок описать словесно маму, папу, соседа по дому: какой у него внешний вид, кто он по профессии, чем занимается, как зовут (полное имя, отчество и желательно фамилия, что знает о деньгах и их использовании; имеет ли представление о времени и о единицах его измерения (час, минута, утро, вечер, ночь, день, неделя, месяц, год), умеет ли пользоваться телефоном, может   ли   включать   ­   выключать   радио,   телевизор,   магнитофон   и   другие технические   средства   получения   информации;   знает   ли   транспортные средства   автобус и т.д.); как ими пользоваться; как платить за проезд. троллейбус, такси,     (метро,   Четвертое   направление:   определение   сформированности потребности   к   трудовой   деятельности,   особенно   к   тем   видам   труда, формирование навыков к которым может быть затруднено из­за нарушений 9 координации движений при глубоком нарушении зрения. Период подготовки и перехода ребенка к школьному обучению. В этот период психолог должен определить:   готовность   ребенка   к   учебной   деятельности;   возможности ребенка в использовании в новых условиях знаний и навыков, приобретенных в предыдущий период; сформированность мотивации к учебной деятельности. Подготовка ребенка к школе описывается во многих работах. Среди них   можно   выделить   сборник   «Подготовка   ребенка   к   школе»   (1991). Приведенные в нем тесты могут быть использованы при обследовании детей с нарушениями   зрения   после   их   адаптации   по   следующим   параметрам: увеличение   времени   для   выполнения   заданий;   увеличение   размеров, контрастности   изображаемых   фигур;   разгруженность   фона;   нанесение рельефности контуров или барельефного изображения. Для  многих  детей  с нарушениями  зрения  характерна скованность движений,   стереотипия   поз,   заученность   и   однообразность   в   выражении эмоциональных   состояний.   Многие   дети   проявляют   вербальное,   а   не практическое понимание правильных жестов, действий в общении с детьми и взрослыми. Имеются также недостатки в речевых средствах межличностного общения (в культуре устной речи, в общении «лицом к лицу», в плавности речи, в связи между речевыми и неречевыми средствами общения).[11] В   этот   период   психологу   важно   определить: уровень сформированности   учебной   деятельности,   степень   усвоения   программного материала; уровень   теоретического,   абстрактного   мышления,   рефлексии; произвольность,   сформированность познавательной   мотивации; типы   взаимоотношений   и   уровень коммуникативности; степень   самоопределения   и   самостоятельности; характер и содержание самооценки; пробелы в знаниях с целью их коррекции.   способность   к   саморегуляции, 10 Глава II. Психологическая помощь детям при нарушении  слуха 2.1 Клинико­психолого­педагогическая характеристика детей с нарушением слуха Слух играет большую роль в интеллектуальном и речевом развитии ребенка. Ребенок с сохранным слухом слышит речь взрослых, подражает ей и учится   говорить.   Слушая   объяснение   взрослых,   малыш   знакомится   с окружающим   миром,   овладевает   сложным   познанием   действительности, усваивает значение многих слов. С помощью слуха он может контролировать собственную речь и сравнивать с речью окружающих – так он усваивает не только   правильное   произношение,   но   и   лексико­грамматические   средства языка.   В   дальнейшем   сохранный   физический   слух   является   необходимым условием для овладения чтением и письмом. заболевания,   токсические   поражения, Медицинские исследования причин нарушения слуха указывают на инфекционные     сосудистые расстройства,   акустические   или   конфузные   травмы   и   т.д.   Глухота   и тугоухость могут быть наследственными, врожденными или приобретенными. Психическое   развитие   детей   с   врожденным   нарушением   слуха отличается рядом характерных особенностей. В первые месяцы жизни у них отсутствует   или   слабо   выражен   врожденный   рефлекс   на   резкие   звуки, который   в   норме   проявляется   во   вздрагивании   и   зажмуривании   глаз.   При плаче ребенок не замолкает на голос взрослого, как это делает нормально слышащий   малыш.   В   дальнейшем   у   детей   с   нарушениями   слуха   не формируются сочетательные рефлексы на звуковые стимулы. При отсутствии специальных занятий у детей с нарушениями слуха обычно наблюдается отставание в психическом развитии, у них задерживается 11 формирование   предметных   действий,   сюжетной   игры,   функции   активного внимания,   что   в   дальнейшем   затрудняет   проведение   с   ними   специальной сурдологической работы. Поэтому очень важно ранее начало сурдологической работы с этими детьми. Многие   дети   с   нарушениями   слуха   отличаются   характерными особенностями   поведения   в   виде   повышенной   психической   истощаемости, эмоциональной   возбудимости,   склонности   к   негативизму,   двигательной расторможенности.   Эти   дети   должны   обязательно   консультироваться   у детского психоневролога, многие из них нуждаются и в специальном лечении. Среди детей с нарушениями слуха есть замкнутые, мало контактные дети, они также нуждаются в консультации психоневролога. [7] В настоящее время определить состояние слуховой функции можно уже   на   ранних   этапах   развития.   Место   и   степень   поражения   слуха определяется   при   помощи   аудиометрии   –   тональной   (с   применением аппаратуры), речевой – для первичной проверки слуха. В   нашей   стране   наибольшее   распространение   получила классификация   нарушения   слуха   у   детей,   предложенная   Л.В.Нейманом. Диагноз   «глухота»   ставится   при   потере   слуха   до   75­80   Децибел. Устанавливается   три   степени   тугоухости   в   зависимости   от   среднего арифметического   потери   слуха   в  области   речевого   диапазона   частот   (500, 1000, 2000, 4000). Глухота   –   стойкая   потеря   слуха,   при   которой   невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи у ушной раковины.   При   этом   человек   может   воспринимать   некоторые   громкие неречевые звуки (свисток, звонок, удар в бубен). Глухота бывает врожденная и приобретенная. Дети с приобретенной глухотой – это рано оглохшие дети (ранняя глухота), безречевые дети, а также позднооглохшие, у которых речь сформирована в той или иной степени. Тугоухость   –   стойкое   понижение   слуха,   при   котором   возможно овладение   речью   с   опорой   на   остаточный   слух.   Речь   при   этом   имеет специфические нарушения. Тугоухие – это слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи и слабослышащие дети с достаточно развитой речью. Р.М.Боскис   разработала   научное   обоснование   психолого­ педагогической   классификации   с   учетом:   а)   степени   поражения   слуховой функции; б) уровня развития речи при данной степени поражения слуха; в) времени возникновения поражения слуха. 12 Дети с нарушениями слуха подразделяются на 4 группы: 1. Глухие без речи (ранооглохшие); 2. Глухие, сохранившие речь (позднооглохшие); 3. Слабослышащие с развитой речью; 4. Слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием. Речь слабослышащих детей находится в зависимости от степени и времени снижения слуха. Если нарушение слуха произошло до 3 лет, то речь самостоятельно не развивается. Если слух нарушен после 3 лет, то у ребенка сохранится фразовая речь, но будут отклонения в словаре, грамматическом строе речи и звукопроизношении. Если слух нарушен в школьном возрасте, то ребенок будет владеть фразовой речью, но будут ошибки оглушения звонких согласных и при произношении слов сложной слоговой структуры. Уровень развития речи также зависит от условий воспитания, от начала коррекционной работы: чем раньше предприняты коррекционные мероприятия, тем успешнее развивается речь. Речь   слабослышащего   ребенка   имеет   свои   особенности, характеризуется   неразборчивостью,   глухостью,   замедленным   темпом. Слабослышащий   ребенок,   потерявший   речь   в   раннем   возрасте,   имеет недоразвитие   всех   компонентов   языковой   системы   (лексики,   грамматики, фонетики). Письменная   речь   отражает   все   дефекты   устной   речи слабослышащего. Помимо  специфического  нарушения  речи  у  детей  с  нарушениями слуха, встречаются и другие речевые нарушения, например ринолалия. При   легкой   степени   снижения   слуха   оказывается   достаточным усиление громкости звучания речи на занятии – это помогает активизировать и ослабленный слух. При тяжелых степенях снижения слуха детей приучают считывать с губ, используют тактильно­вибрационную чувствительность, на занятиях используют и подключают остаточный слух. По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии детей с нарушенным слухом можно отнести к одной из следующих групп: Дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии; Дети, имеющие дополнительные отклонения в развитии (одно или в сочетании):   нарушение   интеллекта,   зрения,  опорно­двигательного   аппарата, эмоционально­волевой сферы. Итак, дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу,   характеризующуюся   степенью   и   характером   нарушения   слуха; 13 временем, в котором произошло нарушение слуха; уровнем речевого развития, наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии. Успешность   коррекционной   работы   с   детьми,   страдающими тугоухостью и глухотой, зависит от ряда благоприятных факторов:  Интенсивного систематического и адекватного состоянию ребенка обучения;  Активного участия семьи в его воспитании и обучении;  Потенциальных   возможностей   самого   ребенка,   его   физического состояния   и   личностных   качеств   (активности,   коммуникабельности, физической выносливости, работоспособности и т.п.);  Использование сурдотехнических средств. [7] 2.2 Задачи коррекционно­педагогической работы и ее основные направления Одной   из   основных   задач   дошкольного   воспитания   детей   с нарушенным   слухом   является   формирование   у   них   словесной   речи,  в  том числе   и   устной:   ее   восприятия   на   слухо­зрительной   и   слуховой   основе   и воспроизведения (произношения). [2] Особенно   важное   значение   имеет   раннее   начало   лечебно­ коррекционной работы. В настоящее время доказана эффективность ранней коррекционной работы с глухими детьми. В отечественной сурдопедагогике накоплен   опыт   такой   работы,   начиная   с   первых   месяцев   жизни (Е.П.Кузьмичева, Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымская и др.) Необходимо заметить, что Важные коррекционные задачи решаются в процессе развития слухового восприятия обучения произношению. Целью этой работы является формирование и развитие у детей с нарушенным слухом навыков   восприятия   и   воспроизведения   устной   речи.   Работа   по   развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников направлена на   развитие   остаточного   слуха:   дети   обучаются   восприятию   речевого материала   и   неречевых   звучаний.   На   базе   развивающегося   слухового восприятия устной речи, формируются навыки речевой коммуникации. Таким образом, работа по развитию остаточного слуха и обучение произношению   направлена   на   решение   следующих   задач:   обучение восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний; создание и 14 совершенствование   слухо­зрительной   основы   восприятия   устной   речи; формирование навыков речевой коммуникации. Обучение   произношению   предполагает:   создание   потребности   в устной   общении;   формирование   приближенной   к   естественному   звучанию устной   речи;   широкое   использование   различной   звукоусиливающей аппаратуры. Так   же   как   и   их   нормально   развивающиеся   сверстники,   дети   с нарушениями   слуха   овладевают   систематизированными   элементарными представлениями   о   количестве   и   числе,   величине   и   форме,   о пространственных   свойствах   и   отношениях   предметов,   счетными   и измерительными   умениями   на   занятиях   по   формированию   элементарных математических представлений. Особое   значение   в   дошкольных   учреждениях   для   детей   с нарушениями   слуха   придается   обучению   игре.   Формирование   игровой деятельности предполагает развитие интереса к играм, обучения действиям с игрушками,   формирование   ролевого   поведения,   умение   использовать предметы­заместители, воображаемые предметы и действия, умения отражать в играх действия людей и их отношений, разворачивать и обогащать сюжеты игр. В   процессе   трудового   воспитания   дошкольников   с   нарушениями слуха   развивается   интерес   к   труду   взрослых,   происходит   приобщение   к элементарной трудовой деятельности. Познавательное и социальное развитие дошкольников   происходит   в   процессе   целенаправленной   работы   по ознакомлению с окружающим миром. Особую   значимость   в   процессе   коррекционно­педагогической работы   с   глухими   и   слабослышащими   дошкольниками   приобретает музыкальное воспитание. Здесь задачи коррекции и компенсации недостатков развития   детей   решаются   с   помощью   таких   средств,   как   формирование восприятия музыки, вокально­интонационное развитие голоса, развитие ритма движений   речи.   Музыкальное   воспитание   способствует   эмоционально­ эстетическому развитию детей, развитию их эмоциональной отзывчивости и чуткости. [3] В   настоящее   время   разработана   оригинальная   система   ранней коррекционной   работы,   которую   проводят,   начиная   с   тем:   «Части   тела. Лицо», «Помещение», «Мебель». Ребенка учат путем зрительно­тактильного восприятия   познавать   окружающий   мир,   для   стимуляции   ранней коммуникативной   деятельности   особое   внимание   обращается   на   лицо 15 человека,   ребенок   соотносит   фотографии   с   реальным   человеком   (членом семьи),   дорисовывает   недостающие   части   лица.   Вся   эта   деятельность сопровождается расчлененной речевой инструкцией. Важное   значение   уделяется   обучению   ребенка   освоению   нового пространства   (ориентация   в   собственной   квартире,   а   также   в   новом помещении).   Занятия   проводятся   по   специальной   программе   с последовательным изучение различных тем: «Одежда», «Продукты питания», «Посуда» и т.д. Стимуляция   речевого   развития   также   проводится   поэтапно   и   с последовательным   изменением   преобладающего   мотива   установления коммуникативной   связи.   По   мере   формирования   коммуникативного поведения   ребенок   все   активнее   начинает   подражать   речевым   действиям взрослого в процессе совместной предметно­практической деятельности. На   следующем   этапе   у   ребенка   формируют   мотив   в   достижения успеха   в   словесном   обозначении   окружающих   предметов.   И,   наконец,   на последнем   этапе   развивается   мотив   активного   познания   окружающей действительности. Для стимуляции речевого развития глухого ребенка важное значение имеет создание для общения естественных ситуаций. [7] Как известно, обучение произношению неслышащих дошкольников направлено   на   становление   и   развитие   внятной,   членораздельной, естественной речи. Работа над произношением в дошкольный период ведется на   основе   аналитико­синтетического   метода:   детей   учат   произносить   не только целые  слова и  короткие  фразы, но  и  отдельные элементы – звуки, слоги; при этом конечной целью всегда является слово, фраза. В обучении широко используются методические приемы, основанные на подражании речи педагога   (сопряженное   и   отраженное   проговаривание),   а   также самостоятельное называние предметов, картинок, рядовая речь (произнесение отдельных рифмованных строк, считалок, чистоговорок, стихов, постоянных рядов слов, например, название времен года, числового ряда, дней недели), ответы   на   вопросы,   самостоятельные   высказывания,   а   по   мере   овладения грамотой привлекаются и приемы, связанные с чтением. В   первые   годы   обучения   работа   над   произношением   ведется   на слухо­зрительной   основе;   позже   –   с   4­4,5   лет   при   необходимости применяются и разнообразные специальные приемы.[8] В дошкольный период особое место занимает использование речевой ритмики как одного из эффективных приемов работы над произносительной 16 стороной   речи.   Он   основан   на   обучении   детей   подражанию   крупным движениям тела, рук, ног, которые сопровождаются произнесением звуков, слогов,   слов,   фраз.   Двигательные   возможности   маленького   ребенка постепенно развиваются, и подражание движениям (не только крупным, но и мелким, в том числе и артикуляционным) становится более точным. В этом случае именно движения ведут за собой произношение. Такой метод обучения был предложен центром СУВАГ (Хорватия).   2.3 Организация психолого­педагогической процедуры консультирования семей, воспитывающих ребенка с нарушением слуха Консультирование семей с проблемными детьми вообще и детьми с нарушениями слуха в частности осуществляется в следующих направлениях: семейное консультирование;  психолого­педагогическое консультирование;   профориентированное консультирование. консультированию   Психолого­педагогическому должна предшествовать медико­генетическая консультация, которая осуществляется в   рамках   оказания   медицинской   помощи   семьям   с   детьми,   имеющими отклонения в развитии. Главной задачей медико­генетической консультации является   определение   причин   нарушенного   психофизического   развития ребенка, причин нарушения слуха и установление возможностей семьи для дальнейшего рождения здоровых и полноценных детей [11].   Психолого­педагогическое   консультирование   и   семейное консультирование   чаще   осуществляются   в  рамках   единой   консультативной процедуры.   Практическая   работа   с   семьями,   воспитывающими   детей   с нарушениями   слуха,   подразумевает   следующую   организационную   форму консультирования семей. Первый   этап:   знакомство,   установление   контакта,   необходимого уровня доверия и взаимопонимания. Второй этап: определение проблем семьи со слов родителей или лиц, их замещающих. Третий этап: психолого­педагогическое изучение психофизических особенностей ребенка. Четвертый   этап:   определение   модели   воспитания,   используемой родителями, и диагностика их личностных свойств. 17 Пятый   этап:   формулирование   психологом   реальных   проблем, существующих в семье. Шестой этап: определение способов, с помощью которых проблемы могут быть решены. Седьмой   этап:   подведение   итогов,   резюмирование,   закрепление понимания проблем в формулировке психолога. Консультирование   семьи,   воспитывающей   ребенка   с   любыми отклонениями в развитии, в том числе и с нарушениями слуха, включает не только   советы   и   рекомендации   психолога,   но   и   процедуру   ее психологического   изучения.   Далее   рассмотрим   содержание   каждого   этапа консультативного процесса. Первый   этап. Знакомство.   Установление   контакта   и   достижение необходимого уровня доверия и взаимопонимания. Первое впечатление о психологе оказывает огромное влияние как на дальнейший   ход   исследования,   так   и   на   возможность   достижения положительного   результата   консультации.   Тональность   первой   фразы, выразительность мимики, движений, открытость улыбки ­ это те невербальные средства,   которые   используются   психологом   для   установления   контакта   и вхождения   в   мир   проблем   семьи   ребенка   с   отклонениями   в   развитии. Родители и ребенок с первой минуты общения могут находиться в некотором напряжении. Об этом свидетельствуют выражения лиц, позы, повышенные или пониженные голоса близких ребенка. Не стоит забывать, что для членов семьи ребенка с отклонениями в развитии это еще одно испытание в череде попыток найти истину, исцеление и покой.  Второй   этап. Определение   проблем   семьи   со   слов   родителей   или лиц, их замещающих. Вначале  психолог  беседует со всеми членами семьи, выясняя проблемы, которые их волнуют. Он внимательно слушает родителей ребенка и лишь изредка ставит вопросы для уточнения деталей. Затем беседа продолжается отдельно (без ребенка) с каждым взрослым, сопровождающим ребенка,   по   его   желанию.   Но   беседа   с   матерью   и   отцом   проводится обязательно.  В   индивидуальной   беседе   с   родителями   психолог   собирает информацию о семье. Он знакомится с историей жизни семьи, уточняет ее состав, выясняет анамнестические данные о ребенке, историю его рождения и развития, изучает документацию, принесенную родителями на консультацию (результаты   клинических   и   психолого­педагогических   исследований, 18 характеристики из образовательных учреждений), анализирует творческие и контрольные работы ребенка. На   этом   этапе   у   психолога   формируется   первичное   обобщенное представление   о   проблемах   ребенка   и   его   семьи.   Например:   у   ребенка   в действительности   имеются   проблемы   в   психофизическом   развитии,   и   ему необходима специализированная помощь; родители используют неадекватные модели воспитания, которые искажают личностное развитие ребенка; члены семьи   травмированы   состоянием   здоровья   ребенка,   в   первую   очередь   его дефектом; между ними накопилось много проблем, которые своими силами они решить не могут. Третий   этап. Психолого­педагогическая   диагностика   особенностей ребенка.   На   этом   этапе   консультирования   на   беседу   и   обследование приглашается   ребенок.   С   этого   момента   осуществляется   диагностика интеллектуальных и личностных особенностей ребенка, прогнозируются его возможности к обучению по определенной программе. В   процессе   диагностики   педагог­психолог   изучает   как   уровень сформированности высших психических процессов у ребенка в соответствии с возрастными нормативами развития, так и его личностные характеристики.  Следует   отметить,   что   если   родители   консультируются   у специалиста учреждения, в котором уже обучается их ребенок, то они могут быть   ознакомлены   с   результатами   психологического   изучения   ребенка, основная   часть   которого   была   проведена   заранее   в   рамках   коррекционно­ диагностических мероприятий учреждения. Четвертый   этап. Определение   модели   воспитания,   используемой родителями, и диагностика их личностных свойств. Необходимым и важным этапом консультирования и изучения семьи является определение характера межличностных   взаимоотношений   родителей   с   ребенком   и   модели   его воспитания.   Особенности   этих   взаимоотношений   во   многом   определяются личностными характеристиками самих родителей (психологическим типом). Предложение   психолога   о   проведении   обследования   самих родителей вызывает у отдельных родителей негативную реакцию. Психолог объясняет,   что,   безусловно,   участие   родителей   в   психологическом обследовании является добровольной процедурой и родители имеют полное право от нее отказаться. Однако в таком случае вряд ли удастся определить причины   внутрисемейных   проблем   и   затем   их   разрешить.   Психолог доказывает   родителям   важность   психологического   изучения   атмосферы,   в 19 которой ребенок живет дома. Он мягко, но настойчиво убеждает родителей в необходимости их участия в диагностическом обследовании. Одновременно   родителям   сообщается,   что   вся   информация, которую   они   доверяют   психологу,   строго   конфиденциальна   и   никогда   не будет использована во вред ребенку или его семье, что предписано этическим кодекса психолога. Пятый   этап. Формулирование   психологом   реальных   проблем, существующих   в   семье.   Этот   этап   продолжает   процедуру   диагностики   и консультирования   семьи.   Он   посвящается   обсуждению   с   родителями реальных   проблем,   которые   были   выявлены   в   беседе   и   в   процессе психологического   изучения   ребенка   и   его   семьи.   Психолог   уточняет проблему, а при необходимости ее и переформулирует. Задача психолога на этом этапе заключается в том, чтобы обратить внимание родителей ребенка на действительно существенные и значимые стороны проблемы. Он подсказывает родителям   возможный   выход,   а   в   случае   неверной   трактовки   проблемы стремится убедить в неправильности их собственной позиции. Так,   в   приведенном   примере   матери   Коли   М.   тактично демонстрируются   его   трудности   и   несостоятельность   при   обучении   по массовой   программе   и   успешность   при   обучении   по   специальной коррекционной программе. Шестой этап. Определение способов, с помощью которых проблемы могут   быть   решены.   Основные   проблемы   семей,   воспитывающих   детей   с нарушениями слуха, решаются в результате осуществления следующих мер: правильного выбора для ребенка программы обучения и вида специального (коррекционного) образовательного учреждения; организации коррекционной работы   с   ребенком   в   домашних   условиях;   выбора   адекватной   модели воспитания   и   обучения   практическим   навыкам   воспитания   родителей ребенка; формирования у ребенка адекватных отношений со всеми членами семьи   и   другими   лицами   (родственниками,   учителями);   изменения   мнения родителей   о   "бесперспективности"   развития   их   ребенка;   установления адекватных взаимоотношений между всеми членами семьи и формирования на этой основе благоприятного психологического климата. Одновременно специалист осуществляет поиск дополнительных мер, которые могут быть необходимы для решения основных проблем. Седьмой   этап. Подведение   итогов,   резюмирование,   закрепление понимания проблем в формулировке психолога. Завершая консультирование, педагог­психолог   заново   формулирует   проблемы   семьи,   предлагает 20 родителям   свою   интерпретацию   существующих   трудностей   и   указывает способы   их   разрешения.   При   этом   учитывается,   что   для   достижения понимания интерпретации семейных проблем, данной психологом, родителю необходимо   время   для   обдумывания   и   формирования   нового   взгляда.   У родителей   может   возникнуть   неудовлетворенность   от   результатов консультирования, особенно если их позиция подвергалась сомнению. В таком случае   семья   (или   один   родитель   с   ребенком)   приглашается   на дополнительное консультирование. Как видим, консультирование семей с детьми, имеющими нарушение слуха,   является   хорошо   разработанной   формой   взаимодействия   семьи   и специалистов­дефектологов.   Данная   форма   работы   призвана   помочь родителям преодолевать многие внутриличностные конфликты и проблемы, настроить развивать коммуникативные   формы   поведения,   формировать   навыки   правильного взаимодействия и общения с ребенком.[2] родительско­детские     взаимоотношения,   ЗАКЛЮЧЕНИЕ Для   оказания   своевременной   психологической   помощи   ребенку сенсорными нарушениями необходима диагностика. Чем раньше она будет проведена,   и   чем   раньше   выявится   отклонение,   тем   успешнее   будет дальнейшая коррекционная работа. В коррекции незрячих детей основное внимание фокусируется на развитии   тактильного   восприятия   и   переработке   опыта,   источником которого   является   внешняя   среда.   Кроме   того,   деффицитарность   в зрительной сфере сдерживает развитие самостоятельности у детей и часто приводит к поведенческим нарушениям, например стереотипиям. 21 Главная задача коррекции развития неслышащих детей заключается в   формировании   навыков   общения   у   детей   с   нормальным   уровнем интеллекта и обучение детей со множественными нарушениями общения с помощью   языка   картинок   или   жестов;   последнее   относится   так   же   к слепоглухим детям. Необходимо помнить, что в психологической помощи нуждается не только ребенок с нарушениями, но и его родители. Работа с родителями должна быть направлена как на профилактику возможных нарушений, так и на коррекцию неправильных, травмирующих ребенка стилей воспитания. Помощь педагогам при работе с детьми с нарушениями заключается в   повышении   психологической   компетентности   с   помощью   различных тренингов и консультаций. ЛИТЕРАТУРА 1. 2. Аксенова, Л.И. Правовые основы специального образования и  социальной защиты детей с отклонениями в развитии / Л.И. Аксенова //  Дефектология. ­ 1997. ­ № 1. ­ С.3 ­ 10. Боровая Л.П. Социально­психологическая помощь семьям, имеющих  тяжело больных детей / Л.П. Боровая // Социально­педагогическая  работа. ­ 1998. ­ № 6. ­ С.59 ­ 63. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 22 Борякова Н.Ю. «Педагогические системы обучения и воспитания детей  с отклонениями в развитии». М.:АСТ; Астель, 2008 – 222, [2] с.  (Высшая школа) Выготский Л.С. Проблемы дефектологии: [сб. тр. / сост., авт. вступ. ст.  и библиограф. Т.М. Степанова] / Л.С. Выготский. ­ М.: Просвещение,  1995. ­ 527 с. Дефектология. Научно­методический журн. Российская академия  образования. Институт коррекционной педагогики РАО Издательство  «Школа­Пресс» №5 2005. Дефектология. Научно­методический журн. Российская академия  образования. Институт коррекционной педагогики РАО Издательство  «Школа­Пресс» №4 2008. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с  отклонениями в развитии: Учеб пособие для студ. Сред. Пед. Учеб.  Заведений / Б.П. Пузанов, ред. Б.П. Пузанова. – 2­е изд., стереотип. –  М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 144 с. Мастюкова Е.М. «Специальная педагогика. Подготовка к обучению  детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный  возраст». Под ред. А.Г. Московкиной. М.: Классикс Стиль, 2003. – 320  с. Основы специальной психологии: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед.  Учеб. Заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия»,  2002. – 480 с. 10. Особенности психологической помощи детям с нарушениями зрения в  дошкольном учреждении / Под ред. Л. И. Солнцевой. — М., 2001г. 11. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями  зрения / Под ред. Л.И.Плаксиной. — М., 1995 г 12. Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. — М., 2000 г. 23