Ролевые игры в обучении иностранным языкам (Выступление на заседании методического объединения учителей иностранного языка)

Ролевые игры в обучении иностранным языкам. Большое значение в организации учебного процесса играет мотивация учения. Она способствует активизации  мышления,  вызывает интерес к тому или  иному виду занятий, к выполнению   того   или   иного   упражнения.   Использование   разнообразных   приёмов   обучения способствует закреплению языковых явлений в памяти, созданию более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности учащихся. В   настоящее   время   стала   очевидной   идея   необходимости   обучения   иностранному языку   как   коммуникации   непременно   в   коллективной   деятельности   с   учётом   личностно­ межличностных связей: учитель – группа, учитель – ученик, ученик – группа, ученик – ученик. Положительное   влияние   на   личность   обучаемого   оказывает   групповая   деятельность.   Урок иностранного языка рассматривается как социальное явление, где классная аудитория – это определённая   социальная   среда,   в   которой   учитель   и   учащиеся   вступают   в   определённые социальные   отношения   друг   с   другом,   где   учебный   процесс   –   это   взаимодействие   всех присутствующих. При этом успех в обучении – это результат коллективного использования всех возможностей для обучения. И обучаемые должны вносить значительный вклад в этот процесс. Широкие возможности для активного учебного процесса даёт использование ролевых игр. Ролевая игра представляет собой условное воспроизведение её участниками реальной практической   деятельности   людей,   создаёт   условия   реального   общения.   Эффективность обучения обусловлена взрывом мотивации, повышением интереса к предмету. Ролевая игра  мотивирует  речевую деятельность, так как обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что­либо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем­либо поделиться с собеседником. В отличие от диалога или пьесы, которые обучают тому, как  сказать,  ролевая игра  отвечает на вопросы  почему  (мотив) и  зачем(цель) нужно что­то сказать.   Центром   внимания   партнёров   становиться   содержание   беседы.   Игра   активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создаёт условия равенства в речевом партнёрстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником. Игра даёт возможность робким, неувернным в себе учащимся говорить и тем самым преодолевать   барьер   неуверенности.   В   обычной   дискуссии   ученики­лидеры   захватывают инициативу, а робкие предпочитают отмалчиваться. В ролевой игре каждый получает свою роль и должен быть активным партнёром в речевом общении. В играх школьники овладевают такими элементами общения как:       умение начать беседу; поддержать её; прервать собеседника;  в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его; умение целенаправленно слушать собеседника; задавать уточняющие вопросы. Игры положительно влияют на формирование познавательных интересов школьников, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность, воспитывают чувство коллективизма. Основные требования к ролевым играм. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать интерес и желание хорошо выполнить задание. Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как содержания, так и формы, чётко организовать. Ролевая игра должна быть принята всей группой. Она непременно проводится в  доброжелательной  творческой  атмосфере,  вызывает  у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик, тем инициативнее он будет в общении.  Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый материал. Учитель непременно сам верит в ролевую игру, в её эффективность. Роль учителя в процессе подготовки и проведения игры постоянно меняется. На начальной стадии работы он активно контролирует деятельность учащихся, но постепенно становиться лишь сторонним наблюдателем. Акцент смещается с активной деятельности учителя на уроке на активную деятельность учащихся. Тем самым повышается роль учителя как организатора учебно­воспитательного процесса. 7. Большую значимость в этой связи приобретает умение учителя установить контакт с ребятами. Создание благоприятной, доброжелательной атмосферы на уроке – очень важный фактор, значение которого трудно переоценить. Учитель иногда может взять себе какую­либо роль, но не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работы под его руководством. В процессе игры сильные учащиеся помогают слабым, учитель же управляет процессом общения. Ролевая   игра  может   использоваться   как   на   начальном   этапе   обучения,   так   и   на продвинутом. В ней всегда представлена ситуация, которая создаётся как вербальным, так и невербальными   средствами.   Каждый   участник   ролевой   игры   совершает   речевые   действия, обусловленные   ситуацией   общения,   но   за   каждым   из   них   остаётся   определённая   свобода действий, речевых поступков. Структура ролевой игры. В структуре ролевой игры мы выделяем такие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия. Роли,  которые   исполняют   учащиеся   на   уроке,   могут   быть  социальными   и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений   (профессиональные,   социально­демографические),   вторые   определяются   местом индивида   в   системе   межличностных   отношений   (лидер,   друг,   соперник).   Подбор   ролей осуществляется   таким   образом,   чтобы   формировать   у   школьников   активную   жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности: чувство коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки. Исходная ситуация  выступает как способ организации ролевой игры. При создании ситуации   необходимо   учитывать   и   обстоятельства   реальной   действительности,   и взаимоотношения   коммуникантов.   В   обучении   иностранному   языку   используются  речевые ситуации,   то   есть   такие,   которые   вызывают   речевую   реакцию   учащихся.   Выделяются естественные речевые ситуации, которые возникают сами, и учебно­речевые ситуации, которые создаются искусственно. Ролевые действия как разновидность игровых действий органически связаны с ролью – главным компонентом ролевой игры – и составляют основную единицу развитой формы игры. Они включают вербальные и невербальные действия, использование бутафории. Ролевая игра в     VI    классе на материале подтемы «Библиотека» в рамках темы «В школе». Овладение диалогической речью осуществляется в три этапа: овладение диалогическими единствами; овладение микродиалогами; создание диалогов в соответствии с требованиями программы. 1. 2. 3. Упражнения  I  группы  относятся   к   условно­речевым.   Все   упражнения  I  группы исполняются в режимах: 1) учитель – ученик; 2) ученик – учитель; 3)фонограмма – ученик; 4) ученик – фонограмма; 5) ученик – ученик. Ролевая игра «Что вы предпочитаете?» (“  What     Режим «учитель – ученик».     Do      You      Prefer    ?”). Учитель: Я – библиотекарь. Мне необходимо знать, какие книги любит читатель. Задание ученику: Вы – читатель, ученик VI класса. Ответьте на вопрос библиотекаря.   ­ What do you prefer, poems or short stories?   ­ I am fond of poems. Примеры варьируемых элементов:  1. poems or short stories, 2. novels or plays, 3. short stories or novels, 4. books on adventure or geography, 5. books on art or history. Ролевая игра «О чём книга?» (“What’s the Book About?”). Режим «учитель – фонограмма». Инструкция: Вы вполголоса читаете свой дневник для внеклассного чтения. Ваш младший брат (сестра) всё время спрашивает вас, о чём книга. Отвечайте на его вопросы. Ученик (старший брат / сестра): Mark Twain. “The Adventures of  Tom  Sawyer”. Диктор   Ученик   about adventures. Карточки – опоры: дневник для внеклассного чтения.   (младший брат / сестра): What’s the book about?   (старший брат / сестра): The book “The Adventures of  Tom  Sawyer” by Mark Twain is AUTHOR TITLE M. Twain D. Defoe J. E. Cooper W. Scott J. Swift The   Adventures   of   Tom Sawyer. Robinson Crusoe. The Last of the Mohicans Ivanhoe Gulliver’s Travels CONTENTS Adventures Adventures The life of the Indians Historical fiction Fantastic adventures and satire Цель  упражнений  II  группы  научить   школьников   создавать   микродиалоги   с использованием   усвоенных   диалогических   единиц.   Сначала   микродиалог   –   образец предъявляется учащимся для прослушивания.   Ролевая игра «Хороший совет» (“       of      Advice  ”).  A      Good     Piece     Задание первому партнёру: Вы  ­ ученик 6 класса. Посоветуйтесь со старшеклассником, что бы он порекомендовал  вам почитать. Задание второму партнёру: Вы – старшеклассник. Уточните, чем увлекается ваш знакомый, и помогите ему выбрать книгу. ­ What would you advise me to read? ­ What do you prefer, poems or short stories? ­ ­ Then I advise you to read poems written by Pushkin.  После проверки понимания диалога школьники прослушивают микродиалог – образец I am fond of poems. второй раз и в паузы повторяют каждую реплику за диктором, при этом меняются ролями. Следующий   этап   в   работе   над   микродиалогом   –   образцом   –   это   использование паузированной   фонограммы,   на   которой   записаны   реплики   только   одного   партнёра.   Затем учащиеся прослушивают микродиалог еще раз и воспроизводят его в парах. На следующем этапе ученики составляют свои собственные микродиалоги, опираясь   либо   на   либо   на   микродиалог­схему, на   микродиалог­подстановочную   таблицу, функциональную схему микродиалога. Микродиалог – подстановочная таблица. What would you advise me to read? What do you prefer, I am fond of Then I advise you to read books written by Poems or short stories? Novels or plays? Short stories or novels? books on adventure or geography? Books on art or history? poems. Novels. Short stories. Books on adventures books on history. Pushkin. Ostrovsky. Chekhov. Cooper. Tolstoy. Микродиалог    ­  схема    . ­ What would you … … to read? ­ What … … prefer, … or …? ­ I am fond of … . ­ Then I advise you … … … by … . Партнёр А                                                    Партнёр Б вопрос Ответное сообщение контрвопрос Сообщение (совет) Цель  упражнений  III  группы  –   составление   учащимися   собственно   диалогов   в соответствии с программными требованиями. Опоры отсутствуют. Упражнения относятся к речевым. Ролевая игра «Лучший подарок» (“The Best Present”). Задание   первому   партнёру:  Вы   –   ученик  VI  класса.   Посоветуйтесь   со   своим   отцом,   что подарить вашему товарищу в день рождения. Задание второму партнёру: Вы – отец. Помогите сыну. По вашему мнению, лучший подарок – книга. Развёрнутый процесс составления диалога включает следующие фазы: На   начальном   этапе   обучения   диалогической   речи   учитель   должен   иметь   точное представление   о   предстоящем   диалоге.   Это   проект   диалога,   он   служит   ориентиром   для направляющих   действий,   а   ученику   он   не   сообщается.   Учитель   стремится   к   тому,   чтобы учащиеся подавали реплики, которые предусмотрены проектом. С развитием навыков умения учащимися   вести   диалог,   учитель   не   требует   от   них   точной   реализации   проекта.   Нужно отличать   ситуативную   экспозицию   диалога   от   конспекта   (намёток)   его   содержания. Экспозицией называются действующие лица, условия и обстановка, в которых происходит их беседа, их отношения между собой и к другим лицам и явлениям, черты характера, прошлое. Конспект содержания прямо указывает, о чём говорить. По мере роста диалогических умений ситуативная   экспозиция   всё   усложняется   и   детализируется,   в   то   время   как   конспект содержания становится всё более скупым. Экспозиция.                                         Конспект содержания.                               VII класс. Выучитесь в двух параллельных                   Спросите друг друга об сценках; узнай, почему классах. «А» получила «2» по                        у «А» ­ «2»; что скажут дома, надо ли помочь, алгебре, «В» ­ «5».                                           Договоритесь об этом; спросят ли «А» ещё                                                                             раз?   На первых порах учитель быстро перечисляет все основные моменты конспекта содержания   диалога   на   иностранном   языке.   По   мере     развития   диалогических   умений предварительно сообщаются только некоторые опорные факты, которых с каждым диалогом становиться   всё   меньше;   затем   можно   ограничиваться   сообщением   цели.   Диалоги 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. проектирование диалога; его ситуативная композиция; сообщение конспекта; введение готовых фрагментов; развитие реплик и управление диалогом по ходу его проведения; фиксирование составленного диалога в памяти; его разыгрывание; внесение дальнейших изменений. записываются в отдельных тетрадях. Это делается для того, чтобы можно было  повторить эти   диалоги,   изменить   или   дополнить   их.   Самый   ранний   период   включает   в   себя тренировочные   упражнения.   Тренировочные   упражнения   включают   в   себя   и   самые простейшие – имитационные, направленные на преодоление трудностей фонетического и ритмико­интонационного   характера   и   различные   учебно­коммуникативные   упражнения   – упражнения   на   подстановку,   трансформацию,   ответы   на   вопросы   или   придумывание предложений по образцу. Например, составляются упражнения на случай регрессивной ассимиляции (is  this and this, at the door, in the kitchen), потери взрыва (a bit tired, and bag, what time), различные степени придыхания (pupil, carpet, speak). Учебно­коммуникативные упражнения включают в себя различные упражнения на лексические и грамматические трудности, выделенные в диалоге­образце: упражнения   на составление   новых   предложений   по   аналогии   с   использованием   подстановки,   различные трансформационные упражнения и упражнения на усвоение речевых образцов, дополнение предложений. К учебно­коммуникативным упражнениям относится и составление диалога по подстановочным таблицам. Тренировочные предречевые упражнения должны занимать небольшое   место   на  уроке.   Однако  подготовительная   работа   с  помощью  тренировочных упражнений абсолютна необходима. Правильная неподготовленная речь возможна только после подготовительной работы. Тренировочный этап – это необходимое звено в общей системе упражнений. Он представляет   собой   определённую   подготовку   к   управляемой   речевой   деятельности   с акцентом только на форму. Но выполнение даже очень большого количества тренировочных упражнений   ещё   не   создаёт   умений   спонтанной   речи.   Значительная   часть   времени   на занятиях   должна   отводиться   следующему   по   сложности   периоду   работы   над   развитием неподготовленной   диалогической   речи.   Учащиеся   должны   тренировать   заученные интонационные и структурные модели в различных микротекстах и ситуациях. Они должны научиться   комбинировать   реплики   в   соответствии   с   характером   речевого   действия   и вырабатывать   автоматизм   овладения   ими.   Наиболее   типичные   диалоги   выписываются   на карточках, активизируются в парах, по аналогии с ними составляются новые с обязательным переносом соответствующих интонационных моделей. При   прохождении   темы   “Asking  the  Way”   могут   быть   предложены   диалоги   по аналогии с образцом, заданного для заучивания наизусть. ­ Excuse me, can you tell me the way to the Bolshoi Theatre? ­ Certainly, I’ll be very glad to help you. Go down this street, then straight   to the centre of the town. ­ Thank you very much. Составление новых диалогов по аналогии с изученными, но на базе другой лексики, с   обязательным   сохранением   интонационных   моделей   должно   проводиться   постоянно, систематически. Такая работа закладывает базу для развития правильной неподготовленной диалогической  речи.   Для  развития  навыков   неподготовленной  диалогической  речи   очень полезно   проводить   беседу­диалог   по   ключевым   словам,   по   прочитанному   или прослушанному рассказу. Владение   разговорной   речью   достигается   путём   практических   тренировок   в языковом   общении,   в   коммуникативной   деятельности.   Все   предложенные   ситуации обыгрываются учащимися в парах. Важно, чтобы в дальнейшем школьники могли не только понять партнёра­собеседника, но и поддержать разговор, ответить на реплику. Желательно поощрять активность, стимулировать большой объём и частоту высказываний по заданию. Для   эффективного   обучения   разговорной   речи   требуется   строгая   дозировка   и   отбор языкового   минимума.   Не   следует   стремиться   исчерпать   тему,   знания   пополняются постепенно, от класса к классу. Трудности угнетают ученика и чреваты потерей интереса к языку.   Правильно   смоделированные   учебно­речевые   ситуации   способствуют   повышению интереса   к   иностранному   языку,   помогают   вовлечь   учащихся   в   иноязычную   речевую деятельность, повышают эффективность урока.