СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. АКМУЛЛЫ                                                                                                  Факультет иностранных языков                                                                                                 Кафедра методики преподавания                                                                                                      иностранных языков и второго                                                                                                                         иностранного языка                                                                                                 Специальность теория и методика                                                                                                             преподавания иностранных                                                                                                                              языков и культур                                                                                                 Курс 5                                                                                                 Представительство БГПУ                                                                                                 с. Месягутово ХАЛИТОВА ЭЛЬВИРА ЭЛЬВИРОВНА СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ  АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА                                                                                                                                                                                                                Научный руководитель:                                                                                       к.ф.н. доцент Т.А. Буркова  Работа допущена к защите                                                                                                      Заведующий кафедрой  Дата представления Дата защиты Оценка 2 Уфа 2007 Содержание         Введение……………………………………………………………………3 Глава I. Упражнение как специально организованная деятельность…..7 1.1. Психолого­методическая характеристика упражнений…………………..7 1.2. Виды упражнений………………………………………………………….. 13 1.3. Система упражнений для формирования речевых навыков и  умений на иностранном языке…………………………………………………20          Выводы по главе I………………………………………………………...28 Глава II. Формирование речевых навыков и умений диалогического  общения на начальном этапе обучения английскому языку…………………29 2.1. Речевая деятельность как объект обучения в преподавании  английского языка………………………………………………………………29 2.2. Диалогическое единство и диалог как образец единицы  обучения диалогической речи………………………………………………….37  2.3. Система речевых упражнений на основе коммуникативных  упражнений В.Л. Скалкина……………………………………………………39         Выводы по главе II……………………………………………………….47 Глава III. Экспериментальные исследования по выявлению умений и  навыков диалогической речи на начальном этапе обучения английскому языку…………………………………………………………….48 3.1. Констатирующий эксперимент………………………..…………………...48  3.2. Формирующий эксперимент. Комплекс упражнений  направленный на формирование умений диалогической речи у  учащихся 5­го класса посредством упражнений и игр……………………….52 3.3. Контрольный эксперимент……………………………..…………………..58 3         Выводы по главе III………………………………………………………63         Заключение………………………………………………………………...64 Список использованной литературы…………………………………………   66  Приложение          Введение                        Новые социально ­ экономические условия развития российского общества,   процессы   глобализации   экономики,   интеграции   экономики, интеграции   в   различных   сферах   жизни   делают   востребуемым   изучение иностранных языков как средства межкультурного, делового и личностного общения.   Именно   это   обстоятельство   обусловило   взросший   в   последние десятилетия   интерес   к   проблемам   раннего   обучения   детей   иностранным языкам.   Иностранный   язык   как   учебный   предмет   активно   внедряется   в практику   работы   начальной   школы,   ведется   подготовка   специалистов, способных   преподавать   иностранный   язык   младшим   школьникам.   Раннее обучение   иностранным   языкам   –   одно   из   приоритетных   направлений   в   так образовательной   политике   как   Российской   Федерации, западноевропейских стран. На раннем этапе школьного обучения, у учащихся закладывается фундамент языковых и речевых способностей, необходимых для последующего изучения ими иностранного языка как средства общения. Сегодня можно с уверенностью констатировать, что обучение иностранному языку   становится   неотъемлемой   частью   начального   этапа   обучения   и   в отечественной, и в зарубежной школе.             Это тема актуальна и достаточно разработана на сегодняшний день. И с   этим   согласны   многие   известные   методисты,   такие   как   Г.Е.Палмер, Э.П.Шубин, М.С.Ильин, Б.А.Лапидус, В.М.Риверс, В.А.Скалкин, И.Л.Бим и многие другие. 4             Целью данной работы является поиск наиболее эффективных путей формирования речевых навыков на начальном этапе обучения английскому языку.                   В связи с поставленной целью предполагаются решить следующие задачи:                         1)   рассмотреть   упражнение   как   специально   организованную деятельность;             2) охарактеризовать виды упражнений;                        3) проанализировать упражнения, направленные на формирование речевых навыков;             4) провести экспериментальное исследование по внедрению системы     эффективному способствующих   формированию упражнений, коммуникативных навыков на начальном этапе обучения английскому языку.             Объектом квалификационной работы представили процесс обучения  иностранному языку на начальном этапе. Предметом исследования является  формирование речевых навыков и умений через систему упражнений.                        Гипотеза:  если на начальном этапе обучения английскому языку целенаправленно   использовать   систему   упражнений,   направленных   на формирование коммуникативных навыков, то результаты сформированности речевых   навыков   и   умений   будут   намного   выше   по   сравнению   с использованием упражнений врозь.             Методической основой нашей работы является принцип Э.П.Шубина: обучение   любому   виду   коммуникативной   деятельности   должно   состоять   в основном из упражнений в этом же виде коммуникативной деятельности. В нашей работе использованы следующие методы: анализ научно­методической литературы по заявленной проблеме, эксперимент по проведению уроков с использованием   разработанной   системы   упражнений   для   формирования навыков диалогического общения. 5                       ВКР   состоит   из   введения,   трех   глав,   заключения,   списка   использованной литературы.                          В   первой   главе   рассматривается   упражнение   как   специально организованная деятельность.                                    Во второй главе анализируется речевая деятельность как объект обучения   в   преподавании   английского   языка.   Рассматривается   система речевых упражнений при обучении английскому языку.                        Средством обучения в дидактике и методике обычно называют учебники. Позволительно спросить: а если обучение проводится без учеников, означает ли это, что не используются средства обучения? Конечно, нет. Ведь без средств нельзя достичь цели. Выходит что учебники – это не средства, а лишь одна из форм организации и воплощения средств обучения. Подлинными средствами обучения являются упражнения. Только выполнение упражнений приводит   к   цели.   Упражнение   всегда   направлено   на   совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать, по крайней мере, многократность повторения действия. Но одно упражнение при обучении никогда не дает конечного эффекта, даже по отношению к частной промежуточной   цели.   Поэтому   упражнения   объединяются   в   системы, подсистемы, комплексы. В упражнениях всегда  есть цель. Безусловно, она должна   работать   на   те   механизмы,   на   формирование   которых   она непосредственно   направлена.   И   это   очень   важно   для   преподавателей   и воспитателей в детских садах на начальном этапе обучения. В своих работах Э.П.Шубин рассматривает учебные упражнения в системе. В данном случае под   “упражнениями   понимается,   прежде   всего,   психофизиологическая деятельность   коммуникативного   характера,   выполняемая   обучаемым   и направленная на формирование в его организме коммуникатора.                          Согласно теории М.С.Ильина в сфере поисков наиболее эффективных путей   формирования   коммуникативных   умений   и   навыков   говорения,   в 6 настоящее   время   в   отечественной   методике   наиболее   распространен   тот подход   к   установлению   классификации   упражнений,   который   основан   на различении языка и речи.               Если, в общем, проанализировать степень развития разработки этой темы,   то   мы   видим,   что   Э.П.Шубин   рассматривал   основные   принципы методики   обучения   иностранным   языкам;   М.С.Ильин   –   классификацию упражнений   в   речевой   деятельности;   Б.А.Лапидус   –   интенсификацию процесса   обучения   иноязычной   устной   речи;   Скалкин   В.   Л.   – коммуникативные упражнения на английском языке. С нашей точки зрения, нужно   учитывать,  что   упражнения   в   ходе   обучения   должно   быть   присуще внутреннее качественное изменение, высшим пределом которого и являются общие цели обучения.                        В третьей главе проводятся экспериментальные исследования по выявлению   умений   и   навыков   диалогической   речи   на   начальном   этапе обучения английскому языку.             В заключении делаются выводы по результатам экспериментального исследования.  Практическая   значимость  нашей   работы   заключается   в   возможности использования   разработанной   нами   системы   упражнений   студентами   при прохождении педагогической практики.             Список использованной литературы включает 50 источников из них 10  на иностранном языке. 7 Глава I. Упражнение как специально организованная деятельность 1.1.Психолого­методическая характеристика упражнений                         В  психологии   под   упражнением   понимается   многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку; в дидактике   —   тренировка,   то   есть   регулярно   повторяющееся   действие, направленное на овладение какой­либо деятельности; в методике обучения иностранному языку ­ специально организованная деятельность                (Е.И. Пассов)[8; 21]. М.С. Ильин рассматривает упражнения как учебные действия, направленные   на   формирование   и   совершенствование   речевых   умений   и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке. И.Л. Бим понимает   под   упражнениями     процесс   решения   условно­коммуникативных 8 или коммуникативных задач. Анализ упражнений, направленных на овладение иностранным языком позволил зафиксировать в них наличие:  а) целей (усвоить, овладеть, сформировать, совершенствовать);      б) содержания, то есть того, что усваивается, что формируется; в)   реальных   учебных   действий   как   реализации   форм,   методов   и   приемов учебной работы с языковым и речевым материалом, определенного процесса решения учебно­коммуникативных задач; г) учета условий, то есть осознания учеником цели действий, отражения в сознании содержания учебных действий и наличной ситуации, в которых эти действия совершаются; д) контроля и самоконтроля, сличения выполняемого учебного действия с образцом, эталоном, а также внесения коррекцией, поправок.                         Нетрудно   заметить,   что   структура   упражнения   полностью воспроизводит         дидактическую   структуру   процесса   обучения,  поскольку является   подлинной   и   самой   конкретной   единицей   процесса   обучения.   В начальной и основной школе необходима целая совокупность необходимых типов,   видов   и   разновидностей   упражнений,   выполняемых   в   такой последовательности   и   в   таком   количестве,   которые   учитывают закономерности формирования умений и навыков в условиях.                  При создании системы, подсистемы, комплекса, серии или группы упражнений   принято   учитывать   порядок   нарастания   языковых   и операционных трудностей, вид речевой деятельности (говорение, слушание), этап становления умения говорить или слушать, цель усвоения, подлежащий усвоению материал и способы его усвоения. Комплекс   коммуникативных   и   коммуникативно­направленных   упражнений для   обучения   устно­речевому   общению   в   начальной   и   основной   школе, построены с учетом логики произошедшего в течение последних 30­40 лет перемещений: языка,   на речевую деятельность (И.Я. Зимняя), и далее ­ на 9 иноязычное   общение,   которое   закономерно   выдвигается   в   качестве   цели обучения (И. Я. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.А. Маслыко, Е.И.   Пассов   и   другие).   В   результате   в   современной   методике   типичным является стремление «положить в основу типологии упражнений категорию общение» и этапы его организации в учебном процессе. Комплекс упражнений для формирования навыков диалогического общения, показывает: 1)   уровень   упражнений,   то   есть   последовательно   отрабатываемые   аспекты иноязычного   устно­речевого   общения   (речедеятельностный),   коммуникативный, ­   языковой,   речевой   которые   в   иерархических отношениях и соответствуют структурированию коммуникативного, речевого и языкового учебного материала в содержании обучения; 2)   форму   выполнения   (преимущественно   индивидуальную,   парную   или групповую) языковых, речевых и коммуникативных упражнений.        3) усвоение  методически  организованного языкового  и речевого  материала соответствующего уровню упражнения и форме его выполнения, а именно: слово и предложение в упражнениях группы А, предложение и диалогическое единство ­ преимущественно в упражнениях группы В. 4)   логику   и   условия   перехода   внутри   комплекса   упражнений:   группа   А   ­ группа Б ­ группа В. Эти группы выделены методистом Г.А. Китайгородской [15; 46]. Это, однако, не значит, что указанный путь во всех случаях является единственно   возможным.   Оптимальная   последовательность   выполнения перечисленных   групп   упражнений   внутри   комплекса   зависит   от   уровня языковой подготовки обучаемого, его индивидуальных особенностей. Более того,   в   отдельных   случаях   возможны   и   даже   необходимы   возвратные движения,   например,   от   группы   Б   к   группе   А,   если   в   ходе   заранее подготовленного диалога или краткого сообщения по теме обнаруживается недостаточная   сформированность   того   или   иного   грамматического   или 10 лексического навыка. В процессе проведения ролевых игр, обучаемые нередко допускают языковые ошибки, которые для многих из них оказывается полной неожиданностью. Тем не менее, появление их характерно для ролевых игр, что   позволяет   говорить   о   диагностической   функции   последних,  поскольку они попутно выявляют недостаточный уровень сформированности, например, лексических   и   грамматических   навыков,   умений.  А   это   обуславливает   (по рекомендации учителя) выполнение учащимися, допустившими ошибки, тех или иных упражнений группы А и (или) Б. Однако при любых отклонениях от поступательного движения внутри комплекса упражнений его схематическое изображение   может   служить   ориентировочной   основой   для   поэтапного овладения   (по   меньшей   мере,   в   пределах   текущего   или   ближайшего дидактического цикла) запланированными аспектами иноязычного общения, что предполагает как индивидуальную работу каждого ученика (особенно при выполнении языковых упражнений), так и активное сотрудничество учащихся друг   с   другом   (особенно   при   выполнении   речевых   и   коммуникативных упражнений).   Следует   добавить,   что   данный   комплекс   упражнений   не противоречит существующим классификациям упражнений,                     (А.Д. Климентенко),   языковые   аналитические,   предречевые     тренировочные,   условно­речевые         и        подлинно­речевые;   тренировочные, (имитативные, подстановочные,   трансформационные   и   так   далее)   и   условно­ коммуникативные, и собственно речевые, или коммуникативные (И.Л. Бим); условно­коммуникативные   (Е.И.   формальные,   Пассов);   формально­ содержательные,   содержательно­формальные     содержательные (П.Б. Гурвич).     Различия между перечисленными типами упражнений носят   и       психологический   характер.   Они   сводятся   к   различиям   в   объекте направленности   внимания.   Благодаря   этому   обеспечивается   переход   от упражнений,  в  которых   внимание   ученика   направлено   на   языковую   форму высказывания,   к   упражнениям,   в   которых   его   внимание   сосредоточено   на 11 содержании   высказывания   [17;   26].   Приведенный   комплекс   упражнений оказывается достаточным с точки зрения целостности и представленности в нем упражнений, максимально приближенных к условиям реального общения, поскольку   комплекс   завершается   ролевыми   играми,   модернизирующими межличностное групповое общение на иностранном языке коммуникативно­ направленными языковыми и речевыми упражнениями. Однако на практике выполнение   языковых   и   речевых   упражнений   не   всегда   оказывается коммуникативно­обеспеченным.   В   современной   методике   подчеркивается, что   обеспечение   максимальной   повторяемости   обязательного   языкового материала на всех этапах общения «требует не механического выполнения учащимися   большого   количества   формальных   подстановочных, трансформационных и других заданий, а некоторого смещения акцентов на содержательные»,   что   достигается   в   результате   диалогизации   учебного материала, использования игровых приемов обучения [22; 143]. Б.Л. Лапидус указывает,   что   каждый   автоматизм,   достигнутый   в   результате   выполнения тренировочных   упражнений,   достаточно   свободно   функционирует   лишь   в условиях   трудности,   в   которых   он   был   сформирован.   Следовательно, языковой   навык,   сформированный   в   неречевых   условиях,   непрочен   и неспособен   к   переносу   (Е.И.   Пассов).   Этот   вывод   является   еще   более значимым   для   формирования   и   совершенствования   иноязычных   навыков   в условиях   устно­речевого   общения,   что   находит   отражение   в   принципе полифункциональности,   согласно   которому   каждое   коммуникативное упражнение   одновременно   решает   несколько   задач.   Для   учащегося   любое упражнение   монофункционально,   для   преподавателя   оно   всегда полифункционально, он осознает необходимость решения нескольких задач в одном   упражнении,   например:   1)   тренировки   в   решении   какой­либо коммуникативной   задачи;   2)   тренировки   в   употреблении   грамматической формы;   3)   тренировки   в   лексике;   4)   тренировки   в   фонетике.   Г.А. 12 Китайгородская не случайно указывает на решение нескольких задач в одном полифункциональном   упражнении   [24;   82].   И.Л.   Бим   рассматривает упражнения  в качестве  задачи,  поскольку   по  своей   сути  она  представляет материализованный процесс решения задачи [2; 136].  Упражнение ­ это как бы маленький сценарий акта общения, в котором задана   программа   действий   говорящего   и   слушающего.   Естественно, говорящим и слушающим выступает и учитель. Следовательно, упражнение ­ не только форма единения материала и действий с ним, но одновременно и взаимодействие   учителя   и   учащихся,   опосредуемое   иноязычным   учебным материалом, то есть в коммуникативных упражнениях становится не только более   интенсивным,   но   и   преимущественно   личностно­ориентировочным. Кроме того наряду с терминами «упражнение» и «задача» следует обратить внимание на термин «задание», после которого обычно следует языковой и речевой   материал,   подлежащий   определенному   преобразованию.   В   задание может входить и комплекс условий, определяющих решение задачи, то есть может   быть   отражена   ситуация   общения,   что   особенно   характерно   для коммуникативных   задач.   Многократное   решение   их   при   варьировании компонентов   в   полной   мере   соответствует   пониманию   сущности коммуникативного   упражнения.   Давая   характеристику   коммуникативному упражнению,   Г.А.   Китайгородская   выделяет   три   компонента   в   составе упражнения:   коммуникативное   задание   (план   преподавания),   решение коммуникативной  задачи (план  учения), контроль и  самоконтроль.  Каждое упражнение   включает   все   три   плана   деятельности,   каждый   из   которых соответствует   компоненту   упражнения.   Так,   коммуникативные   задание включает   мотивационно­целевой,   ориентирующий   план   решения   задачи. Коммуникативная   задача   предполагает   исполнительский   план   ее   решения. Третий,   обязательный   компонент   каждого   упражнения   направлен   на осуществление контроля и самоконтроля [16; 42]. В процессе решения задачи, 13 в том числе и коммуникативной, И.Л. Бим  предлагает различать упражнения по   такому   типологическому   признаку,   как   его   доминирующая   функция,   а именно: направлено ли оно главным образом на ориентировку и том или ином виде речевой деятельности и общения (ориентирующие упражнения ­ ОУ), на их   исполнение   (исполнительские   упражнения   ­   ИУ)   или   на   их   контроль (контролирующие упражнения ­ КУ)[6; 4].ОУ, ИУ, КУ имеют место на разных уровнях   организации   иноязычного   материала.   Поэтому   целесообразно «различать   ИУ   (тренировочные,   направленные   на   отработку   элементов действия); ИУ 2 (речевые репродуктивного уровня) и ИУ 3 (продуктивные), обеспечивающие собственно общение. При рассмотрении термина «задание» следует  также   иметь  в  виду,  что   в  одних  коммуникативных   упражнениях, например,   в   грамматически   направленных   коммуникативных   этюдах,   в драматизации   текстов   коммуникативное   задание   достаточно   жестко предопределяет   выбор   и   употребление   конкретных   языковых   и   речевых средств.   В   других   коммуникативных   упражнениях,   например,   в   ролевых играх, групповых дискуссиях коммуникативное задание предполагает более свободное и творческое применение учащимися языковых и речевых моделей. Различия   между   коммуникативными   упражнениями   определяются,   кроме всего   прочего,   «мерой   «вынужденности»   или   «свободы»   обучаемого   в употреблении того или иного языкового материала».  1.2. Виды упражнений             Мы согласимся с методикой Э.П. Шубина, который считает, что «… главное   содержание   обучения   иностранному   языку   составляют   учебные упражнения.             Упражнение коммуникативного характера, естественно, разделяется по   видам   коммуникативной   деятельности   (ВКД),   воспроизведением   или 14 элементом   которых   они   являются   [11;   258].   Соответственно   упражнения делятся на устные и письменные; первые подразделяются на упражнения в говорении и слушании, а вторые ­ на упражнения в чтении про себя и письме. Кроме   упражнений   в   главных   ВКД,   в   учебной   практике   используются упражнения во вторичных ВКД. Это чтение вслух, запись речи и разные виды   Например, перевода.   Встречаются   также   смешанные   упражнения. соединяющие в себе элементы устной и письменной коммуникации: так, в традиционной   методике   нередко   практикуется   устное   выполнение определенных процедур над письменными знаками, например устные ответы на   письменные   вопросы,   устная   работа   с   письменными   подставочными таблицами и т.п.[28; 49].                        Мы взяли наиболее используемые виды упражнений. Например, Е.И. Пассов выделяет следующие виды упражнений:             I. Языковые упражнения К ним относятся: а) грамматические; б) лексические; в) фонетические. Языковые   упражнения   предполагают   постоянное   обращение   правилу.   Для формирования   навыков   говорения   языковые   упражнения   не   пригодны. Видимо,   будет   целесообразно   их   использование   при   обучении   письму, произносительным навыкам говорения.             II. Упражнения в переводе   К недостаткам перевода обычно относят то, что он: а) представляет сразу комплекс   трудностей,   а   это,   действительно,   нецелесообразно   на   стадии автоматизации; б) распыляет внимание; в) отнимает массу времени.             III. Трансформационные упражнения Если   переводные   упражнения   есть   результат   понимания   механизма порождения   речи   как   ассоциативно   (по   принципу   функционирования),   то трансформационные упражнения отражает иное его понимание, а именно как 15 механизма порождения фраз, трансформируемых из неких ядерных, исходных структур.             IV. Подстановочные упражнения Принцип их действия состоит в том, что учащийся подставляет предлагаемые ему лексические единицы в готовую структуру. Г.Пальмер,   который   первым   стал   использовать   эти   упражнения,   видел   их достоинство в том, что учащийся, оперируя готовыми частями предложений, усваивает структуру этих предложений. Р. Ладо пишет, что подстановочные   В упражнения   приближаются   к   нормальной   разговорной   речи. действительности в подстановочных упражнениях происходит не говорение, а проговаривание, ученик оперирует не речевым, а языковым образцом.              V. Условно­речевые упражнения  Первым   принципом   построения   условно­речевых   упражнений   является принцип   использования   речевой   задачи   говорящего   в   качестве   установки. Упражнение нужно организовать так, чтобы реплики учеников ­собеседников шли   в   одном   направлении,   т.е.   чтобы   в   них   использовался   необходимый речевой материал и чтобы реплики были в этом плане однотипными.                         Этому   служит   второй   принцип   построения   условно­речевых упражнений ­ принцип аналогии в образовании и усвоении форм. На первом плане у учащегося речевая задача. Выполняя ее, он образует по аналогии с образцом   и   использует   нужную   для   выражения   речевой   задачи   форм.  Это означает, что форма усваивается не в отрыве от ее функции, а, наоборот, в   тесной последней. Таким образом, третьим принципом построения условно­речевых упражнений   функцией, связи   с     за   счет является принцип параллельного усвоения формы и ее функции при ведущей роли последней. Различается множество видов условно­речевых упражнений, которые можно классифицировать по составу, по установкам и по способу выполнения. 16                        1. Имитативными  условно­речевыми упражнениями называются такие,   при   выполнении   которых   учащийся   для   выражения   определенной мысли, находит языковые формы в реплике учителя (в речевом образце), и использует их, не изменяя.                        2. Условно­речевые  упражнения характеризуются тем, что в них происходит   подстановка   лексических   единиц   структуру   данной грамматической формы. Эти   упражнения   не   следует   смешивать   с   обычными   подставочными упражнениями,   а   тем   более   с   подставочными   таблицами,   при   выполнении которых имеет место не подстановка, т.е. конструирование.              3. Трансформационные условно­речевые упражнения предполагают определенную трансформацию реплики (или ее часть) учителя (собеседника), что выражается в изменении порядка слов, лица и времени глагола, падежа или числа существительного и т.п.                        4. Репродуктивные  условно­речевые упражнения предполагают воспроизведение (самостоятельную репродукцию) в репликах учащихся тех форм, которые усвоены в предыдущих упражнениях. [16;34].              Китайгородская Г.А. представляет упражнения трех типов. Первый тип отражает специфику начального этапа каждого микроцикла ­ введение нового учебного материала. Упражнения второго типа используются на этапе тренировки   в   общении   и   в   соответствии   с   его   задачами   направлены   на формирование умении и навыков общения. Упражнения третьего типа используются на заключительном этапе.             В.Л. Скалкиным выделены следующие виды упражнений.                        I. К респонсивным  упражнениям могут быть отнесены три вида упражнений:  ­ вопросо­ответные; ­ репликовые; 17 ­ условная беседа [25; 20].              1.Вопросно­ответные упражнения Это наиболее любимый и самый распространенный вид упражнений. Во­первых, они имитируют общение: в жизни мы тоже часто либо спрашиваем, либо   отвечаем.   Во­вторых,   они   не   только   речевые   по   характеру,   но   и одновременно   могут   быть   (при   должной   организации)   грамматически, лексически  или фонетически направленными, т.е.  могут  служить  усвоению конкретного материала в речевых условиях. В­третьих, они психологически просты   по   способу   выполнения:   спрашивать   и   отвечать   ­   привычно.   Для начальной   ступени   обучения   этот   фактор   немаловажен.   В­четвертых,   они позволяют работать в быстром темпе. Можно сказать, что вопросо ­ ответные упражнения универсальны. Но именно эта их универсальность привела к тому, что   какие­то   моменты   не   учитываются   и   сами   упражнения   используются неверно. ­ Слишком часто вопросо ­ ответные упражнения являются единственными на уроке.  ­ Инициатива почти всегда находится в руках у учителя. ­ Вопросы часто условны, формальны.                        Но   упражнения вполне адекватны как формированию речевых навыков,   так   и   развитию   речевого   умения   и   могут   быть   использованы   в качестве одного из средств достижения этих целей.             2.Репликовые упражнения В   репликовых   коммуникативных   упражнениях   реакция   учащихся   не программируется:   они   сами   создают   содержание   высказывания   и,   что особенно   важно,   свободно   выбирают   форму   его   выражения.[27;   51]. Формирование умений диалоговой речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. В соответствии с основными видами диалогических 18 единств   (исключая   вопрос­ответ)   целесообразно   различать   следующие разновидности репликовых упражнений (по коммуникативной структуре): 1) утверждение – вопрос. Ответная реплика выражает удивление, сомнение, переспрос, уточнение. 2) утверждение – утверждение. Ответная реплика выражает подтверждение, согласие, суждение, заверение, поправку. 3)   утверждение   –   отрицание.   Ответная   реплика   выражает   опровержение, несогласие, возражение, оспаривание, протест. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакций зависит от класса (5,6) от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся.               2. Условная беседа – это вид реального устноязычного общения – свободной   беседы.   Она   возникает   в   условиях   непринуждённости   [24;26]. Стимулами беседы можно назвать ­ запросы информации об интересующем лице, объекте, событии; ­ информирование кого­либо о чем­либо;  ­ выражение своего отношения к какому­либо событию, к чьим­либо словам,   суждениям; ­ обмен мнениями или впечатлениями; ­ установление контакта (знакомства); ­ поддержание разговора в силу правил приличия и т.д.                        II. Ситуативные упражнения. Их суть заключается в свободной конкретно­   ненаправляемой   с   языковой   точки   зрения   речевой   реакции учащихся на комплекс воображаемых или условно­реальных обстоятельств, содержащих   некоторую   трудность   или   проблему   и   вовлекающих необходимость   их   разрешения   самих   учеников.   Среди   учебно­речевых ситуаций следует различать упражнения: 19 ­ дополняемые;  ­ проблемные;  ­ воображаемые; ­ ролевые.                        1.  Суть  дополняемых  ситуаций состоит в том, что учащимся предлагается,  как  бы  дополнить,  завершить  описание  ситуации,  сделать   из предъявленной ее части заключение, вывод [25; 40].              2. Многие зарубежные методисты под проблемными ситуациями понимают   упражнения   с   жестким   программированием   лексико­ грамматической   стороны   продуцируемого   учащимися   высказывания. «Проблемная   ситуация   –   это   упражнение,   экспозиция   которого   содержит некоторую   внеречевую   задачу;   анализируя   проблему,   учащиеся   подробно описывают пути ее умозрительного разрешения» [25; 41].                3.Воображаемые ситуации  ставят перед учащимися более сложные задачи   и   апеллируют   к   их   воображению.   Речевая   реакция   при   работе   с воображаемыми   ситуациями   может   быть   как   монологическая,   так   и диалогическая.                 4.  Суть  ролевых ситуаций  заключается  в указании на социально­ коммуникативные роли участников разговора. Главное при работе с ролевыми ситуациями   –  «вживание   в   образ»,   моделирование   речевого   стимула   лица, находящегося в данной роли.         III. Репродуктивные упражнения. К ним относятся: ­ пересказ; ­ сокращенно­выборочное изложение; ­ пересказ­перевод; ­ драматизация.              1. Пересказ часто используется как средство проверки понимания текста, прочитанного или прослушанного. 20             2. Сокращенно­ выборочное изложение непосредственно смыкается с обсуждением рассказа, его анализам, дискуссией по основным проблемам произведения.             3. Под драматизацией как упражнением понимаем более или менее свободный, импровизированный пересказ диалогического текста двумя­тремя учащимися[25; 59]. Драматизация требует от учащихся не только хорошего знания текста, но и умения четко следить за репликами партнеров по диалогу.                        V. В основе  описательных упражнений  лежит воспринимаемый зрительно и имеющий определенное содержание материал, который подлежит словесному описанию на изучаемом языке. Степень адекватности отражения действительности   как   критерий   позволяет   различать   упражнения,   на схематическом   изображении   (схемы,   рисунки)   и   наиболее   полном   способе воплощения   реальности   (кинофильмы,   фотография).   Особого   подхода требует   работа   с   произведениями   изобразительного   искусства (художественные полотна) [25; 69].                                     V. К дискутивным упражнениям можно отнести учебную дискуссию и комментирование.   Они   могут   быть   успешны   на   уроке   лишь   при   условии владения учителями методикой их использования, тщательности подготовки к их применению.               В учебной дискуссии стимул носит естественный характер. Стимул вызывает речевую реакцию. Чем более интересен поставленный вопрос, тем легче вызвать разговор.                        Сущность комментирования заключается в том, что говорящий, получив некоторую информацию, высказывает к ней свое отношение, а также возникающие   в   связи   с   этим   суждения   сравнительного,   обобщающего   или оценочного характера [25; 88]. 21                        VI. Композиционные упражнения  ­ одно из самых трудных, успешное проведение которого возможно лишь на достаточно высоком уровне развития устно­речевых умений.                        VII. Инициативные упражнения  требуют от учащихся умения привлечь   внимание   собеседника,   начать   разговор,   предложить   тему, заинтересовать партнера по общению. 1.3. Система упражнений для формирования речевых навыков и умений на иностранном языке              "Системность упражнений есть первейшая и главнейшая основных успехов",   говорил   С.Ушинский.   Он   также   говорил,   что   для   овладения иностранным   языком   нужны   постоянные   упражнения,   предупреждающие забвение.   В   каждом   отдельном   случае   учитель   создает   свою   собственную систему упражнений с учетом учебника и дополнительных материалов для отдельной   группы   учащихся,   учитывая   их   индивидуальные   возможности   и потребности. Общая система упражнений ­ это совокупность упражнений для обучения иностранному языку в целом. Она предусматривает взаимодействие и положительное взаимовлияние видов речевой деятельности, соотношение и взаимопроникновение классной, домашней и лабораторной работы [15; 29].             Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения.             Мало знать методическую характеристику упражнений, их типы, виды и   уметь   подбирать   наиболее   адекватные   их   них.   Это   еще   не   гарантирует усвоения.   В   плане   организации   процесса   усвоения   система   упражнений должна обеспечить: 22             а) подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка и качеству (механизму) того или иного умения;                         б)  определение  необходимой последовательности  упражнений: усвоение   всегда   проходит   какие­то   стадии,   и   протекает   на   основе определенных методических принципов или правил;             в) определение соотношения упражнений тех или иных типов, видов, подвидов и вариантов, ибо это определяет успех не в меньшей степени, чем правильная последовательность упражнений;             г) регулярность определенного материала;             д) правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) на всех  уровнях системы (между видами речевой деятельности, внутри них, между  умениями общения в целом).                        Что касается процесса обучения, то и здесь система упражнений является организующим началом именно потому, что она ­ система, то есть по определению Ст. Бира ­ противоположность хаосу [26; 68]. В   процессе   обучения   мы   работаем   как   бы   в   четырех   измерениях.   Мы организуем: ­ автоматизацию какого­либо частного материала (определенной дозы слов, грамматической формы, качества речевого умения и т.п.); ­   усвоение   какой­либо   из   сторон   речевой   деятельности   (грамматической, лексической, произносительной и т.п.); ­усвоение какого­либо вида речевой деятельности; ­усвоение общения в целом [9; 32].             Использование для всех указанных случаев одного термина «система» приводит не только к неразберихе в терминологии, но и к невозможности решить даже чисто практические вопросы, например установить требования к тому или иному уровню системности. А требования эти будут, несомненно, разные, ибо у каждого уровня своя цель. 23              Данная система оформилась как таковая в 40­50­х годах усилиями многих   отечественных   методистов   (Л.В.   Щерба,   И.В.   Рахманов,   И.А. Грузинская   и   другие.)   Оценивая   принципы   методики   тех   лет,   Б.В.   Беляев писал,   что   они   не   столько   благоприятствуют,   сколько   препятствуют практическому овладению иностранным языком. Такую оценку нельзя назвать абсолютно   справедливой,   ибо   принципы   эти   и   не   были   предназначены полностью   для   практического   владения   речевой   деятельностью   [24;   42]. Система упражнений была направлена главным образом на усвоение знаний о языке. Но поскольку задача практическая овладения речью все же ставилась, как бы «надстраивалась над теоретическим усвоением » (В.С. Цетлин), мы вправе анализировать эту сторону системы.             Классификация упражнений и их организация в систему проводилась с двух   точек   зрения:   наличия   аспектов  5  языке   и   наличия   этапов   усвоения. Сторонники СУ «языковые­речевые» исходили,  в  общем­то, из правильной предпосылки:   чтобы   научить   какой­то   деятельности,   нужно   отработать сначала отдельные ее компоненты [14; 21].             Ведущим методистом в области упражнений является Е.И. Пассов. Он рассматривает систему упражнений следующим образом: Система  Частная система  Подсистема  Комплекс упражнений  Серия упражнений             В самой системе упражнений он выделяет следующие компоненты: 24                        1) частная система упражнений  ­ совокупность упражнений для усвоения  какого­либо  вида  речевой   деятельности:  говорения, аудирования, письма,   чтения.   К   уровню   частной   системы   упражнений   следует,   по видимому, отнести и систему упражнений для обучения, скажем, переводу. Каждая частная система состоит из определенных подсистем.             2) подсистема ­ совокупность упражнений, направленных на усвоение одной   из   сторон   речевой   деятельности.   Так,   в   плане   обучения   говорению   для   усвоения следует   различать   три   подсистемы   упражнений: грамматической, лексической и произносительной сторон, каждая подсистема состоит из комплексов упражнений.             3) комплекс упражнений ­ совокупность упражнений, направленных на автоматизацию более или менее частных действий, либо на выполнение более или менее частных задач процесса усвоения материала.             4) серия упражнений ­ это упражнение одного рода. В основе этой системы   положен   критерий   степени   адекватности   создаваемых   условий обучения, то есть степень адекватности самих упражнений к формированным навыкам   и   умениям.   Таким   образом,   каждый   компонент   системы   решает различные   задачи.   Сказанное   означает,   что   структура   подсистем   сложнее структуры комплекса упражнений, а структура частной системы упражнений сложнее, чем структура подсистемы и т.д. Главное же заключается в том, что она не только сложнее, но и специфична для каждого уровня. Вот почему методологически   неверно   и   методически   неплодотворно   рассматривать какой­то  один  общий  уровень  системности   в организации  упражнений  [21; 143].             Каждый учебник сам по себе, представляет собой систему упражнений, и   каждая   система   упражнений   отражена   в   учебнике.   Учебник   ­   это   такая система   упражнений,   где   все   части   взаимосвязаны.   Это   материальное воплощение в системе упражнений, но каждый учитель в работе с учебником 25 просто не может приравнивать систему упражнений и учебник, по которому он ведет занятия друг друга. (Это зависит от различной степени усвояемости языкового материала учениками их способности, целей и условий обучения). Учебник ­ основное средство для обучения учащихся иностранному языку. Он содержит материал по обучению всем видам речевой деятельности. Обучение на начальном этапе строится на устном опережении, то есть необходимый для обучения говорению языковой материал первоначально усваивается в устной форме [17; 71].              Поскольку учебник основное средство в руках ученика, и он с ним работает и в классе, и дома, то ему необходимо знать уже с первого урока, как   он   построен,   где   что   расположено,   как   им   пользоваться.   Для   этого предлагается   учителю   на   первом   уроке   провести   так   называемое «путешествие   по   учебнику»,   а   в   дальнейшем,   по   мере   надобности, возвращаться   к   нему.   Учебники   не   всегда   отвечают   на   предъявленные   им требованиям,   они   чаще   всего   рассчитаны   на   идеального   ученика,   поэтому учебники требуют к себе творческого вмешательства и нельзя отказаться от учебника.                         Система   упражнений   должна   соответствовать   следующим требованиям: ­ быть адекватной программным требованиям [16; 127]; ­   осуществить   творческий   подход   к   использованию   учебно­методического комплекса; ­ должна являться основой для учения и обучения, воспитания; ­ использование творческого дифференцированного подхода.             Среди   требований   к   самим   упражнениям   правомерно   различать: а) стабильные, т.е. требования, которым обязательно должно отвечать любое условно­речевое упражнение; 26 б) варьируемое, то есть требования, которым отвечает не любое упражнение, или отвечает им не в одинаковой степени.             Представим стабильные требования выделенные Е.И. Пассовым [15; 5];  1.   Условная   мотивированность   речевого   поступка,   т.е.   постановка   перед учащимися не какой­либо лингвистической задачи, а речевой «Подтвердите мою мысль», «Поинтересуйтесь...», «Выразите сомнение в...» и т.п. 2. Ситуативность  упражнения,  т.е. соотнесенность  каждого его  элемента  с ситуацией общения. 3.   Преимущественная   направленность   сознания   обучающегося   на   цель высказывания   или   при   рецепции   на   его   содержание.   Форма   усваивается главным образом непроизвольно за счет ее использования или восприятия в той или иной функции. 4.   Каждый элемент упражнения имитирует речевое общение. 5.  Слияние трех сторон речевой деятельности. Это значит, что для учащегося не   должно   быть   грамматических   или   лексических   упражнений,   ибо   он усваивает не лексику, грамматику или фонетику раздельно, а лексическую, грамматическую и произносительную стороны речи в комплексе. Расчленить эти стороны, не нарушив процесс речевой деятельности, невозможно. Именно здесь   проходит   водораздел   между   языковой   и   речевой   (коммуникативной) методологией обучения общению. 6.    Коммуникативная ценность фраз. 7.    Обеспечение относительной безошибочности речевых действий. 8.    Одноязычность упражнения. 9.   Экономичность упражнения во времени, т.е. потенциальная возможность быть   выполненным   за   минимальные   сроки.   Это   требование   обусловлено необходимостью   большого   числа   упражнений   для   автоматизации   речевых единиц, с одной стороны, и ограниченностью учебного времени, с другой.