Сообщение из опыта работы "Работа с семьей по профилактике нарушения речи у дошкольников"

Одно из основных условий нормального развития ребенка и, в дальнейшем, успешного обучения в школе — своевременное и полноценное формирование речи   в дошкольном   детстве.   Как   показывает   практика,   для   полноценного речевого развития детей, необходимо тесное взаимодействие детского сада и семьи,   так   как   наилучшие   результаты   отмечаются   там,   где   педагоги и родители   действуют   согласовано.   Ему   предшествует   целенаправленная работа   педагогов,   в процессе   которой   родители   эпизодически   включаются в жизнь группы, приобщаются к проблемам своих детей. Для   достижения   единой   цели   взаимодействие   предполагает   не   только распределение   задач   между   участниками   процесса,   но   и обратную   связь. Участвовать в речевом развитии семьи начинают с момента прихода ребёнка в детский сад. Уже на этом этапе мы пытаемся убедить родителей, что их роль в речевом развитии ребёнка значима, что наши усилия без их помощи будут недостаточны. Основные цели взаимодействия педагогов и родителей по   вопросам   речевого   развития   дошкольников —   это   объединение   усилий взрослых   для   обеспечения   успешного   речевого   развития   каждого   ребенка, выделение приоритетных линий этого развития, показ наиболее эффективных методов   и приемов   работы   речевого   воспитания,   раскрытие   возможности переноса полученных педагогических знаний в условия семейного воспитания, формирование у родителей желания и умения общаться с детьми, руководить детской деятельностью. Чтобы родители могли активно влиять на речевое развитие ребенка в детском саду, их знакомят с программой развития речи дошкольников в каждой возрастной группе. Формы   взаимодействия   детского   сада   с родителями —   это   способы организации   их   совместной   деятельности   и общения.   Основная   цель   всех видов   взаимодействия   детского   сада   и родителей —   установление доверительных   отношений   с детьми,   родителями   и педагогами,   воспитание потребности   делиться   друг   с другом   своими   проблемами   и совместно   их решать. Мы стараемся наиболее полно использовать все виды традиционных форм   взаимодействия   с семьей,   но   и ищем   новые,   современные   формы сотрудничества   с родителями   в соответствии   с изменением   социально­ политических и экономических условий развития нашей страны. Выстраивая взаимодействие   с родителями,   мы   развиваем   и используем   традиционные формы:   родительские   собрания,   лекции,   практикумы,   педагогические консультации, совместные праздники, педагогические беседы, дни открытых дверей, родительские уголки, анкетирование, папки­передвижки. Планируя ту или иную форму работы, мы всегда исходим из представлений о современных родителях   готовых   к обучению,   саморазвитию   и сотрудничеству.   В связи с этим   к формам   взаимодействия   предъявляются   следующие   требования: востребованность,   оригинальность,   интерактивность.   В последнее   время наметились   новые,   перспективные   формы   сотрудничества,   которые предполагают подключение родителей к активному участию в жизни детского сада. Нами   накоплен   определенный   опыт   работы   с родителями   по   воспитанию речевой   культуры   детей.   В нашем   детском   саду   используются   следующие нетрадиционные   формы   сотрудничества:   речевые   театрализованные праздники,  речевые   газеты,  журналы,  игротеки,  семейные   газеты,  отчетные концерты,   родительские   клубы,   тренинги   игрового   взаимодействия, интерактивные   выставки,   викторины,   конкурсы,   совместные   занятия, проектная деятельность, презентации. Одна   из   наиболее   эффективных   форм   взаимодействия   с родителями   по речевому развитию — это речевой театрализованный праздник «Театральная Метелица». Театрально­игровая деятельность  сочетает большое количество средств и способов развития речевых способностей детей. Речевой основой праздника становится то, что готовилось вместе с детьми дома: инсценировка стихотворения, сказки, рассказа. Ребенок — существо активное от природы, он   любит  не   только  слушать   сказки,  но  и действовать,  творить.  Основным моментом   творческой   театрализованной   игры   является   выполнение   роли. В процессе   игры   ребенок   создает   образ   действием,   словом,   что   дает   ему возможность активно развивать речевую деятельность. Родители привыкают к речи своих детей и не замечают в ней недочетов, а значит, не помогают им усваивать правильную речь. Мы считаем, что следует показывать родителям в совместной деятельности с детьми, как правильно формировать речь детей, разъяснить   им   необходимость   закрепления   достигнутого   и как   важны партнерские отношения родителей со своими детьми. Родители   нашего   детского   сада   активно   участвуют   в создании   речевого альбома   «Копилка   слов».   Данная   форма   работы   с семьей   направлена   на расширение,   закрепление,   конкретизации   словаря   ребенка   и объяснения лексического значения слов. Дети с родителями должны подобрать красивые (осенние,  сладкие,  острые   и т. п.)   слова,  подобрать   картинку   с интересным предметом, показать его всем детям и назвать. По результатам этой работы в группе   создаются   альбомы,   книжки.   Один   раз   в месяц   в группе вывешивается   благодарственное   письмо,   в котором   указываются   те   семьи (родители), чьи дети принесли в копилку много интересных слов, принимали участие в речевых праздниках. Такая форма поощрения является хорошим стимулом, как для детей, так и для родителей. В группах организуются игротеки. Игротеку для родителей мы проводим 1 раз в неделю во второй половине дня. Её цель — демонстрация, полученных детьми, умений, представлений на игровом материале. Родителей знакомим с различными   речевыми   играми.   Причём   родители   принимают   активное участие в игре с детьми. По нашей рекомендации родители вводят в жизнь семьи игру «Я дарю тебе словечко»,   цель —   расширить   словарь   детей.   Дети   приносят   в группу подаренные   слова   и знакомят   с ними   своих   друзей.   Родители   участвуют в создании домашней игротеки. Данный вид работы не требует специальных материалов   и пособий.   Учитывая   большую   загруженность   родителей домашними   делами   и накопленную   к концу   дня   усталость,   мы   предлагаем «Игры на кухне».  Игровые упражнения для развития мелкой моторики. «Золушка».   Вы   готовите   обед.   Предложите   ребёнку   перебрать   горох,   рис, гречу.   «Волшебные   палочки».   Дать   ребёнку   зубочистки.   Ребёнок   должен выложить   простые   геометрические   фигуры,   предметы,   узоры.  Игры   на обогащение словаря.  «Волшебные слова». Какие слова можно «вынуть» из борща?   Винегрета?   Кухонного   шкафа?   Плиты?   «Угадай­ка».   Давайте вспомним вкусные (сладкие, кислые, солёные, горькие) слова и угостим ими друг друга. Ребёнок называет вкусное слово и «кладёт» вам в ладошку. Затем вы   ему.   «Доскажи   словечко».   Вы   начинаете   фразу,   а ребёнок   её   а воробей…Игры   на   развитие заканчивает: —   Ворона   каркает, грамматического строя. «Поварята». Приготовим сок из яблок (яблочный), пирог из рыбы (рыбный), варенье  из  малины (малиновое) и т. д. «Упрямые слова». На свете есть упрямые слова, которые никогда не изменяются (кофе, платье,   пианино,   какао,   пальто,   метро…).   Задавайте   ребёнку   вопросы  Игры   на   развитие   слоговой и следите,   чтобы   он   не   изменял   слово. структуры.  «Путаница».   Жили­были   слова.   Однажды   они   веселились, танцевали   и не   заметили,   что   перепутались.   Помоги   словам   распутаться. Слова:   босака   (собака),   ловосы   (волосы),   лекосо   (колесо),   посаги   (сапоги и т. д.).   Такие   игры   не   отнимут   у родителей   много   времени   и не   требуют специальной подготовки. А ежедневное их применение будет неоценимо для развития речи ребёнка, и покажут ребёнку заинтересованность родителей его проблемами и ещё больше укрепит их взаимоотношения. Речевая газета — эта форма взаимодействия педагогов с семьями популярна как у детей, так и у родителей. Содержание газет определяется актуальными на  данный  момент  вопросами  речевого  развития  детей  конкретной  группы и может   быть   посвящено   решению   одной   из   речевых   задач.   В младших и средних группах могут быть такие темы как «В гостях у слова», «Поговори со мною, мама.»... В старших группах — «Грамотей», «Как красиво говорит, словно реченька журчит» и другие. Обязательным условием выпуска речевых газет   является   их   интерактивный   характер.   Интерактивность   заключается в том, что материал, размещенный в газете, побуждает родителей к активному взаимодействию   с детьми   и педагогами,   предполагает   обратную   связь. Оформляться   газеты   могут   на   стендах,   в виде   книг,   журналов,   папок­ вертушек. Особой популярностью  у родителей  пользуется,  выходящая  ежеквартально, газета   «Реченька:   для   неравнодушных   родителей».   В данной   газете содержится   информация   о конкурсах,   событиях   детского   сада   по   речевой деятельности,   в которых   участвовали   дети,   их   творческие   работы (стихотворения,   сказки,   рассказы,   картины),   рекомендации   по   проведению речевых   игр   с детьми   дома.   Для   привлечения   внимания   родителей к актуальным   проблемам   речевого   развития   детей,   освещения   опыта воспитания культуры речи в семье в детском саду практикуются различные конкурсы между родителями. Интерес представляет конкурс семейных газет, в которых родители делятся своим опытом воспитания культуры речи в семье, рассказывают о семейных традициях,   оформляют   фотографиями,  рисунками.   Газета —  продуктивная форма  общения   с семьей,  она   результативна,  помогает   педагогам   привлечь внимание взрослых к речевому развитию дошкольников, обучать и развивать детей   играя,   объединять   детей   и родителей   на   основе   общих   интересов. Активно   родители   участвуют   в конкурсе   совместного   с детьми   сочинения. Тематика   разнообразная   «Письмо   Деду   Морозу»,   «Сочиняем   сказку», «Сочиняем стихи» и др. Эффективной   формой   взаимодействия   «педагог­родитель­ребенок»   стала проектная  деятельность.  Она   предполагает   активное   сотрудничество   детей и взрослых, способствует развитию творчества в разных видах познавательно­ речевой   деятельности,   обеспечивает   современный   интегрированный   подход в воспитании и обучении детей. Участвуя в разработке и реализации проекта, родители   становятся   непосредственными   участниками   воспитательно­ образовательного   процесса   и начинают   осознавать   свою   роль   в нем.   Темы и содержание   проектов   определяются   педагогами   совместно   с детьми и родителями   на   основе   определения   актуальных   задач   развития   детей конкретной   группы,   детских   интересов.   Так,   в проекте   «Сказка   в нашей семье» создавался альбом с любимыми сказками, рисунками, фотографиями, статьями о том, как книги помогают в воспитании детей, какие интересные слова   и выражения   в них   встречаются.   Проект   «Чудо   пальчики»   позволил родителям осознать значение развития мелкой моторики руки ребенка для речевого   развития   и активно   включится   в изготовление   пособий   для тренировки рук из подручного материала, проявляя свое творчество. Обязательным   условием   реализации   всех   проектов   является   активизация речевой   деятельности   детей,   совместное   речевое   творчество.   Проекты рассчитаны   на   значительный   отрезок   времени.   Завершается   проект презентацией,   которая   предполагает   выпуск   газет,   альбомов,   организацию выставок,   праздник.   Взрослые   и дети   демонстрируют   результат   своей деятельности, радуются достижениям друг друга. В   заключении   хотелось   бы   еще   раз   подчеркнуть,   что   семья   и дошкольное учреждение — два важных социальных института социализации ребенка. Без родительского   участия   процесс   воспитания   невозможен,   или,   по   крайней мере,   неполноценен.   Опыт   работы   с родителями   показал,   что   в результате применения   современных   форм   взаимодействия   позиция   родителей   стала более гибкой. Теперь они не зрители и наблюдатели, а активные участники в жизни   своего   ребёнка.   Такие   изменения   позволяют   нам   говорить   об эффективности использования современных форм в работе с родителями по формированию речевой культуры дошкольников. Литература: 1.                   Евдокимова Н. В. Додокина Н, В, Кудрявцева Е. А. Детский сад и семья: методика работы с родителями: Пособие для педагогов и родителей. Москва: Мозаика­Синтез, 2007 2.                   Детско­родительский   клуб   «Веселая   семейка»:   Практические материалы.­ М.: ТЦ Сфера, 2012 3.                   Развиваем   речь   детей:   секреты   сотрудничества.:Практическое пособие по взаимодействию детского сада с семьей.­ Фонд «Развития через образование» Тольятти, 2007 Хабибуллина Р. Ш. 4.                     «Система   работы   с родителями воспитанников.   Оценка   деятельности   ДОУ   родителями»//Дошкольная педагогика 2007 г., № 7 — С. 70 Целью моей работы является корректировка и внедрение разработанного комплекса мероприятий по предупреждению нарушений устной речи у  детей четвертого года жизни. Актуальность темы определяется ростом рождения числа детей с различными формами перинатальной энцефалопатии. Анализ сведений о детях,  поступающих в детский сад, показывает, что у них в анамнезе, имеют место отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония,  нефропатия матери и др.), асфиксия новорожденных, стремительные или затяжные роды, факторы, влияющие на последующее речевое развитие  ребенка. Тема работы представляется интересной, актуальной и перспективной еще и в силу того, что в отечественной литературе она не разработана в  достаточной мере. Практическая новизна работы заключается в смещении фокуса исследования на самый ранний возраст. Исследования детей в массовых садах показывают, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60 % детей имеют отклонения в  речевом развитии, среди наиболее распространенных нарушений: дислалия, фонетико­фонематическое недоразвитие, стертая дизартрия. (Е.Ф.  Архипова, 2006). Эти речевые отклонения способствуют нарушению социальной адаптации, неспособности полностью усвоить программу массовых  дошкольных и школьных учреждений. Проблема исследования заключается в диагностике устной речи у детей четвертого года жизни, в силу меньшей речевой активности детей этого  возраста, имеющих предпосылки для развития речевых нарушений.  В соответствии с данной целью были поставлены следующие задачи аттестационной работы: 1. Разработать психолого­педагогическое обоснование организации работы по предупреждению нарушений устной речи у детей четвертого года  жизни в условиях детского сада. 2. Выявить проявления предрасположенности к нарушениям устной речи у детей четвертого года жизни в условиях детского сада. 3. Подобрать и систематизировать методы работы по предупреждению нарушений устной речи у детей четвертого года жизни в условиях детского  сада. Отечественный и зарубежный опыт исследований показывает, что профилактика позволяет предупредить дальнейшие появления отклонений в  развитии речи ребенка. Профилактика нарушений речи предполагает систему общих и специальных мероприятий на различных уровнях социальной  организации: общегосударственном, правовом, общественном, экономическом, медико­санитарном, педагогическом, социально­педагогическом.  Первичная профилактика нарушений речи предполагает проведение работы с молодыми людьми, беременными женщинами, направленной на  предупреждение рождения больного ребенка.  Вторичная профилактика занимается ранним выявлением и реабилитацией детей с перинатальной патологией и анатомо­физиологическими  дефектами речевого аппарата.  Третичная профилактика решает задачи направленные на лечение нервно­психических расстройств у детей, предупреждение вторичных отклонений  в речевом развитии и рецидивов у лиц прошедших курс коррекционного обучения.  Анализ отечественных и зарубежных методик показал расхождение взглядов по поводу нормативных сроков, так как другая специфика воспитания  детей, разные научные подходы к определению возрастной нормы, другая культура. В исследованиях А.А. Леонтьева выделяют четыре этапа речевого развития: подготовительный (0–1 лет), преддошкольный (0–3 лет), дошкольный (3– 7 лет), школьный (7–17 лет). В каждом из этих этапов существует симптоматика, которая должна настораживать в процессе общения с ребенком.  У детей дошкольного возраста речь является ранимой функциональной системой и легко подвергается неблагоприятным воздействиям. Причинами  нарушений детской речи являются: различная внутриутробная патология, родовая травма, асфиксия во время родов, заболевания в первые годы  жизни, травмы черепа, наследственные факторы, неблагоприятные социально­бытовые условия. Так как речевые нарушения долго оставались  предметом изучения дисциплин медико­биологического цикла, большое распространение получила клинико­педагогическая классификация речевых  нарушений. В качестве основы для формирования логопедических учреждений и выбора фронтальных методов воздействия широко используется  психолого­педагогическая классификация речевых нарушений. Эти классификации взаимно дополняют друг друга, используются в диагностике и  коррекции речевых нарушений. Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и  представлений об окружающем.  При разработке комплекса мероприятий мною были использованы следующие методы: 1. Беседы с родителями.  При проведении беседы с родителями были использованы вопросы, которые были направлены на выявление необходимой информации о развитии  плода, о протекании беременности и родов, о раннем речевом развитии ребенка, перенесенных им заболеваниях. Также задавались вопросы о  составе семьи, о микроклимате в семье, об отношениях взрослых к формирующемуся дефекту речи ребенка и т.д. Глубже узнать особенности  каждого ребенка помогли беседы с воспитателями, работающими с детьми четвертого года жизни.  2. Сбор и анализ анамнестических данных. Использование этого метода в работе является источником фактических данных. Изучение медицинских  карт позволяет выявить особенности развития ребенка (причину и степень тяжести предполагаемого речевого дефекта, особенности психо­ физического моторного развития).  3. Исследование проявлений нарушений устной речи у детей четвертого года жизни.  В ходе этой работы необходимо было выявить уровень развития: лексики (пассивный словарь, активный словарь); грамматического строя речи  (словообразование, словоизменение, связная речь); звукопроизношения; общей и мелкой моторики.  Обследование состояния устной речи детей четвертого года жизни, проходило по общепринятой методике, с последующей бальной оценкой  успешности выполнения проб . (Приложение 1 схема обследования детей четвертого года жизни). Обследование нарушений устной речи у детей четвертого года жизни включало 6 серий. В 1 серии было проанализировано понимание конкретных  существительных (7 заданий). Серия 2 состояла из сенсомоторного уровня речи (4 задания). В 3 серии изучается грамматический строй речи и  видоизменения (4 задания). Исследование словаря и навыков словообразования в 4 серии (4 задания). Серия 5 анализ связной речи (1 задание). В 6  серии оценка развития общей и мелкой моторики (8 заданий). В обследовании окончательный итог: 140 проб, 160 баллов. За каждый правильный  ответ, начисляется 1 балл, если выявлялись затруднения, то оценка снижалась до 0,5 или 0,25 или 0 баллов. Данные обследования речи у детей  четвертого года жизни отражены в приложении 2. В первой серии проводилось исследование понимания речи. Обследование понимания конкретных существительных (кукла, мячик, зайчик, собачка,  кубик, пирамидка и т.д.) у 70 % детей четвертого года жизни затруднений не вызвало. При анализе понимания обобщающих слов (игрушки, посуда,  одежда, животные) 50 % детей не выполнили задание. При изучении понимания действий (спит, ест, играет, рисует) у 50 % детей задание вызвало  трудности. Исследование умения выполнять поручения по речевой инструкции (дай куклу, посади мишку, покорми собачку) 40 % детей выполнили  задание без ошибок, а 60 % детей не смогли выполнить действие: “посади мишку”, “посади собачку”. Все дети третьего года жизни выполнили  правильно действие: “дай куклу”. При обследовании понимания форм единственного и множественного числа существительных 60 % детей набрали  наименьшее количество баллов. При исследовании понимания падежных конструкций с предлогами (на, в, за, под) 50 % детей точно выполнить  действия по инструкции не смогли. Самое низкое количество баллов дети четвертого года жизни получили за понимание существительных с  уменьшительно­ласкательными суффиксами. Таким образом, по первой серии обследования понимания речи у 40 % детей высокий уровень, а у 60 %  детей уровень низкий.  Во второй серии нами был изучен сенсомоторный уровень речи. При обследовании состояния фонематического восприятия 30 % детей точно и  правильно, в предъявленном темпе воспроизвели слоги, 70 % детей неточно воспроизвели оба члена фонематической пары (переставляли слоги,  заменяли, пропускали). При исследовании артикуляционной моторики детей выявились патологические особенности артикуляционного аппарата у 80  % детей. Паретичность мышц органов артикуляции проявлялась в следующем: лицо гипомимично; позу открытого рта не удерживают; губы вялые;  углы губ опущены; язык вялый; кончик языка малоактивный; мышечная слабость. Спастичность органов артикуляции проявлялась в следующем: лицо  ребенка амимично, мышцы лица напряжены. Губы у таких детей находились в полуулыбке. В артикуляции звуков губы почти не принимали участие. У четверых детей при артикуляционных пробах нами были замечены гиперкинезы. Гиперкинезы проявлялись в виде дрожания языка. Отмечались  проявления девиации, то есть отклонения языка от средней линии. При обследовании звукопроизношения детей четвертого года жизни были  отмечены особенности. Дети смягчают согласные (“сель” ­ соль, “ляпа” ­ лапа, “несь” ­ нос и т.д.) Свистящие звуки произносят недостаточно четко,  пропускаются (“амок” ­ замок); заменяются: с = ф (“фобака” ­ собака), з = в (“вайка” ­ зайка), ц =ф (“фапля” ­ цапля), с = т (“митка” ­ миска), з = д (“донт” ­ зонт), ц = т (“паллет” ­ палец). Звуки л и р пропускаются или заменяются звуками л ’ (“апа” ­ лапа, “ыба” ­ рыба). По результатам обследования артикуляционной моторики выявлено 8 детей с ее нарушениями, то есть это дети с дислалией. При анализе состояния  сформированности звуко­слоговой структуры слова 20 % детей выполнили задание точно. Остальные 80 % детей, исследуемые слова  воспроизводили замедленно, искажая звуко­слоговую структуру слова. Таким образом, по второй серии обследование сенсомоторного уровня речи  показало у 20 % детей – высокий уровень сформированности, а у 80 % детей низкий уровень.  В третьей серии нами был исследован грамматический строй речи и словоизменение. Дети испытывали трудности при употреблении существительных в единственном и множественном числе. Образовывали слова не правильно. При исследовании употребления прилагательных и существительных в  единственном и множественном числе женского, мужского и среднего рода, большая часть детей, не образовывала слов вообще. Таким образом, по  результатам обследования третьей серии выявлено 30 % детей с нормальным уровнем сформированности грамматического строя речи и  словоизменения, 70 % детей образовывали правильно половину слов или не образовывали слов вообще.  Серия четвертая была направлена на изучение словаря и навыков словообразования. Исследование предметного словаря (игрушки, посуда,  животные) трудностей не вызвало. При обследовании глагольного словаря (кушает, бегает, играет) у 70 % детей наблюдались большие трудности,  дети не могли назвать действия людей по картинкам. При исследовании словаря прилагательных (определений по цвету, размеру, форме), 80 %  детей форму слов образовывали неверно. Задание выполняли с помощью взрослых. Употребление существительных с уменьшительно­ласкательным  суффиксом (стол – столик, дом – домик, нос – носик и т.д.), у 75 % детей вызвало трудности, чаще всего форму слов образовывали неверно или  задание не выполняли. Таким образом, в четвертой серии обследования словаря и навыков словообразования 20 % детей имеют хороший уровень сформированности, 40 %  детей имеют средний уровень, 40 % детей имеют низкий уровень сформированности словаря.  В пятой серии нами была обследована связная речь детей. Дети повторяли за логопедом двух­трехсловную фразу. Повторили фразу самостоятельно  60 % детей, 20 % детей повторили с помощью логопеда, 20 % детей повтор фразы был недоступен. Таким образом, в пятой серии, исследование связной речи детей, 60 % детей имеют высокий уровень, 20 % средний уровень, 20 % низкий уровень  сформированности связной речи.  В шестой серии нами была исследована общая и мелкая моторика. При обследовании общей моторики – отмечается моторное отставание.  Общемоторные пробы детей были замедленными, недифференцированными, скованными, неловкими. Нами были замечены нарушения мышечного  тонуса. У 10 детей при исследовании движений подвижность резко выражена, движения являются бесцельными.  Исследование кинестетической основы движений (показать “козу рогатую”, “ушки зайчика”, “колечко”, “очки”) характеризовалась  некоординированностью движений, выполнением неполным объемом движений, с повторением в замедленном темпе. Дети не смогли выполнить  инструкции кинестетической основы движений. Никто из детей не выполнил пробу: кулак – ребро ладони – ладонь, правильно и точно, в нормальном  темпе.  Таким образом, по результатам исследования шестой серии у 50 % детей формирование общей и мелкой моторики находится на среднем уровне, у 50  % на низком уровне. Задачи в работе по звуковой культуре речи детей четвертого года жизни: 1. Готовить артикуляционный аппарат для правильного произношения всех звуков родного языка, тренируя его основные движения во время  артикуляционной гимнастики и в процессе работы над простыми по произношению звуками: а, у, о, и, э, п, б, м, ф, в. 2. Развивать слуховое внимание, речевой слух, речевое дыхание, силу и высоту голоса. 3. Вырабатывать четкое произношение слов, предложений,  спокойный размеренный темп речи.  Мной разработано перспективное планирование работы по развитию звуковой культуры речи для детей четвертого года жизни. (Приложение 3), а  также перспективное планирование по формированию лексико­грамматических категорий для детей четвертого года жизни (Приложение 4). Учитель­логопед проводит ежегодное комплексное логопедическое обследование всех детей дошкольного возраста. Если воспитатели сами  обследуют речь детей четвертого года жизни, логопед должен дать рекомендации по обследованию речи детей данной возрастной группы.  Рекомендации воспитателям по обследованию речи детей четвертого года жизни отражены в приложении 5. Воспитатель осуществляет контроль над речью детей на занятиях и во время режимных моментов; занимается развитием мелкой и артикуляционной  моторики; оказывает помощь по автоматизации поставленных звуков; способствует совершенствованию грамматического строя речи, развитию ее  фонематического восприятия и слоговой структуры; проводит необходимую работу с родителями по организации коррекционного процесса. Логопед  информирует воспитателя и дает характеристику речи детей четвертого года жизни (Приложение 6 Информация для воспитателя о характеристике  речи детей четвертого года жизни). Психолог и логопед, занимаясь изучением ребенка для выбора форм коррекционного воздействия, прогнозирования их эффективности, также  определяют недостатки его психического развития и организуют работу по их исправлению (в нашем случае, например, адаптация ребенка к  детскому саду).  Совместная работа строится с учетом сензитивных периодов развития ребенка, с постепенным расширением зоны ближайшего и переводом в зону  актуального развития. Подобная координация позволяет детям постепенно преодолевать речевые нарушения, создает условия для успешного  решения образовательных, профилактических, воспитательных задач.  Немаловажное значение имеет и то, что методами психокоррекции и психопрофилактики, владеет и применяет их не только педагог­психолог, но и  логопед. Среди различных психопрофилактических мер особое место занимает психодиагностика. Поскольку нарушения речи отражаются на психическом развитии ребенка, формирование его личности и поведения, логопед и психолог максимально вовлекают родителей в коррекционную работу. Самое главное в совместной работе психолога и логопеда – создавать у ребенка и у родителей  установку на успех.  Профилактическая работа в детском саду необходима дошкольникам для естественного и своевременного развития речи. Основная цель этой работы ­ создания воспитателями такой предметной среды, которая способствовала бы максимально полному раскрытию потенциальных речевых  возможностей воспитанников, предупреждению у них трудностей в речевом развитии. Организация предметно­развивающей среды, а также  повышенное внимание к детям с высокой степенью риска формирование речевых недостатков, составляют основное содержание деятельности  воспитателя в рамках профилактического направления. Всесторонняя воспитательно­образовательная работа с родителями, в целях повышения их педагогической культуры, установления единства  воздействия на ребенка крайне полезно. От успеха сотрудничества педагогического коллектива и родителей, имеющих ребенка с речевыми  нарушениями, зависит результат коррекционной работы. Годовое планирование работы с родителями представлено в приложении 7. Раннее выявление детей с отклонениями в развитии в первую очередь проводятся в семьях с “повышенным риском”, к которым относятся: 1) семьи, где уже имеется ребенок или родитель с тем или иным дефектом; 2) семьи, имеющие детей с умственной отсталостью, заболеванием шизофренией, нарушением слуха у одного из родителей или у обоих; 3) семьи, где матери перенесли во время беременности острое инфекционное заболевание, тяжелый токсикоз; 4) семьи, где имеются дети, перенесшие внутриутробную гипоксию (кислородное голодание), природовую асфиксию, травму или нейроинфекцию,  черепно­мозговые травмы в первые месяцы жизни;  5) семьи, где при рождении ребенка крик был слабый, монотонный, после стимуляции. 6) семьи, где в первые годы жизни ребенок болел инфекционно­вирусными заболеваниями, менинго­энцефалитами; 7) семьи, где в раннем возрасте произошел отказ от грудного вскармливания, так как ребенок захлебывался пищей, отрыгивал, подтекало молоко;  8) семьи, где у ребенка в раннем возрасте отсутствовал или был неактивным период гуления, лепета(в норме к четырем –шести месяцам); 9) семьи, где у ребенка не развивалась фразовая речь, в его словаре имелся небольшой набор лепетных или искаженных слов, обилие  звукоподражаний (появление фразы к 1,5 годам);  10) семьи, где ребенок не использует речь как средство общения с окружающими;  11) семьи, где у ребенка отмечаются насильственные движения, так уже в 2­3 месяца, возможны гиперкинезы в мышцах языка, в то время, как в  мышцах туловища и конечностей они возникают лишь к концу первого года жизни;  12) семьи, где у ребенка отсутствует или проявляется слабость безусловных рефлексов, их длительное угнетение, особенно сосательного,  глотательного, поискового (у здорового ребенка исчезают после шести месяцев); 13) семьи, где ребенок заикается; 14) семьи, где тембр голоса у ребенка писклявый, грубый, гнусавый оттенок голоса; 15) семьи, где ребенок при произношении ряда звуков ­ высовывает кончик языка между зубами; раздувает щеки, речь ребенка с шепелявым или  “хлюпающим” характером. Мной разработаны рекомендации родителям по профилактике нарушений устной речи у детей четвертого года жизни. Эти рекомендации направлены на развитие речи и профилактику речевых нарушений. В приложении 8 рекомендации оформлены различными символами, отображающими каждое  направление работы. На основании изучения научно­методической литературы и изучения предрасположенности у детей к нарушениям устной речи мной разработан  комплекс мероприятий по профилактике нарушений устной речи у детей четвертого года жизни. В него вошли: перспективное планирование работы  по развитию звуковой культуры речи для детей четвертого года жизни; рекомендации воспитателям по обследованию устной речи у детей четвертого года жизни; подобраны справочные материалы для воспитателя по характеристике речи детей четвертого года жизни; составлено тематическое  содержание работы с родителями; разработано годовое планирование работы с родителями; составлено перспективное планирование по  формированию лексико­грамматических категорий детей четвертого года жизни; разработаны рекомендации для родителей детей группы риска по  нарушениям устной речи. Таким образом, цель аттестационной квалификационной работы достигнута. Предположение о том, что неблагоприятное воздействие вредоносных  факторов на центральную нервную систему во внутриутробном развитии приводит к нарушению процесса формирования устной речи, что начинает  проявляться уже в раннем возрасте, доказана. Вероятно, что при организации профилактики нарушений устной речи у детей четвертого года жизни  целесообразно учитывать специфику и раннюю симптоматику патогенетических механизмов нарушения речи. Приложения, на которые есть ссылки в статье, находятся у автора