Статья по русскому языку на тему: "Формирование общекультурной компетенции через интеграцию русского языка и литературы с предметами гуманитарного цикла"

Формирование общекультурной компетенции через интеграцию русского языка и литературы с предметами гуманитарного цикла. В “Концепции модернизации Российского образования на период до  2010 года” указывается, что модернизация общеобразовательных учреждений  предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися  определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его  познавательных и созидательных способностей. Государственная политика  основывается на гуманистическом характере образования, приоритете  общечеловеческих ценностей, свободном развитии личности. Определена  стратегическая цель содержания образования – обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; содержание образования  призвано обеспечить интеграцию личности в национальную и мировую  культуру.  Одним из приоритетных способов достижения этой цели, на мой взгляд,  является формирование общекультурной компетенции (ОКК) через  интеграцию русского языка и литературы с другими предметами  гуманитарного цикла. Поэтому моя задача заключается в том, чтобы дать  учащимся необходимые знания в области культуры и продемонстрировать её  образцы в различных сферах. Общекультурная компетенция – это интегративная способность личности  обучаемого, обусловленная опытом культурного пространства, уровнем  обученности, воспитанности и развития. Она ориентирована на использование  культурных эталонов как критериев оценки при решении проблем  познавательного, мировоззренческого, жизненного характера. Структура ОКК трехкомпонентна:  1­ й уровень – когнитивный ­ способствует такой форме присвоения  продуктов культуры, как изучение и понимание; 2­й уровень – ценностно­ориентационный ­ предполагает приобщение к  культуре как передаче ценностей через переживания в процессе духовного  общения; 3­й уровень – коммуникативно­деятельностный ­ способствует  операционно­поведенческой направленности, это научение и сотворчество. Актуальность проблемы обусловлена оторванностью молодого  поколения от духовных корней отечественной культуры, забвением и  утратой культурных традиций, невостребованностью духовного  потенциала русской и мировой культуры, взаимонепониманием “детей” и  “взрослых”, негативным отношением подростков к традициям и  ценностям “отцов”.  Формирование общекультурной компетенции на уроках русского языка  и литературы можно осуществить через интеграцию с другими предметами  Проблема межпредметных связей, идея анализа литературного произведения в культурологическом контексте имеет свою историю. Ретроспективное  изучение исканий методической науки в этом направлении идёт ещё из XVIII  века, от Н.И. Новикова. Эти идеи были подхвачены Ф.И. Буслаевым, В.И.  Водовозовым, В.В. Даниловым, В.Я. Стоюниным, Д.Н. Овсянико­ Куликовским.  Особенно богат XX век находками в воспитании «культуры реакции»  (М.А. Рыбникова), в необходимости «расширять искусствоведческие  представления учащихся» (В.В. Голубков), о межпредметных связях в курсе  литературы много и успешно писали учёные­методисты второй половины XX  в., например, Н.И. Кудряшев, Т.Г. Браже, НО. Корст, Т.Ф. Курдюмова, В.Г.  Маранцман, Г.И. Беленький, М.Г. Качурин, Н.Д. Молдавская, С.А. Леонов,  Л.С. Айзерман, Л.В., Шамрей, Е.Н. Колокольцев, Н.А. Бодрова, З.С.  Смелкова, Т.А. Калганова, Г.И. Беленький, Л.А. Шевченко, Ю.Н. Березин,  И.А. Шолпо и др. Самый конец XX ­ начало XXI вв. ознаменовался появлением школы  диалога культур B.C.Библера. С.А. Леонов считает, что «сейчас много  говорят и пишут об интеграции и интегрированных уроках. Это предмет  особой научной дискуссии и анализа». Учёному принадлежит на эту тему  специальная книга «Интегрированный урок литературы». Об активизации  межпредметных взаимодействий он упоминает в книге «Речевая деятельность  на уроках литературы в старших классах».  Новизна моего опыта заключается в адаптации теории развивающего  обучения Л.В.Занкова и теории эстетического восприятия художественных  произведений К.Е.Хоменко, А.В.Запорожца; в формировании музыкально­ слуховых представлений по системе Д. Кабалевского; в использовании опыта  педагогов – новаторов: О.И.Любимова, Е.Н.Ильина, B.C.Библера. С.А.  Леонова, так как считаю, что «…урок литературы ­ урок искусства, на нём  разбираются, анализируются литературные шедевры. А если это так, то и урок должен быть произведением искусства. Тогда проявится его обучающая и  воспитательная роль…» (Е.Н.Ильин). Интеграция как результат высокого уровня межпредметных связей,  предполагает не просто контакты и коммуникацию предметов, а установление глубинной связи, основывающейся на общих для нескольких предметов  научных идеях, концепциях. Наиболее тесные связи русского языка как предмета осуществляются с  русской литературой. При обучении русскому языку широко используются  изучаемые на уроках литературы художественные произведения. Связь  русского языка и литературы закреплена в образовательном стандарте,  который предусматривает общие для этих предметов виды работ (изложение,  пересказ, сочинение и т.п.). Бытующие в теории русского языка лингвистические понятия  встречаются учащимися и в курсе иностранных языков (подлежащее,  сказуемое, члены предложения и т.д.), близкие понятия содержатся в курсах литературы и изобразительного искусства (контраст, изобразительные  средства). На уроках истории учащиеся знакомятся с архаизмами,  историзмами, заимствованными словами, широко вводят их в речь. При  изучении географии – с вопросами народонаселения и языковыми группами,  на уроках биологии с механизмами мышления и речи, при занятиях музыкой –  со звуком, тембром, интонацией. Например, на уроке русского языка на 1 курсе при изучении темы  «Разговорный стиль. Письмо как особая форма разговорного стиля и  разновидность эпистолярного жанра» поставленные цели и задачи  достигаются через интеграцию с английским языком (анализируются и  сравниваются структурные элементы письма, лексические и синтаксические  признаки разговорного стиля), с литературой (для анализа и сравнения  особенностей дружеского и любовного письма предлагаются тексты писем  А.С.Пушкина другу­лицеисту А.А.Шишкову, А.П.Керн; сравниваются  частные письма с художественными произведениями в форме письма); с  историей, так как письма, по мнению А.И.Герцена, «само прошедшее»,  «задержанное и нетленное» (представлено письмо с фронта Героя Советского  Союза Тарасова Н.А., жителя с.Шипуново). Используя репродукции картин известных художников на уроках  развития речи по русскому языку и литературе, опираюсь на те знания,  которые школьники приобрели на уроках изобразительного искусства.  Обучение детей писать сочинения по картине способствует эстетическому  воспитанию учащихся, учит их ценить правдивое изображение жизни,  выявлять идейный замысел художника, понимать язык этого вида искусства.  При этом студенты учатся находить словесный эквивалент зрительным  образам, цветовой гамме изображаемого.  Интегративный урок развития речи – это такой урок, на котором благодаря интегрированию содержания предметов гуманитарно­эстетического цикла создается речевая ситуация, способствующая развитию художественного  мышления и активизации речевой и мыслительной деятельности учащихся. Выделяются следующие этапы работы: 1. Восприятие исходной информации.  Возникшие впечатления формируют эмоционально­образную среду и создают  условия психологического комфорта, общения. 2. Погружение в эмоционально­образную структуру темы урока.  Привлекаемые образы разных видов искусств и работа по постижению  способов их воплощения создают психологическую основу погружения в  искусство литературы, музыки, живописи и т.п. Возникшая потребность в устном, а затем и письменном высказывании  является не только составной частью обучения, но и сочетается с другой  деятельностью: практической, творческой. Таким образом, прежде чем  приступить на уроке к работе над конкретным продуктом речи, обязательно  надо позаботиться о создании ситуации обучения, о непринужденном желании вступить в нее, о появлении у учащихся мотива речи, потребности что­либо  сказать. Формируемая на таких уроках речевая среда создает условия  развития художественного мышления и речи учащихся. 3. Самовыражение личности через творчество.  На этом этапе необходимо научить видеть проблему, постигать приемы  создания и воплощения источников информации. Идет сложная работа по  постижению образа литературного героя, изучаемой темы, явления, события,  произведения. На основе конкретных привлеченных образов создается  собственный образ в воображении учащихся, определяется его место в  целостной картине бытия. Одновременно это этап внутреннего интегрирования, на основе  которого появляется речь. Ребята создают будущий текст, исходя из его  особенностей, средствами выражения собственных мыслей и чувств. Происходит работа по отбору изобразительно­выразительных средств, исходя  из созданных образов. 4. Проверка и корректировка творческой работы. Этапы урока соотносятся с фазами речевой деятельности: ориентирование,  планирование, реализация и контроль. Условно все эти этапы можно соотнести с четырьмя основными  стадиями процесса речевой и творческой деятельности, выделяемыми  психологами, и направлениями концепции многостороннего развития. Чуткость эмоциональной реакции и подвижность чувств более всего  развивает музыка, но они необходимы и при восприятии живописи и  литературы. Способность к образной конкретизации, необходимая для чтения  и необычайно важная в освоении языка, более всего развивается общением с  изобразительным искусством. Литература помогает следить за  происхождением чувств и мыслей, история – социально мотивировать их,  язык – воплощать. В этом смысле у каждого из гуманитарных предметов своя  работа. Каждый вид искусства имеет свой язык, свои способы выражения и  передачи художественного содержания. Процесс заимствования и взаимного  обогащения средствами создания образа и составляет суть диалога искусств  на уровне языка. Так, например, можно говорить об общих приемах, средствах создания  художественного образа в разных видах искусства, принадлежащих  классицизму, романтизму, реализму… Например, при изучении раздела «Романтизм как литературное  течение», рассматриваются основные черты романтизма в произведениях  поэтов, писателей. Я беру тему урока «Образ моря как символ свободы в ст.  В.А.Жуковского «Море» и А.С.Пушкина «К морю». Является ли море  символом свободы? Как образ моря преподносится тем и другим поэтом? Какие еще черты романтизма есть в данных произведениях? Ребята находят  ответы на эти вопросы в процессе анализа и сопоставления стихотворений. Но для сопоставления с литературными произведениями предлагаю ребятам  картины И.К.Айвазовского и 2 балладу Ф.Шопена ( в ней тема моря).  Учащимся предоставляется возможность увидеть черты романтизма в  произведениях живописи и музыки. Картины И.К. Айвазовского могут  служить иллюстрационным материалом как к стихотворению В.А.  Жуковского, так и к стихотворению А.С. Пушкина. Ребята доказывают это,  опираясь на содержание текстов, приводя в доказательство цитаты из них.  Прослушав мелодию Ф.Шопена, студенты отмечают, что по композиции (3  части), по содержанию (море изображено сначала спокойным, потом на море  буря, и вновь море, волнуясь за небо, стремится к покою), по настроению  (грусть, тревога, волнение) баллада больше соответствует стихотворению  В.А.Жуковского. Ребята хорошо чувствуют характер музыки и справляются с поставленными перед ними задачами. Таким образом, полисенсорное  восприятие материала на уроке, ассоциативные процессы мышления  способствуют качественному усвоению знаний, развивают художественное  мышление и речь. Интеграция способствует преодолению фрагментарности и мозаичности знаний учащихся, обеспечивает овладение ими целостным знанием,  комплектом универсальных человеческих ценностей, служит формированию  системно­целостного взгляда на мир. Изучение литературы на уровне ее диалога с другими видами искусства, как убеждает практика, ­ естественный и плодотворный подход, отражающий  суть изучаемого предмета, объективную картину истории развития словесного творчества и, наконец, законы восприятия произведения искусства. Для того чтобы диалог литературы и других произведений  художественного творчества стал реальностью, содержанием и формой  конкретных уроков или внеклассных форм работы, необходимо сформировать в учащимся эстетическую восприимчивость, т.е. способность воспринимать  окружающее с позиций художника, с позиций прекрасного и как следствие  этого – особенно остро чувствовать безобразное. Иначе говоря, необходимо  развивать в читателе собственные художественные способности и потребность реализовать их в собственном художественном творчестве. Таким образом, параллельно намечаются две линии, которые в реальном  учебном процессе пересекаются, дополняя и развивая друг друга: первая –  восприятие произведения искусства, его анализ «как труд и творчество»,  интерпретация литературного произведения средствами другого вида  искусства как творческая деятельность; вторая – собственное оригинальное  творчество читателя, находящее выход в создании произведений словесного  искусства, изобразительного, музыкального и т.д. в зависимости от  индивидуальных художественных способностей и наклонностей студента. Но  не стоит перегружать учащихся обилием имен, названий, фактов, лучше  сосредоточить их внимание на двух­трех картинах, музыкальных фрагментах  и тем самым избежать хаотичности восприятия. У живописи издревле многообразные связи с литературой, из которой  нередко изобразительное искусство черпает свои сюжеты. Например, М.  Башилов иллюстрировал произведения А.С. Грибоедова и М.Е.Салтыкова­ Щедрина, а к роману Л.Н.Толстого «Война и мир» писали иллюстрации  П.Боклевский, А.Кившенко, Л.Пастернак, А.Апсит, К.Рудаков, Д.Шмаринов,  А.Николаев и др. Учащиеся соотносят изобразительный образ с литературным,  анализируют увиденное и прочитанное, приходят к логическому обобщению. Но иногда работу строю иначе. Например, работая над стихотворением  И.А.Бунина Детство», использую репродукции картин И.Шишкина и прошу  определить, какая из них соответствует содержанию стихотворения, является  как бы иллюстрацией к нему, прошу доказать это, опираясь на содержание  стихотворения. Ребята выбирают картину «Корабельная роща», приводят в 1. 2. доказательство цитаты: «зной и сухость солнечного лета», «солнечные  палаты», «яркий свет», ствол сосны «корявый» ­ «гигант, тяжелый,  величавый», «кора груба, морщиниста, красна». Обращение к произведениям изобразительного искусства ведет студента от единичного, конкретного, к общему, от эмоционального к рациональному. Прием введения иллюстраций состоит из двух этапов: Слово учителя (рассказываю о художнике, ставлю задачи на сравнение  с литературным текстом). Работа с иллюстрацией (наблюдение, сравнение позиций художника с  собственным пониманием образа, личностная оценка). Например, на уроках литературы при анализе поэмы М.Ю.Лермонтова  «Мцыри» я использую иллюстрации нескольких художников: Л.Пастернака,  Ф.Константинова, М.Орловой­Мочаловой, И.Тоидзе. Самый известный и наиболее удачный рисунок Л.Пастернака  изображает исповедь Мцыри. Рассматривая иллюстрацию, учащиеся решают  задачу: подыскать строки поэмы, соответствующие изображению, озаглавить  рисунок, объяснить, как художник помогает ярче осознать непримиримость  позиции Мцыри по отношению к монастырскому укладу жизни, образу мыслей монахов. Находим, что строчки третьей главы очень верно передают  настроение, содержание рисунка: «Я мало жил и жил в плену». Учащиеся  верно подмечают приемы, создающие общий настрой рисунка, ­ враждебность  Мцыри по отношению к окружающему: освещение, композиция, поза, жест,  взгляд героя. В том, что романтический герой – исключительная личность, могучая  натура, помогли учащимся убедиться иллюстрации художника  Ф.Константинова. Даю ребятам задание определить те характерные признаки,  за счет которых создается романтический облик юноши («Голова Мцыри»).  Ребята отмечают и «гордый, непреклонный взор», в котором читается вызов судьбе, с «небом гордая вражда», и родственность души Мцыри одной лишь  разбушевавшейся стихии: «О, я, как брат, обняться с бурей был бы рад!» Особенно интересным было сопоставление разных трактовок образа  Мцыри в одном эпизоде (бой с барсом) художников И.Тоидзе и  Ф.Константинова. Иллюстрации вызывают противоречивые отклики; надо  обосновать свое мнение и выбрать правильный ответ. Художник И.Тоидзе  наделил Мцыри мощной фигурой и придал ему ярко выраженный  национальный облик, тем самым «заземлив» представление о романтическом  герое. Некоторым ребятам, особенно мальчикам, эта иллюстрация нравится  больше своей реальностью, зрелищностью («Мне больше нравится  иллюстрация Тоидзе, потому что Мцыри здесь показан могучим, мышцы  напряглись, выражение лица грозное…»). Но были и такие, кто очень тонко и  верно почувствовал разницу в манере изображения героя художниками и  сказал, что в их представлении Мцыри Ф.Константинова соответствует  авторскому идеалу в большей степени, чем герой И.Тоидзе («У  Константинова герой более романтичен, загадочен…»). Действительно,  Ф.Константинов, отказавшись от излишней детализации облика юноши, создал более обобщенный, символический характер, соответствующий авторскому  замыслу. Обращение к пейзажным романтическим картинам поэта, к его  автопортрету, к иллюстрациям названных художников помогает учащимся  проникнуться романтическим мироощущением поэта, углубить восприятие  поэмы, воссоздать романтический облик ее героя. В органическом единстве мысли и чувства, размышления и  эмоционального переживания заключается преимущество уроков литературы,  обогащенных образцами музыкальных произведений. Например, при изучении  темы «Любовная лирика А.С.Пушкина», объясняю учащимся, что  композиторов интересовала разнообразная тематика пушкинских  стихотворений, но особенно любовная лирика. В ней они находили чувства, полные гуманности и благородства, выраженные прекрасным музыкальным  стихом. Поэтому не случайно были переложены на музыку такие пушкинские  шедевры, как «Я помню чудное мгновенье», «Я вас любил: Любовь еще быть  может…», «На холмах Грузии лежит ночная мгла», «Не пой, красавица, при  мне». Стихотворение «Я помню чудное мгновенье», обращенное к А.П. Керн и написанное в период Михайловской ссылки, ­ одна из вершин пушкинской  лирики. Прослушав историю его создания, учащиеся делают вывод, что это  стихотворение о любви, искренней и чистой. Обращают внимание на его  поразительную странность. Три равные части стихотворения имеют свой тон,  свое глубокое содержание, но все они тесно связаны между собой. В первых  двух строфах рассказывается о первой встрече, о коротком и чудном  мгновении, осветившем собой «тревоги шумной суеты». Поэт вспоминает  «голос нежный»; «милые черты». И весь женский облик представляется ему  как что­то прекрасное и возвышенное, «как гений чистой красоты». В средней части светлый образ исчезает, стирается: «И я забыл твой голос  нежный, // Твои небесные черты». В четвертой строфе говорится о ссылке поэта: «В глуши, во мраке  заточенья тянулись тихо дни мои…».  Третья часть ­ новая встреча: «Душе настало пробужденье…», здесь  повторяются слова, уже сказанные на первом свидании: «И вот опять явилась  ты, // Как мимолетное виденье, // Как гений чистой красоты». И это «виденье» вернуло поэта к жизни, заставило «сердце биться в упоенье». Стихотворение, обращенное к А.П. Керн, воспринимается как гимн Женщине, гимн любви. Оно нашло отклик в творчестве многих русских композиторов.  Среди них следует назвать М.И.Глинку, чей романс «Я помню чудное  мгновенье» мы слушаем на уроке в исполнении И.С. Козловского. Глинка  написал его в 1840 году и посвятил дочери А.П. Керн ­ Екатерине  Ермолаевне, которую любил. По выражению композитора А.Н.Серова, М.И.Глинка в романсе «следит за каждой мыслью поэта. Но не только за мыслью, а и за тончайшей игрою  ритма, звучания, за всем, что в подлинно поэтическом произведении  неотделимо от мысли». Это одно из тех творений, в которых, по словам  В.Г.Белинского, «нет границы между идеей и формою, но и та и другая  являются целым и единым органическим созданием». Прослушав романс, учащиеся могут ответить на вопрос: ­ Как характер музыки отражает все этапы движения мысли и чувств  стихотворения? Учащиеся отмечают плавно льющуюся мелодию первой части, рисующей  пленительный образ «гения чистой красоты». Действительно, она следует  тексту стихотворения и «музыкальный ритм является тончайшей «записью»  ритма поэтического». Музыка передает все оттенки поэтического образа. На  словах «как мимолетное виденье» мелодия становится совсем легкой,  воздушной. В партии фортепиано слышен арфообразный аккомпанемент. Музыка второй части («Шли года…») контрастна первой. Резко меняется  характер вокальной партии, переходя в декламацию, а партия фортепиано  звучит взволнованно. Со слов «В глуши, во мраке заточенья…» мелодия снова становится другой, медленной, темп ее соответствует содержанию стиха  («Тянулись тихо дни мои…»). В партии фортепиано идет медленный подъем  кульминации, которая приходится на слова «Без слез, без жизни, без любви». В третьей части звучит живая радость настоящего, Она передается не только  содержанием стиха, но и его интонацией. Музыка последних строк радостная, оживленная. Неисчерпаемы для всех видов искусства произведения А.С.Пушкина.  Мало понять смысл каждого стихотворения, надо услышать красоту его  звучания, его музыку. Например, стихотворениям «Осень», «Зимняя дорога»  соответствуют музыкальные произведения П.И.Чайковского из цикла  «Времена года». При изучении романа «Евгений Онегин» ученики слушают письмо Татьяны и соответствующую сцену из оперы П.И.Чайковского. Это  помогает им лучше не только представить себе образ героини, но и познать ее  внутренний мир. Таким образом, для формирования общекультурной компетенции  учащихся при организации учебной деятельности по русскому языку и  литературе, используя технологию интегративного обучения, ставлю и  решаю следующие задачи: ­ осуществление идейного, нравственного, эстетического воспитания  школьников путем приобщения их к сокровищнице русского языка и  литературы, русской и мировой культуры; ­ развитие у студентов художественного мышления и речи в структуре  творческой деятельности учащихся; ­ развитие творческих способностей, удовлетворение индивидуальных  запросов, интересов, склонностей. Использую такие методические приемы, как решение творческих и  проблемных ситуаций, аналитическое сопоставление (сравнение)  произведений музыки и живописи с художественными (композиция, сюжет,  мотивы, изобразительные средства и др.), устное рисование и т.д. Интерпретация словесного образа при помощи интеграции различных  видов искусства позволяет добиться более качественного перевода  информации с языка одного искусства на язык другого, отыскать для этого  выразительные языковые средства, предупредить возможные отклонения от  поставленной коммуникативной задачи и обеспечить возможность финального синтеза. Предлагаемые приемы находят свое признание у моих коллег, потому  что они помогают осуществлять скрытый анализ литературного произведения  – анализ деликатный, не разрушающий эмоциональный контакт с  произведением. Как известно, интерес к знаниям формируется содержанием учебного  материала, организацией учебной деятельности. Внимание студентов  привлекает новизна, практическая значимость знаний по определенным темам. Реализация технологии интегративного обучения осуществляется через  использование следующих взаимосвязанных компонентов:  ­ Проведение нестандартных уроков и дидактических игр. ­ Подготовка к восприятию художественных произведений. ­ Использование произведений музыки и живописи на уроках литературы. ­ Формирование навыков самостоятельной работы на уроках литературы. ­ Обучение проектной деятельности. ­ Внеурочная деятельность как средство формирования общекультурной  компетенции учащихся. Как отследить уровень сформированности общекультурной  компетенции учащихся? Конечно,  ­ по качеству знаний учащихся; ­ по результатам проектной деятельности.  Интегративная модель развития художественного мышления и речи  учащихся в процессе обучения способствует становлению духовного мира  человека, создает условия для формирования внутренней потребности  личности в непрерывном совершенствовании, в реализации и развитии своих  творческих способностей. В заключение хотелось бы процитировать педагога Н.Е. Щуркову: “  Роль педагога при восхождении ребенка по ступеням культуры не сводится к  роли поводыря или тем более корректора, наказывающего за отклонения от  нормы, она очерчивается широко: он ­ соучастник такого восхождения,  стратег, инструктор, опора и помощник в нелегком движении вперед и выше”.