Выступление по теме «Использование современных педагогических технологий в процессе обучения. Основные образовательные технологии в УМК «Начальная школа 21 века».

«Использование современных педагогических технологий в процессе обучения.  Основные образовательные технологии  в УМК «Начальная школа 21 века». 1 В   настоящее   время   в   педагогический   лексикон   прочно   вошло   понятие   педагогической технологии. В чём же отличие технологии от методики? В.И.Загвязинский так даёт определение методики и технологии: Методика – совокупность методов и приёмов, используемых для достижения определённых целей. Может быть вариативной, динамичной. Технология – достаточно жёстко зафиксированная последовательность действий и операций, характеризующих получение заданного результата.           Есть множество определений понятия «педагогическая технология». Мы изберем следующее: это   такое   построение   деятельности   педагога,   в   которой   все   входящие   в   него   действия представлены   в   определенной   последовательности   и   целостности,   а   выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет прогнозируемый характер. Сегодня насчитывается больше сотни  образовательных технологий.  Критерии технологичности: • Концептуальность (опора на научную концепцию) • Системность (логика, взаимосвязь, целостность) • Управляемость (диагностическое целеполагание, проектирование, диагностика) • Эффективность (гарантировать достижение) • Воспроизводимость (повторение, воспроизведение другими субъектами) Среди основных причин возникновения новых психолого­педагогических технологий можно выделить следующие:    необходимость   более   глубокого   учета   и   использования   психофизиологических   и личностных особенностей обучаемых; осознание   настоятельной   необходимости   замены   малоэффективного   вербального (словесного) способа передачи знаний системно ­ деятельностным подходом; возможность   проектирования   учебного   процесса,   организационных   форм взаимодействия   учителя   и   ученика,   обеспечивающих   гарантированные   результаты обучения. Почему   никакие   новации   последних   лет   не   дали   ожидаемого   эффекта?   Причин   такого явления   немало.   Одна   из   них   сугубо   педагогическая   –   низкая   инновационная   квалификация педагога,   а   именно   неумение   выбрать   нужную   книгу   и   технологию,   вести   внедренческий эксперимент,   диагностировать   изменения.   Одни   учителя   к   инновациям   не   готовы   методически, другие – психологически, третьи – технологически. Школа была и осталась сориентированной на усвоение   научных   истин,   заложенных   в   программах,   учебниках   и   учебных   пособиях.   Все подкреплено   господством   власти   учителя.   Ученик   остался   подневольным   субъектом   процесса обучения. В последние годы педагоги стараются повернуться лицом к ученику, внедряя личностно­ ориентированное, гуманно­личностное и прочее обучение. Но самая главная беда в том, что теряет притягательность     сам   процесс   познания.   Увеличивается   число   дошколят   не   желающих   идти   в 2 школу. Снизилась положительная мотивация  учения, у детей уже нет и признаков любопытства, интереса, удивления, хотения – они совсем не задают вопросов. Одна и та же технология может осуществляться различными исполнителями более или менее добросовестно,   точно   по   инструкции   или   творчески.   Результаты   будут   различными,   однако, близкими к некоторому среднему статистическому значению, характерному для данной технологии. Иногда   педагог­мастер   использует   в   своей   работе   элементы   нескольких   технологий, применяет оригинальные методические  приемы, в этом случае следует говорить об «авторской» технологии   данного   педагога.   Каждый   педагог   –   творец   технологии,   даже   если   имеет   дело   с заимствованиями.   Создание   технологии   невозможно   без   творчества.   Для  педагога,   научившегося работать на технологическом уровне, всегда будет главным ориентиром познавательный процесс в его развивающемся состоянии. Традиционная  технология. Положительные стороны Систематический характер обучения. Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала. Организационная четкость. Постоянное   эмоциональное   воздействие личности учителя. Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении. Отрицательные стороны. Шаблонное построение. Нерациональное распределение времени на уроке. На   уроке   обеспечивается   лишь   первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания. Учащиеся изолируются от общения друг с другом. Отсутствие самостоятельности. Пассивность или видимость активности учащихся. Слабая   речевая   деятельность   (среднее   время говорения ученика 2минуты в день). Слабая обратная связь. Отсутствие индивидуального обучения. Даже   размещение   учеников   в   классе   за   партами   в   традиционной   школе   не   способствует учебному процессу – дети целый день вынуждены видеть лишь затылок друг друга. Но все время лицезреть учителя. В   настоящее   время   использование   современных   образовательных   технологий, обеспечивающих   личностное   развитие   ребенка   за   счет   уменьшения   доли   репродуктивной деятельности (воспроизведение оставшегося в памяти)   в учебном процессе, можно рассматривать как   ключевое   условие   повышения   качества   образования,   снижения   нагрузки   учащихся,   более эффективного использования учебного времени. К числу современных образовательных технологий можно отнести: ­развивающее обучение; ­проблемное обучение; ­разноуровневое обучение; ­коллективную систему обучения; ­технологию изучения изобретательских задач (ТРИЗ); ­исследовательские методы в обучении; ­проектные методы обучения; ­технологию использования в обучении игровых методов: ролевых,             деловых и других видов обучающих игр; ­обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа); ­информационно­коммуникационные технологии; ­здоровьесберегающие технологии и др. ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ 3 Личностно   –   ориентированные   технологии   ставят   в   центр   всей   образовательной   системы личность обучаемого. Обеспечение комфортных, бесконфликтных условий ее развития, реализацию ее   природных   потенциалов.   Учащийся   в   этой   технологии   не   просто   субъект,   но   субъект приоритетный;   он     ­   цель   образовательной   системы,   а   не   средство   достижения   чего­либо отвлеченного. Особенности личностно – ориентированного урока 1. Конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке. 2. Продумывание   учителем   возможностей   для   самостоятельного   проявления   учеников. Предоставление   им   возможности   задавать   вопросы,   высказывать   оригинальные   идеи   и гипотезы. 3. Организация   обмена   мыслями,   мнениями,   оценками.   Стимулирование   учащихся   к дополнению и анализу ответов товарищей. 4. Использование субъективного опыта   и опора на интуицию каждого ученика. Применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как области применения знаний. 5. Стремление к созданию ситуации успеха для каждого ученика.                         ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННОГО  ОБУЧЕНИЯ 1.Технология дифференцированного (разноуровневого) обучения    (Т.И.Шамова, Г.К.Селевко, В.В.Гузеев и др.) УД предполагает многоуровневое планирование результатов. «3» ­ репродуктивный тип учебной деятельности (узнал, вспомнил, воспроизвёл): решение        шаблонных задач. «4»   ­   реконструктивный   тип   учебной   деятельности   (частично­поисковая,   аналитическая деятельность): решение сходных, вариативных задач. «5» ­ творческий тип учебной деятельности: решение нестандартных задач. Проектирование уровневого обучения на уроке 1. Трёхуровневая цель урока (только обучающая):     а) повторить за учителем рисунок (репродуктивный уровень);     б) передать породу дерева (клён, ель, сосна, берёза) (реконструктивный уровень);     в) создать дерево­образ (злое) на основе двух других уровней (творческий уровень). 2. Опрос на разных уровнях (д/з). 3. Объяснение нового материала на высоком уровне (от простого к сложному). 4. Контрольный срез (сначала на базовом уровне, разноуровневый срез после обобщающего      урока). 5. Д/з на разных уровнях. 6. Рефлексия (осмысление своей деятельности): * знает, * понимает, * умеет. 4 2.Технология коллективного взаимообучения, КСО (коллективные способы обучения по         Риверу) Усвоение учебного материала:  лекция – 10%, аудио­видео материалы  – 30%, обучение + практика – 40%, работа в группах – 50%, обучение других – 70%. Имеет несколько названий: «организованный диалог», «работа в парах сменного состава». При работе по этой технологии используют   три вида пар: статическую, динамическую и вариационную. Рассмотрим их. Статическая   пара.   В   ней   по   желанию   объединяются   два   ученика,   меняющиеся   ролями «учитель» и «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной психологической совместимости. Динамическая   пара.  Выбирают   четверых   учащихся   и   предлагают   им   задание,   имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды, т.е. с каждым партнером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты,   темп   и   др.,   а   значит,   включать   механизм   адаптации   к   индивидуальным   особенностям товарищей. Вариационная   пара.   В   ней   каждый   из   четырех   членом   группы   получает   свое   задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.      Преимущества технологии коллективного взаимообучения: в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания; в процессе взаимного общения включается память, идет мобилизация и актуализация пред­ шествующего опыта и знаний; каждый учащийся чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе; повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; отпадает   необходимость   в   сдерживании   темпа   занятий,   что   позитивно   сказывается   на микроклимате в коллективе;  формируется   адекватная   самооценка   личности,   своих   возможностей   и   способностей,  достоинств и ограничений; обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассо­ циативных связей, а, следовательно, обеспечивает более прочное усвоение. 3. Технология сотрудничества Предполагает обучение в малых группах. Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто помогать друг другу, осознавать свои успехи и успехи товарищей. Существует несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве. Основные идеи,   вариантам   организации   работы   малых   групп   –   общность   цели   и   задач, присущие   всем   индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. 4. Технология модульного обучения Его   сущность   в   том,   что   ученик   полностью   самостоятельно   (или   с   определенной   долей помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем. Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения «консервируется» в законченных самостоятельных информационных блоках. Дидактическая цель содержит в себе не только указания на объем знания, 5 но   и   на   уровень   его   усвоения.   Модули   позволяют   индивидуализировать   работу   с   отдельными учащимися,   дозировать   помощь   каждому   из   них,   изменять   формы   общения   учителя   и   ученика. Педагог   разрабатывает   программу,   которая   состоит   из   комплекса   модулей   и   последовательно усложняющихся   дидактических   задач,   предусматривая   входной   и   промежуточный   контроль, позволяющий ученику вместе с учителем управлять учением. Модуль состоит из циклов уроков (двух­ и четырехурочных). Расположение и количество циклов в блоке могут быть любыми. Каждый цикл в этой технологии является своего рода мини­блоком и имеет жестко определенную структуру.                                  ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ Любая   педагогическая   технология   обладает   средствами,   активизирующими   и интенсифицирующими   деятельность   учащихся,   в   некоторых   же   технологиях   эти   средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. К ним можно отнести технологию перспективно   ­   опережающего   обучения   (С.Н.   проблемного, программированного,   индивидуального,   раннего   интенсивного   обучения   и   совершенствования общеучебных умений (А.А. Зайцев).    Лысенкова),   игровые, 1. Технология перспективно ­ опережающего обучения (С.Н.Лысенкова) Ее   основными   концептуальными   положениями   можно   назвать   личностный   подход (межличностное   сотрудничество);   нацеленность   на   успех   как   главное   условие   развития   детей   в обучении; предупреждение ошибок, а не работа над уже совершенными ошибками; дифференциация, т.е. доступность заданий для каждого; опосредованное обучение (через знающего человека учить незнающего). С.Н. Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Так, трудную тему можно   затрагивать   заранее   в   какой­то   связи   с   изучаемым   в   данный   момент   материалом. Перспективная (последующая после изучаемой) тема дается на каждом уроке малыми дозами (5—7 мин). Тема при этом раскрывается медленно, последовательно, со всеми необходимыми логическими переходами. В обсуждение нового материала (перспективной темы) вовлекаются сначала сильные, затем средние и лишь потом слабые ученики. Получается, что все дети понемногу учат друг друга. Другой   особенностью   этой   технологии   является   комментируемое   управление.   Оно объединяет   три   действия   ученика:   думаю,   говорю,   записываю.   Третий   «кит»   системы   С.Н. Лысенковой   —     опорные   схемы,   или   просто   опоры,   —   выводы,   которые   рождаются   на   глазах учеников в процессе объяснения и оформления в виде таблиц, карточек, чертежей, рисунков. Когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь опорой (читает ответ), снимаются скованность, страх ошибок. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на   запоминание   или   воспроизведение   заданного,   а   на   суть,   размышление,   осознание   причинно­ следственных зависимостей. 3. Технологии проблемного обучения Такое обучение основано на получении учащимися новых знаний при решении теоретических и практических задач в создающихся для этого проблемных ситуациях. В каждой из них учащиеся вынуждены   самостоятельно   искать   решение,   а   учитель   лишь   помогает   ученику,   разъясняет проблему,   формулирует   ее   и   решает.   К   таким   проблемам   можно,   например,   отнести самостоятельное   выведение   закона   физики,   правила   правописания,   математической   формулы, способа доказательства геометрической теоремы и т.д.  Проблемное обучение включает такие этапы:   осознание общей проблемной ситуации; ее анализ, формулировку конкретной проблемы; 6                           проверку их); проверку правильности решения. решение (выдвижение, обоснование гипотез, последовательную                                   «Единицей» учебного процесса является проблема — скрытое или явное противоречие, присущее вещам, явлениям материального и идеального  мира. Разумеется, не всякий  вопрос, на который ученик не знает ответа, создает подлинную проблемную ситуацию. Вопросы типа: «Каково количество жителей в Москве?» или «Когда была Полтавская битва?» не считаются проблемами с психолого­дидактической точки зрения, так как ответ можно получить из справочника, энцикло­ педии   без   какого­либо   мыслительного   процесса.   Не   является   проблемой   не   представляющая трудности для ученика задача (например, вычислить площадь треугольника, если он знает, как это делать). Выделяют такие правила создания проблемных ситуаций. 1. Перед   учащимися   ставят   практическое   или   теоретическое   задание,   выполнение которого потребует открытия знаний и овладения новыми умениями. 2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. 3. Проблемное задание дается до объяснения нового материала. 4. Такими   заданиями   могут   быть:   усвоение,   формулировка   вопроса,   практические действия. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Существуют четыре уровня проблемности в обучении. 1.   Учитель   сам   ставит   проблему   (задачу)   и   сам   решает   ее   при   активном   внимании   и обсуждении учениками (традиционная система).  2. Учитель  ставит проблему, ученики самостоятельно или  под его руководством находят решение; он же направляет самостоятельные поиски путей решения (частично­поисковый метод). 3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему (исследовательский метод). 4. Ученик сам ставит проблему и сам ее решает (исследовательский метод). В проблемном обучении главным является исследовательский метод — такая организация учебной   работы,   при   которой   учащиеся   знакомятся   с   научными   методиками   добывания   знаний, осваивают элементы научных методов, овладевают умением самостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность. В   процессе   такого   обучения   школьники   учатся   мыслить   логично,   научно,   диалектически, творчески; добытые ими знания превращаются в убеждения; они испытывают чувство глубокого удовлетворения, уверенности в своих возможностях и силах; самостоятельно добытые знания более прочные. Однако проблемное обучение всегда связано с трудностями для ученика, на осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. От педагога   требуется   высокое   педагогическое   мастерство.   Видимо,   именно   эти   обстоятельства   не позволяют широко применять такое обучение. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ Методика развивающего обучения — это принципиально иное построение учебной деятельности, ничего общего не имеющей с репродуктивным обучением, основанным на натаскивании и зазубривании. Суть ее концепций заключается в создании условий, когда развитие ребенка превращается в главную задачу как для учителя, так и для самого ученика. Способ организации, содержание, методы и формы развивающего обучения ориентированы на  всестороннее развитие ребенка. 7 При таком обучении дети не только овладевают знаниями, навыками и умениями, но учатся прежде   всего  способам   их   самостоятельного   постижения,   у   них   вырабатывается   творческое отношение к деятельности, развиваются мышление, воображение, внимание, память, воля. Стержневая   идея   развивающего   обучения   —  опережающее   развитие   мышления, обеспечивает готовность ребенка самостоятельно использовать свой творческий потенциал.  что Мышление   может   быть   продуктивным   и   репродуктивным,   творческим   и   примитивным. Характерной чертой  продуктивного мышления  в сравнении с репродуктивным является возможность самостоятельного   открытия   знаний.   Творческое   мышление   характеризует   высший  уровень   развития человека. Оно нацелено на получение результата, которого раньше никто не добивался; на возможность действовать   различными   путями   в   ситуации,   когда   неизвестно,   какой   из   них   может   привести   к желаемому итогу; позволяет решать задачи при отсутствии достаточного опыта. Владение приемами усвоения знаний закладывает основу для активности человека и осознания им самого себя как познающего субъекта. Упор должен делаться на обеспечение перехода от неосознаваемой деятельности к осознаваемой. Учитель постоянно побуждает ученика анализировать свои собственные мыслительные   действия,   запоминать,   как   он   достиг   учебного   результата,   какие  мыслительные операции   и   в   какой   последовательности  для   этого   производил.   На   первых   порах   школьник   лишь рассказывает, словесно воспроизводит свои действия, их последовательность и постепенно воспитывает в себе своеобразную рефлексию процесса учебной деятельности. Отличительная особенность развивающего обучения — отсутствие традиционных школьных отметок.  Учитель оценивает труд школьников по индивидуальным эталонам, что создает ситуации успеха   каждому  из   них.   Вводится   содержательная   самооценка   достигнутого   результата, производимая   с   помощью   четких  критериев,   полученных   от   учителя.   Самооценка   школьника предшествует оценке учителя, при большом расхождении она согласуется с ним. Усвоив   методику   самооценки,   школьник   сам   определяет,   соответствует   ли   результат   его учебных действий конечной цели. Иногда в проверочные работы специально включается материал, еще не изучавшийся  на уроке, или задачи, которые решаются не известным  ребенку способом. Это позволяет оценить сформированные умения учиться, определить способность детей оценивать, что они знают и что не знают, проследить за развитием их интеллектуальных способностей. Учебная   деятельность   изначально   организуется   в   атмосфере   коллективного   размышления, дискуссии и совместных поисков вариантов решения проблемы. В основе обучения фактически заложено диалоговое общение как между учителем и учащимися, так и между ними. Взаимодействие сторон учебного процесса По способам взаимодействия участников учебного процесса в режиме развивающего обучения можно дать следующие рекомендации. 1.  Традиционный  для современной школы вариант дидактического общения «учитель— ученик» используется лишь для постановки проблемы.   Работа   в   паре   «ученик—ученик».   Она   особенно   важна   в   сфере   самоконтроля   и самооценки. 2. 3. 5. 6. Групповая   работа,   в   которой   учитель   выступает   в  роли   консультанта.   Постепенно коллективные действия способствуют индивидуальному решению учебных задач. 4. Межгрупповое   взаимодействие,   организуемое   при  обобщении,   выведении   общих   необходимых   для   формулировании   фундаментальных   положений, закономерностей, последующего этапа работы. Обсуждение той или иной задачи учеником дома с родителями, а на следующем занятии рассказ в классе об этом, точки зрения учеников по проблеме. Индивидуальная работа ученика, включающая овладение приемами самостоятельного поиска знаний, решение проблемных творческих задач. 8 Действия учителя в учебном процессе традиционной школы напоминают проводника по незнакомой местности. В развивающей школе акцент смещается на собственно учебную деятельность обучающихся,   а   главной   задачей   учителя   становится   своеобразное   «сервисное   обслуживание» учения школьников. Функции учителя в развивающем обучении 1.  Функция   обеспечения   индивидуального   целеполагания,  т.е.   обеспечения   понимания школьником того, зачем  надо это делать, на какой предполагаемый результат ориентироваться. Цель деятельности педагога должна согласовываться с целью деятельности учащихся. Функция   сопровождения.  Для   того   чтобы   изнутри  направлять   учение   школьников, 2. 3. учитель должен стать непосредственным участником общего учебного поискового действия. Функция обеспечения рефлексивных действий учеников.  рефлексии   —     Цели осознать основные компоненты деятельности, ее смысл, способы, проблемы, пути их решения, предвосхитить полученные результаты и др. вспомнить, выявить     и   Как видим, в центре внимания педагога оказывается не объяснение нового материала, а поиск приемов   эффективной   организации   учебно­познавательной   деятельности   школьников   по   его добыванию.   Для   педагога   большую   ценность   представляет   не   сам   результат  (знает или не знает ученик?),   а   отношение   ученика   к  материалу,   желание   не   только   изучить   его,   узнать   новое,   но реализовать себя в познавательной деятельности, достичь желаемого. Основой структуры учебного процесса в системе развивающего обучения является учебный цикл, т.е. блок  занятий.  Учебный цикл  представляет собой систему задач, направляющих  деятельность учеников, начиная от постановки цели до моделирования теоретических обобщений и их применения при решении частных практических вопросов. Типовая   схема   учебного   цикла   состоит   из   ориентировочно­мотивационного,   поисково­ исследовательского, практического (применение результатов деятельности на предыдущих этапах) и рефлексивно­оценочного актов. Ориентировочно­мотивационный   акт  включает   совместную   с   детьми   постановку   учебной задачи,   мотивацию   учащихся   на   предстоящую   деятельность.   На   этом  этапе   необходимо   добиться возникновения   у   детей   ощущения   конфликта   между   знанием   и   незнанием.   Этот   конфликт   и понимается как очередная учебная задача или проблема. В  поисково­исследовательском акте  педагог приводит учащихся к самостоятельному постижению нового   материала  (недостающего   знания),   формулированию   необходимых   выводов,   их   фиксированию   в модельной форме, удобной для запоминания. Рефлексивно­оценочный акт предполагает создание условий, когда ученик сам предъявляет к себе требования. Результатом рефлексии является осознание учеником недостаточности имеющихся в распоряжении способов умственных действий или знаний. 9 10