Взаимодействие с учителями начальной школы по работе с семьями и детьми группы риска

Взаимодействие с учителями начальной школы по работе с семьями и детьми группы риска  Сенина Надежда Анатольевна пгт.Фёдоровский  ХМАО ­Югра,   социальный педагог  МБОУ «Федоровская начальная общеобразовательная школа №4»          В современных условиях проблема формирования готовности педагога к работе   с   семьями   группы   риска   особенно   актуальна,   так   как   семья   даже   в процессе   нормального   развития   переживает   критические   ситуации,   когда необходима помощь специалистов. На выполнение этой задачи и направлена в целом социально­педагогическая работа с семьёй. В связи с вступлением в силу нового Закона «Об образовании в Российской Федерации», приоритет отдаётся созданию   адекватных   образовательных   условий,   а   педагог   является определяющим фактором образовательной среды [4, с. 34]. В последнее десятилетие учёными отмечается тенденция роста количества детей   с   риском   социальной   дезадаптации   (С.А.   Беличева;   Л.Я.Селюкова, В.И.Аксенова).   Вместе   с   тем,   современная   семья   испытывает   целый   ряд социальных, педагогических проблем, которые прямо или косвенно влияют на все стороны развития ребёнка, на его психологическое благополучие. В этих условиях   необходимо   осуществлять   поиск   вариативных   подходов   к взаимодействию     образовательного   учреждения   и   семьи,   которые   позволяют объединить совместные усилия для оптимального развития ребёнка. Работа с детьми   и   семьями   группы   риска   должна   строиться   по   принципу   оказания помощи и поддержки в трудной, кризисной ситуации. Она всегда предполагает два направления ­ оказание помощи ребенку и изменение отношений в семье. Предметом особой заботы педагогов, социологов и психологов образовательных учреждений   являются   семьи   с   факторами   социального   риска,   где   выявлены межличностные   и   внутрисемейные   трудности   и   конфликты;   факты отклоняющегося от нормы поведения. Это семьи с алкогольной и наркотической зависимостью,  семьи   безработных,  переселенцев   и   лиц,  вернувшихся   из   мест заключения, семьи неблагополучные, распадающиеся или уже распавшиеся. В каждой из них свои проблемы, но их объединяет одно – невнимание к детям, затруднённость в исполнении родительских обязанностей. Если говорить более определенно, то именно воспитательную функцию такие семьи выполнить не в состоянии.            Основными функциями  педагогов в работе с семьями и детьми группы риска являются: ­диагностическая   (изучение   особенностей   семей, отношений, степени влияния различных факторов на семью); ­ прогностическая (моделирование ситуаций с учётом диагностики семьи);   детско­родительских ­   социально­психологическая   (осуществление   неотложной   психологической помощи, консультирования семьи); ­организационно­коммуникативная   (психолого­педагогическое   просвещение родителей, организация общения); ­ коррекционная (психокоррекция поведения или психического развития); ­ развивающая (развитие качеств, способностей, умений и др.) [2, с.16].        Поскольку семьи и дети группы риска находятся в развитии, многое можно изменить в особенностях их поведения, мировоззрения, ценностных ориентаций, но это изменение ­ очень сложный и длительный процесс, требующий особых знаний,   владения   специфическими   приемами   и   методами   работы,   умением строить работу совместно со многими специалистами. Прежде всего, следует выделить основную цель деятельности социального педагога, которая состоит в защите прав и интересов ребенка.  Трудности работы педагогов с семьями группы риска определяются как объективными,   так   и   субъективными   факторами.   К   числу   основных объективных   факторов   следует,   прежде   всего,   отнести   закрепленное Конституцией РФ (ст.23, 24, 25), а также действующим Уголовным кодексом РФ (ст.137)   право   каждого   гражданина   страны   на   неприкосновенность   частной жизни: незаконное собирание или распространение сведений о частной жизни лица,  составляющих   его  личную   или   семейную   тайну,  без  его   согласия   либо распространение   этих   сведений   в   публичном   выступлении,   публично демонстрирующемся произведении или средствах массовой информации, если эти   деяния   совершены   из   корыстной   или   иной   личной   заинтересованности   и причинили вред правам и законным интересам граждан.  Таким образом, педагог может осуществлять защиту прав детей только в рамках   соблюдения   вышеуказанных   нормативных   актов.   Значимым   является выделение психологических характеристик семей и детей группы риска: наличие отклоняющегося от нормы поведения, психической, познавательной депривации, недостаточности   удовлетворения   сенсорных   и   эмоциональных   контактов   и потребностей   детей   и   родителей,   переживание   кризисов,   экстремальных ситуаций,   шоковых   психических   травм,   способствующих   утрате   чувства безопасности,   психотравмирующих   кратковременных   ситуаций,   ведущих   к утрате   чувства   защищенности,   постоянных   психотравмирующих   ситуаций, враждебности,   беспризорности   в   контексте   особенностей   развития   данной группы семей и детей.  Поэтому,   действуя   в   интересах   ребенка,   каждый   педагог   призван оказывать   необходимую   помощь   и   поддержку   семье.   В   его   задачи   входит установление   контактов   с   семьей;   выявление   проблем   и   трудностей, стимулирование   семьи   и   отдельных   ее   членов   к   участию   в   совместной деятельности;   оказание   посреднических   услуг   в   установлении   связей   со специалистами­психологами, социальными работниками, врачами, юристами, а также с представителями органов власти, общественностью.          В настоящее время педагогу приходится работать с достаточно большим числом   семей   группы   риска,   что   вызывает   у   учителя   начальной   школы соответствующие сложности в организации практической деятельности.               Для   выделения   содержания   работы   были   учтены   тенденции   развития образования, как в стране, так и в регионе, реальная практика освоения содержания профессиональной   деятельности.   При   этом   в   содержании   готовности   к осуществлению работы с семьями группы риска, учитывая диалектику общего и особенного, нами выделены два уровня, где первый ­ общая (базовая), а второй ­ специфическая готовность с учетом направлений профессиональной деятельности. Мы   должны   были   поставить   цель   подготовки   педагогов   не   просто   к   работе   с семьями группы риска в русле традиционных подходов, а именно в социально­ педагогическом аспекте, так как изменилось общество, семья, дети.             Педагог, работающий с семьями группы риска должен быть специалистом, владеющим   навыками   непосредственной   профессиональной   деятельности, связанной   с   деликатным   вхождением   в   семью   и   организацией   разносторонней помощи в этически допустимых формах на основе включения самой семьи в этот процесс.   Работа   направляется,   прежде   всего,   на   среду,   в   которой   живет   и развивается ребенок, связанную с развитием ребенка и созданием условий, которые предупреждали   бы   его   асоциальное   поведение,   деятельность   педагога   должна способствовать   повышению   педагогического   потенциала   семьи,   оказывать содействие саморазвитию личности, педагогической помощи и поддержки семье.          Занятия с родителями были построены  на  следующих    педагогических принципах: 1. Принцип   гуманизации:   интерес   к   семье   и   ребёнку,   принятие   их такими, какие они есть, уважение самоценности каждой семьи воспитанника. 2. Принцип педагогического оптимизма ­  опора на положительное в семье,   отношение   к   каждому   члену   семьи   группы   риска   как  к  целостной личности, отказ от сравнения успехов и неудач. 3. Принцип   адаптивности  подразумевает  способность   педагога одновременно работать с   семьями, имеющими разные образовательные и иные потребности   и   использовать   при   этом   широкий   спектр   методов,   приёмов   и средств. Первый этап деятельности был направлен на уточнение знаний педагогов об особенностях семьей «группы риска», проявлений семейного неблагополучия. На данном этапе проведены беседы с педагогами, занятия   по практическому освоению   способов   диагностики   проблем   семейного   воспитания   и   признаков неблагополучия семьи.             Второй этап работы был направлен на овладение педагогами знаниями о формах и методах работы с семьями группы риска.                На   третьем   этапе   работы   педагогам   было   предложено   реализовать программу профилактики семейного неблагополучия.  Как удалось выяснить в ходе   работы,   прежде   чем   непосредственно   приступать   к   взаимодействию   с семьей,   следует   хорошо   узнать   её   ситуацию,   характер   проблем,   природу   их возникновения. Именно эта ситуация и эти проблемы, то есть сама семья как случай, положение, в котором она оказалась, личностные особенности её членов, а   не   методы,   на   которые   ориентированы   специалисты   и   в   которых   находят выражение   их   профессиональные   интересы,   определяют   избираемые   по отношению к ней подходы. Поэтому мы пришли к выводу, что изучение истории случая   прямо   направлено   на   раскрытие   целостной   сущности   семейного неблагополучия.  Первый подход в таких описаниях определен нами как подход, связанный с проблемами понимания своеобразия случая.  Второй подход ­ с  необходимостью объяснения  этого своеобразия для себя и для других, которое соотносится как реальное переживание того или иного события.  Статус объективности каждого случая определенной семьи обеспечивает подход, при котором после подробного описания, свидетельствующего о знании и понимании всего случившегося с семьёй, следует объяснение, интерпретация, анализ того, почему и как это могло произойти. Составление и анализ истории семьи требует от педагога использования целого ряда следующих друг за другом действий. Нами определён следующий алгоритм данного вида деятельности, наиболее приемлемый для дошкольного образовательного учреждения: 1.   Знакомство   с   жизненным   материалом,   который   уже   имеется   у дошкольного   образовательного   учреждения   о   семье,   сбор   всех   необходимых дополнительных данных об интересующих феноменах, формах и особенностях протекания семейных процессов. 2. Построение соответствующих предположений о внутренних механизмах и   причинах   процесса     неблагоприятного   развития   семьи,   базирующихся   на обобщении всех сведений о семье. 3. Обеспечение условий, необходимых для проверки сделанных гипотез (в процессе   общения   с   родителями   воспитанников   для   доверительного   и откровенного разговора о социально неодобряемых сторонах жизни). 4. Создание единой модели, в которой обобщены полученные при проверке гипотез   результаты   рассмотрения   отдельных   сторон   и   механизмов патологического развития изучаемой семьи группы риска. 5.  Поиск   возможностей   применения   созданных   моделей   на  практике,  в процессе   взаимодействия   с  членами   семьи,  воздействия   на  них,  оказания   им помощи.  В современных условиях снова сложилась ситуация, при которой семья и дети   стали   наиболее   уязвимым   звеном   экономических   и   политических преобразований   в   стране,   что   привело   к   деформации   внутрисемейных отношений, искажению нравственно­ценностных ориентиров. Поэтому, действуя в интересах ребенка, каждый педагог призван оказывать необходимую помощь и поддержку семье.  В задачи педагога образовательного учреждения входит: ­ установление контактов с семьей;  ­ выявление проблем и трудностей в семье;  ­ стимулирование семьи и отдельных её членов к участию в совместной деятельности;  ­ оказание посреднических услуг в установлении связей со специалистами­ психологами,   социальными   работниками,   врачами,   юристами,   а   также   с представителями органов власти, общественностью [32, с.48].  Понятие   семья   группы   риска   довольно   часто   встречается   в педагогических   исследованиях.   Это   категория   семей,   которая   в   силу определённых обстоятельств подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества, что является причиной дезадаптации детей и взрослых. Для оказания   им   педагогической   помощи   и   поддержки   педагогу   дошкольного образовательного   учреждения   необходимо   иметь   чёткое   представление   о контингенте таких семей и их характеристике. На основе изучения и анализа литературы, были выявлены причины возникновения семей группы риска. Основными причинами являются следующие обстоятельства:  ­отсутствие одного из родителей (неполная семья); ­   неудовлетворительные   бытовые   условия   или   отсутствие   постоянного места жительства;  ­ алкоголизм родителей, асоциальное поведение;  ­   лечение   одного   из   родителей   от   алкоголизма   или   психического заболевания;  ­ жестокое обращение с детьми в семье. С   учётом   доминирующих   факторов   неблагополучные   семьи   можно условно   разделить   на   две   большие   группы,   каждая   из   которых   включает несколько разновидностей:  ­   первую   группу   составляют   семьи   с   явной,   открытой,   формой неблагополучия:   конфликтные,   проблемные   семьи,   асоциальные,   аморально­ криминальные и семьи с недостатком воспитательных ресурсов (в частности, неполные); ­   вторую   группу   представляют   внешне   респектабельные   семьи,   образ жизни   которых   не   вызывает   беспокойства   и   нареканий   со   стороны общественности,  однако   ценностные   установки  и  поведение   родителей   в  них резко расходятся с общечеловеческими моральными ценностями, что не может не сказаться на нравственном облике воспитывающихся в таких семьях детей [2, с. 53]. Таким   образом,   можно   сделать   вывод   о   необходимости   дальнейшей работы по подготовке педагогов образования с семьями группы риска Список литературы 1. Азаров Ю.Г. Семейная педагогика. ­ М., 2007.­148 с.  2. Вохмянин Г.И. Не подлежит оправданию. ­ М.: Педагогика, 2006.­ 249 с. 3.   Василькова   Ю.В.   Методика   и   опыт   работы   социального   педагога.   ­   М.: Академия, 2001.­ 266 с. 4. Воспитание детей в неполной семье: Пер. с чеш. /общ. ред Н.Е. Щуркова. ­ М.:Знание, 2009.­144 с.