Реализация метапредметного подхода в процессе обучения физике. Диагностика метапредметных образовательных результатов обучающихся
Оценка 4.6

Реализация метапредметного подхода в процессе обучения физике. Диагностика метапредметных образовательных результатов обучающихся

Оценка 4.6
Статья
30.07.2020

В федеральных государственных образовательных стандартах присутствует обязательное требование обеспечения, проверки и оценки метапредметных образовательных результатов учеников. Однако при этом не учитывается определенный недостаток, так как современная редакция стандартов предлагает свести метапредметную деятельность к универсальной учебной деятельности. На основании данного подхода метапредметной деятельностью считается та, которая соответствует универсальным общеучебным деятельностям. В частности, к таким относят планирование, целеполагание, поиск информации, анализ, контроль и т.д. В действительности же метапредметную деятельность нельзя считать тождественной общенаучной.

Это объясняется тем, что метапредметность демонстрирует выход за пределы конкретных учебных предметов, но при этом не допускает ухода от них. В результате получается, что метапредметом является то, что стоит за одним или несколькими предметами, может находиться в их основе и одновременно быть связанными с ними. Поэтому оторвать метапредметность от предметности просто невозможно.

В свою очередь общенаучная деятельность относится исключительно к самому учению, а не к предметам. По этой причине она является независимой от предметов и применяется к любому из них, то есть получается, что она находится как бы «сбоку» от предметной. Метапредметная деятельность же непосредственно связана с предметной деятельностью и во многих случаях является ее основой.

Хуторской А.В. в качестве примера метапредметной деятельности приводит «наблюдение», которое имеет конкретные предметные воплощения: естественнонаучное, историческое, математическое, рефлексивное и т.д.

Так, если осуществлять наблюдение за ростом семени, то результат этой деятельности будет соответствовать предмету «ботаника», а если же рефлексивно наблюдать за собственным поведением, то результат уже будет относиться к области психологии. И в том и другом случае наблюдение выступает в качестве метапредметной деятельности.

Однако в практической деятельности педагога крайне важно ответить на вопрос, а как выполнить анализ и оценку результатов ученика по овладению им навыками наблюдения. И какой учитель должен производить оценку – учитель психологии или физики. Или же это является компетенцией учителя метапредмета, например, с условным названием «Наблюдение»? Как раз эта проблема и нуждается в изучении.

Расссмотрим интересный пример из области математики. Так, наблюдение чисел является математической предметной деятельностью, поэтому очевидно, что результаты всех наблюдений входят в сферу предмета «Математика». А если же полученные результаты наблюдений уже выходят за рамки математики и характеризуют основы мироздания, то они уже будут относиться к метапредметным результатам. Интересно, что Пифагор рассматривал математику, когда под числом понимается количество или же отношение количества к мере.

Еще один аспект, который не учитывался при разработке федеральных образовательных стандартов, заключается в том, что метапредметность является не только деятельностью, но одновременно и содержанием. Числа как раз и относятся к метапредметному содержанию образования, а метапредметной образовательной деятельностью будет являться деятельность по изучению этого содержания.

Именно на этапе метапредметного содержания учитель должен организовать соответствующую метапредметную деятельность учеников. При этом такая деятельность будет относиться исключительно к числам, а не к учебной деятельности. В результате такой метапредметной деятельности учеником будет создан образовательный продукт, который и должен использоваться для проверки и оценки метапредметных образовательных результатов.

Если же учитель математики будет строго следовать рекомендациям действующих стандартов, то ему придется заниматься не характерной для него задачей, которая будет проявляться в развитии и оценке общеучебных видов деятельности учеников и результатов их работы вне предмета «Математика». В итоге, само понятие числа и непосредственно учебный предмет «математика» просто останется в стороне.

В то же время подход Хуторского А.В. предполагает рассмотрение метапредметного содержания и метапредметной деятельности ученика в тесной связке не только с конкретным предметным содержанием, но и предметной деятельностью.

С учетом данного подхода в метапредмете «Числа» осуществляется изучение как предметного, так и метапредметного содержания понятия числа. В таких условиях общеучебные действия и деятельность человека будут проходить параллельно друг другу, и при этом выступать в качестве организационного условия для осуществления любой учебы.

Если рассматривать этот процесс с точки зрения учебного предмета и метапредмета, то оцениваться будут в первую очередь метапредметные результаты учеников по отношению к числу, поэтому их общеучебные действия будут игнорироваться.

Также необходимо обратить внимание на существование метадеятельности, которая выходит за пределы предметной деятельности. Кроме того, метапредметными деятельностями условно можно считать те, которые являются методологическими и стоят «сбоку» от предметной деятельности.

В итоге можно утверждать, что метапредметными образовательными деятельностями являются:

  • деятельности, которые напрямую связаны с метапредметным содержанием образования. Примером может служить поиск решения фундаментальных проблем (отличие живого от неживого, происхождение всего живого и т.д.);
  • деятельности, которые стоят «за» предметной деятельностью. Например, это нормотворчество, планирование, рефлексия и т.д.

Метапредметные и предметные образовательные результаты

Метапредметный объект имеет два аспекта – внутренний и внешний, т.е. конкретный объект может быть, как реальным явлением, так и каким-либо понятием. Для примера можно рассмотреть такой объект, как «взаимодействие», который присутствует в каждом учебном предмете или научной области. Так, взаимодействие может быть:

  • механическое;
  • политическое;
  • психологическое;
  • биологическое;
  • химическое;
  • социальное.

Можно сделать вывод о том, что основное отличие метапредметных объектов от предметных заключается в получаемых учениками конкретных образовательных результатах.

И если вспомнить пример о таком метапредметном объекте, как «наблюдение», то оно присутствует практически в каждом учебном предмете. По этой причине неважно, какой учитель будет выводить учеников на метапредметный уровень, главное, чтобы он обучал детей метапредметной деятельности посредством своего предмета.

Для наглядного примера можно рассмотреть отличие предметных и метапредметных образовательных результатов при изучении фундаментального объекта «Дерево».

Предметные результаты:

Для предмета «Технология» результатами могут быть:

а) дерево – материал (древесина);

б) в процессе обучения осуществляется изучение формы, способов обработки и покраски;

в) результат деятельности: табуретка;

г) диагностика и оценка включают в себя качество табуретки и компетентность столяра.

Для предмета «Искусство»:

а) дерево – это художественный объект;

б) на уроке изучается техника рисования;

в) результат деятельности: картина и выставка;

г) для диагностики и оценки может использоваться книга отзывов и владение техникой смешения красок.

Для предмета «Биология»:

а) дерево является растением;

б) осуществляется изучение процесса роста, системы питания дерева;

в) результатом может считаться посадка саженцев;

г) для диагностики и оценки используется качество посадки и знание способов посадки.

Метапредметные результаты изучения объекта «Дерево»

Для предметов «История», «Литература», «Биология» и ряда других:

  • смысл дерева и его предназначение;
  • дерево и мир, дерево и человек;
  • деревья являются дыханием Земли;
  • пятая стихия;
  • друиды;
  • мифы про дерево.

В результате один фундаментальный объект одновременно позволяет получать два типа результатов – предметные и метапредметные.

Технология достижения метапредметных образовательных результатов

Процесс изучения, познания и освоения учеником метапредметного содержания образования напрямую связан со структурой образовательных объектов. Такие объекты включают в себя:

  • источник или причину появления объекта;
  • предназначенность объекта, включает в себя смысловую и функциональную составляющие;
  • внутреннее устройство, а также систему взаимосвязей с внешним миром.

Получение учениками знаний об объекте происходит во время рассмотрения и анализа указанных элементов. В процессе изучения ученик обычно проходит следующие стадии:

  • создание образа;
  • вычленение идей с последующим определением свойств;
  • поиск причин, связей и закономерностей существования.

Благодаря изучению учениками фундаментальных образовательных объектов в их реальных связях удается «вернуть» их к первоначальной структуре мысли, т.е. к источнику самых первых знаний о познаваемом объекте.

На первом этапе у учеников будет отсутствовать единая точка зрения, задача учителя заключается в фиксировании всех фундаментальных образовательных объектов, которые могут попадаться в процессе изучения учебного предмета. В результате получится так, что учитель занимается обучением метапредметной деятельности.

Сама процедура познания образовательного объекта и его дальнейшее освоение учеником включает в себя следующие основные пункты:

  • обеспечение фиксации объекта в зоне внимания ученика, то есть происходит личностно-смысловая зацепка в объекте, которая может выражаться в виде конкретной проблемы, ее актуальности либо, например, заключаться в противоречии;
  • актуализация субъективного образа изучаемого объекта у ученика. На данном этапе выясняется, что значит для ученика этот объект, как он к нему относится и какие чувства испытывает. Также можно выяснить, имеет ли ученик практический опыт применения этого объекта;
  • осознание наличия связи ученика с объектом, то есть он понимает, зачем ему надо познавать этот объект;
  • мотивированное целеполагание ученика в отношении познания объекта;
  • составление перечня вопросов, интересов, проблем и потребностей в отношении объекта;
  • обнаружение смысла и формулирование сущности объекта;
  • процесс создания образовательных продуктов самого ученика по отношению к изучаемому объекту;
  • построение собственной системы знаний, действий и компетентностей в отношении объекта;
  • выполнение диагностики собственных компетенций ученика в отношении объекта;
  • рефлексия и самооценка результатов освоения объекта.

Изучение фундаментального объекта возможно различными способами, в том числе методом общения с ним. Примерами такого общения может являться прикосновение к дереву, разговор с камнем, сопереживание животным и т.д., которые в итоге приводят к освоению метапредметного содержания образования.

Если объекты не доступны для физического изучения, то используются различные документы, включая фотографии, видеозаписи, тексты, которые можно рассматривать в качестве объектов-первоисточников.

В случаях, когда невозможно обеспечить личный контакт ученика с изучаемыми объектами, допускается использование моделирования, имитации и других способов познания этих объектов.

Существует специальная технология достижения метапредметных образовательных результатов, которая позволяет «вырастить» личностное содержание образования учащихся. Это содержание и является метапредметным образовательным результатом для случаев, когда осваиваются фундаментальные образовательные объекты.

При использовании данной технологии учителем создается образовательная ситуация. При ее решении ученики включаются в реальный культурный процесс или начинают играть в имитацию. Например, они могут строить пещеру, играть в богатырей, выполнять древние языческие обряды. Задача учителя – наполнить эмоциями происходящий процесс и помочь детям осознать происходящие события.

При помощи рефлексии ученик уже самостоятельно определяет нормы, которые присутствуют в прожитом им явлении, а также устанавливает способы, применяемые в ходе выполнения этой работы.

Далее учитель знакомит детей с культурным аналогом явления, в котором только что они принимали участие. В ходе изучения аналога рассматривается или предлагается его структура, к примеру, определяется последовательность того как древние люди разводили костер. Этот этап необходим для того, чтобы все ученики смогли выделить для своего образовательного продукта отдельные элементы этой структуры и в дальнейшем сопоставить его с аналогом. В частности, при создании продукта типа «моя теория» будут использоваться структурные элементы, которые присутствуют в любой теории:

  • предпосылки ее возникновения;
  • основные понятия, положения и законы;
  • доказательства жизнеспособности теории;
  • выводы из теории и ее применение.

Сравнение ученических образовательных продуктов между собой и с аналогом, который предложил учитель, осуществляется по определенным признакам, в том числе по структурным элементам теории. Задача каждого ученика найти как сходства, так и отличия своего образовательного продукта от остальных. Для этих целей и применяются предложенные учителем признаки. В результате ученики могут уточнить, видоизменить и даже трансформировать свои первоначальные образовательные продукты.

После этого учебная деятельность может продолжаться по нескольким направлениям:

  • ученик подтверждает правильность своего образовательного продукта, улучшает и дополняет его;
  • происходит модификация учеником своего продукта;
  • ученик отказывается от своего первичного продукта и за основу берет другой продукт, в том числе и культурный аналог.

Если ученик попадает в ситуацию неопределенности, которая возникает в результате сопоставления им различных точек зрения, то в этом случае у ученика происходит интенсивная методологическая деятельность, в ходе которой он формирует личную познавательную позицию и ищет варианты для дальнейшей своей деятельности. При этом ученику удается не только справиться с решением локальной задачи, но и выстраивать свою мировоззренческую платформу образовательной деятельности. В дальнейшем для решения очередных образовательных проблем он будет опираться уже на свое мировоззрение.

Во время рефлексивного этапа познание как объектов, так и продуктов-аналогов прекращается, так как ученики переключают свое внимание на осознание результатов своей деятельности. В ходе рефлексивной деятельности ученик уточняет результаты по изучаемому предмету, в том числе обнаруженные факты, поставленные вопросы, осуществляет поиск различий в подходах.

Также удается выявить результаты методологического типа, которые проявляются в следующем:

  • определение способов деятельности, применяемых индивидуально или в коллективе. Ученики также разрабатывают классификацию этих способов или может просто составляться их перечень;
  • осознание созданных идей, подходов, образов и различных закономерностей, которые были созданы отдельным учеником или группой учащихся;
  • формулирование проблем, возникших в ходе изучения объектов, проведение их анализа и поиск способов их решения;
  • определяются трудности, причины их появления и условия, в которых они возникли. Также фиксируются и результаты, которых удалось достичь в процессе разрешения трудностей;
  • разрабатываются основы перспективных образовательных программ, проектов. Их создание осуществляется на основе выполненной деятельности, включая рефлексивную.

По завершению этапа рефлексии весь объем полученных образовательных продуктов постепенно достраивается до полноценной системы. В этих целях требуется обнаружить сходства, различия и связи разнообразных образовательных продуктов.

Благодаря тому, что ученик «прожил» изучаемое явление ему удается сопоставить изученные им нормы с теми, которые сложились исторически. Об этих нормах ученик получает информацию уже от учителя. В результате происходит усвоение учеником норм и способов культурно-исторической либо научной деятельности. В процессе дальнейшего обучения учащийся уже будет ориентироваться на изученные нормы.

Метапредметные формы организации учебного процесса

Одной из основных форм организации учебного процесса является урок. Попробуем разобраться, как спроектировать урок так, чтобы урок стал метапредметным. Метапредметный урок характеризуется совместной деятельностью педагога и обучающихся и носит практическую направленность. Целью такого урока будет обучение переносу теоретических предметных знаний в практическую жизнедеятельность учащихся.

Признаки метапредметного урока:

  • гуманитарный потенциал и гуманизация обучения;
  • вариативность и гибкость структуры урока;
  • направленность урока на личность ученика;
  • системный подход к архитектуре урока и процесса обучения;
  • направленность урока на главное – генерализация обучения;
  • полное усвоение нового материала на уроке;
  • оптимизация форм работы на уроке;
  • рациональное использование временного ресурса.

В основе метапредметного урока лежат три компонента:

  1. Содержательный компонент.

Цели образования сегодня рассматриваются как результаты общекультурного, личностного и познавательного развития обучающихся. Поэтому содержание должно быть направлено на овладение учащимися смысловыми знаниями и умением их применять, учитывать содержание и особенности изучения материала, критерии успешности обучения, формирование ценностных ориентаций. В ФГОС заложена инвариантная и вариативная части содержания образования. Инвариантная часть содержания образования остается традиционно незыблемой, а вариативная часть содержания образования дает возможность педагогу экспериментировать, совершать открытия, развивать эмоциональный интеллект.

  1. Организационный компонент.

В основе метапредметного урока должна лежать активная познавательная деятельность учащихся, которая преследует своей целью всестороннее развитие ребенка. В ходе такой деятельности ребенок извлекать смысл из полученных знаний, формируются soft skills навыки.

Наиболее эффективными методами и формами организации познавательной деятельности будут групповые формы взаимодействия; проведение дискуссий, тренингов, круглых столов; различные формы организации самостоятельной работы; включение в процесс обучения познавательных задач, продуктивных и творческих заданий; использование ИКТ при обработке результатов физических экспериментов, включение в урок видеоматериалов; работа над проектами.

  1. Коммуникативный компонент.

Сегодня урок является основной формой образовательного процесса. Психологический настрой, связанный с организационно-содержательными усилиями педагога, играет первостепенную роль в обеспечении успеха при проведении урока. А значит, между учителем и учеником должен быть сформирован особый стиль взаимоотношений, в основе которого уважение к ученику. Педагог должен помогать ребенку в его развитии, а не подгонять его под общие для всех требования. Метапредметный характер урока требует от учителя создание ситуаций, в которых ученик учится задавать вопросы, при этом взрослый не спешит предлагать готовые ответы, побуждая размышлять. Учитель и ученик – партнеры, которые взаимодействуют на равных. Учитель поощряет исследование различных тем, помогает в работе над проектами, поддерживает, когда нужно найти решение проблемы.

Основными формами организации метапредметных уроков является:

предметный урок в деятельностной технологии; урок формирования знаний о

метапредметных понятиях; интегрированный урок.

Урок в деятельностной технологии

Во время проведения данной типа урока учащиеся не только включаются в процесс деятельности, но и все компоненты направляются и

контролируются самими детьми. Урок может состоять из следующих этапов.

1 этап: учитель мотивирует обучающихся к учебной деятельности, создает условия, чтобы у самого ребенка возникало желание включиться в учебную деятельность, устанавливаются тематические рамки урока.

2 этап: актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии. Учитель организовывает подготовку и мотивацию обучающихся к самостоятельному выполнению учебных действий, а также осуществляет фиксацию затруднений, которые возникают.

3 этап: выявление причин затруднения. Учитель предлагает ученикам восстановить последовательность выполнения учебного действия и зафиксировать момент возникновения затруднения. Учащиеся сопоставляют свои действия с предложенным алгоритмом (шаблоном, эталоном) и выявляют причины затруднения.

4 этап: построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство). С целью устранения затруднений в учебной деятельности дети под руководством учителя определяют последовательность учебных действий, определяют способ и средства.

5 этап: реализация проекта. Учащиеся выбирают наиболее оптимальный вариант реализации проекта, решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма.

6 этап: самостоятельная работа с самопроверкой. Каждый ученик самостоятельно выполняет определенный задания, после чего осуществляет самопроверку по алгоритму. В завершение организуется рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий.

7 этап: выполнение заданий с использованием изученного ранее материала, которые является основой для введения в последующем новых способов действий. Происходит автоматизация умственных действий по изученным темам, подготовка к введению в будущем новых тем.

8 этап: рефлексия учебной деятельности. Подводится итог деятельности, осуществляется самооценка на основе которой намечаются цели дальнейших действий.

Урок формирования знаний о метапредметных понятиях.

Основной целью данного урока является создание теоретической и практической базы для формирования у обучающихся общеучебных и деятельностных умений и связанных с ними способностей и личностных качеств. Дети знакомятся с методами исследования, алгоритмами выполнения всех основных шагов учебной деятельности: пробное учебное действие → фиксирование затруднения → выявления причины затруднения → планирование дальнейших действий → самоконтроль → самооценка.

На данном уроке целесообразно использовать обобщенных планов, разработанных А. В. Усовой, при обучении физике: план рассказа о физическом явлении, о физическом законе, об учебном приборе и т.д.

Интегрированный урок

Данный тип урока объединяет в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления. Основная часть интегрированного урока более вариативна, так как включает в себя разнообразное содержание изучаемых объектов, которые требуют разных методов обучения и организации познавательной деятельности.

Отличительные черты интегрированных уроков:

  • компактность, сжатость, логичность содержания учебного материала;
  • взаимосвязанность материала интегрируемых предметов на каждом этапе урока;
  • большой объем информации.

В структуре интегрированного урока выделяются ведущая дисциплина, и вспомогательные дисциплины, способствующие углублению, расширению, уточнению материала ведущей дисциплины.

Модель формирования метапредметных результатов на уроках физики

С целью повышения эффективности обучения и формирования метапредметных результатов в процессе обучения физики Кудиновым В.В. была предложена модель формирования метапредметных результатов на уроках физики. К основным характеристикам данной модели относятся целостность и открытость, т.к. в модели представлены взаимосвязанные компоненты, которые имеют определенную смысловую нагрузку и направлены на метапредметный результат, также компоненты модели находятся в тесной взаимосвязи с образовательной средой, обеспечивающей ее развитие.

Цель: формирование метапредметных умений на уроках физики

Подходы:

деятельностный

личностно ориентированный

системный

технологический и др.

Принципы

дидактические (объективности, научности, связи теории с практикой, последовательности, систематичности и др.)

Содержательный компонент (метапредметные умения школьников)

Когнитивные

(познавательные)

умения

- самостоятельная постановка познавательной цели;

- поиск и структурирование необходимой информации при помощи различных средств;

- смысловое чтение;

- моделирование.

группа логических универсальных действий:

- создание гипотез и их проверка;

- установление причинно-следственных связей;

- определение логических рассуждений;

- классификация, сравнение

Регулятивные

умения

- определение цели и учебной задачи;

- установление последовательности действий в соответствии с установленной целью и учётом предполагаемого результата;

- способность предположить результат и его характеристики;

- умение внести изменения в план в случае несоответствия с эталоном;

- определение и осознание усвоенного и ещё подлежащего усвоению;

- оценивание усвоенного;

- умение преодолевать возникшие препятствия и конфликты

Умение работать с

информацией

- преобразовывать информацию из одной знаковой системы в другую

Организационный компонент

Методы

- исследовательские;

- проблемного обучения;

- практические

Формы

Урочная деятельность:

- групповая;

- фронтальная

Внеурочная деятельность:

- индивидуальная;

- групповая.

Технологии

- проектная технология;

- технология сотрудничества;

- технология, основанная на деятельностном подходе

Средства

- ИКТ;

- портфолио;

- игра

Приемы

«задания массивом», «фишинг» и др.

Педагогу целесообразно продолжить заполнять данную таблицу, основываясь на практической деятельности. При проведении урока следует включать задания, направленные на формирование метапредметных результатов. Например, такими заданиями по своей формулировке могут быть вариативные учебные задания: сравни, проверь, найди закономерность, сделай вывод и другие. Также при решении текстовых задач на уроках физики, одним из основных умений будет являться умение моделировать. Необходимо так организовать урок, чтобы учащиеся в процессе моделирования исследовали объекты самостоятельно. Графическое моделирование при решении текстовой задачи, помогает более глубже представит информацию, данную в тексте и увидеть алгоритм ее решения.

Одним из основных методов формирования метапредметных результатов являются исследовательские методы. Проблемные ситуации провоцируют состояние интеллектуального затруднения у обучающихся, при которых они обнаруживают, что для решения поставленной задачи имеющихся знаний явно не хватает и процесс решения учебной задачи будет реализован в виде проекта. Метод проектов и проведение экспериментов на уроках особенно эффективен, так как активизирует самостоятельную поисковую деятельность обучающихся.

Современные технологии и методы обучения предполагают, что формирование метапредметных результатов происходит на каждом этапе урока. Проектируя любой урок, учитель должен максимально использовать возможности учебника, который пока остается одним из основных источников знаний в школе.

Рассмотрим возможности форм организации познавательной деятельности в формировании метапредметных результатов на уроках физики.

Форма

Основные цели и особенности реализации

лекция

- изучение физических явлений посредствам физических задач;

- повторение, систематизация и обобщение особенностей решение физических задач.

урок открытия нового

знания

- закрепление знаний и способов действия посредством решения физических задач

семинар

- формирование умений и навыков решения физических задач;

- обучение работе с формулами посредствам физических

задач;

- повторение, систематизация и обобщение способов решения физических задач

учебная экскурсия

- знакомство с физическими явлениями посредствам наблюдения;

- знакомство с техникой безопасности в процессе решения

экспериментальных задач;

- профориентационная работа, развитие интереса к техническим (рабочим, инженерным) специальностям;

- развитие интереса к физике (виртуальные и видеоэкскурсии)

лабораторное

занятие

- знакомство с особенностями экспериментальных задач;

- освоение правил работы во время решения

экспериментальных задач;

- формирование начальных умений и навыков в рамках

отдельных видов деятельности;

- овладение инструментарием обработки результатов лабораторных работ;

- развитие интереса к физике и технике, творческих и

технических способностей учащихся посредствам решения

экспериментальных задач;

- развитие личностных качеств;

- развитие самостоятельности;

- развитие системного мышления на основе формирования умений устанавливать факты, различать причины и следствия, строить модели и выдвигать гипотезы, отыскивать и формулировать доказательства выдвинутых

гипотез, делать выводы о физических законах из экспериментальных фактов и теоретических

моделей

практикум по решению задач

- понимание и способность объяснять физические явления;

- отработка способов действия по решению физических задач, в том числе повышенной сложности

учебные

конференции

- углубление и расширение содержания политехнической

подготовки учащихся;

- формирование умений и навыков работы с научно-методической литературой и информационными ресурсами сети Интернет;

- приобретение опыта подготовки сообщений и докладов,

выступления с результатами работы над проектами;

- развитие интереса к предметам естественнонаучного цикла

домашняя работа

- овладение способами и опытом работы с бытовыми приборами в ходе исследования в домашних условиях;

- приобретение технической информации о ТО при наблюдении за их работой в повседневной деятельности (устройство, принцип действия, правила эксплуатации и др.)

 

Оценивание как форма организации учебной деятельности

Проверка и оценка знаний учащихся является основной формой педагогического контроля за учебной деятельностью школьников. В ходе контроля происходит закрепление, уточнение и осмысление знаний учащихся, стимулирование их к регулярным занятиям.

Содержание и объем материала, подлежащего проверке, определяется программой по соответствующему предмету. При проверке усвоения материала выявляются полнота, прочность усвоения учащимися теории и их умение применить ее на практике в знакомых и незнакомых ситуациях.

Целями оценки должны быть выявление умений учащихся решать те или иные задачи и т.п., а также выявление уровня сформированности метапредметных умений школьников.

Процедура контроля знаний и умений учащихся связана с оценкой и отметкой.

Отметка – это информация об уровне знаний и умений школьников по данной теме (разделу) на момент осуществления контроля, выраженная в числовой форме. Отметка не способ поощрения или наказания учащегося, она показывает уровень знаний, который показал учащийся в процессе работы. Для поощрения и стимулирования активности учащегося, его попыток и стремления проявить себя и участвовать в решении различных вопросов на уроке должны использоваться другие педагогические приемы (словесная оценка, похвала и пр.). Искаженная (неверная) информация об уровне знаний не позволяет учащемуся (и его родителям) сделать необходимые выводы и в итоге наносит значительный вред.

Существуют следующие способы оценивания:

1) личностный;

2) нормативный;

3) сопоставительный.

При личном способе оценивания сравниваются действия, производимые учеников в настоящем, с аналогичными действиями, произведенными этим учеником в прошлом.

При нормативном способе сравнение происходит с установленной нормой (образцом) выполнения действий.

В случае сопоставительного способа оценивания происходит сравнение действий ученика с аналогичными действиями других учеников.

В текущей учебной работе учитель, как правило, использует личностный способ оценивания; при подведении итогов изучения темы, итогов четверти и т.д. – нормативный.

При оценивании письменных и устных ответов учитель в первую очередь учитывает показанные учащимся знания и умения, а также наличие и характер допущенных ими погрешностей. Среди погрешностей выделяют ошибки и недочеты.

Ошибка – это погрешность, свидетельствующая о том, что ученик не овладел знаниями и умениями (в рамках контролируемого раздела или темы), которые определены программой.

К ошибкам относят погрешности, которые обнаруживают незнание учащимися правил и неумение их применять.

Недочетом считают погрешность, указывающая на недостаточно полное, прочное усвоение основных знаний и умений, или отсутствие знаний, которые программой не относятся к основным. К недочетам относятся описки, недостаточность или отсутствие необходимых пояснений.

В то же время следует иметь в виду, что встречающиеся в работе зачеркивания и исправления, свидетельствующие о поиске учащегося верного решения, не должны считаться недочетами и вести к снижению отметки, равно как и «неудачное», по мнению учителя, расположение записей при выполнении того или иного задания. К недочетам не относится также и нерациональный способ решения тех или иных задач, если отсутствуют специальные указания (требования) о том, каким образом или способом должно быть выполнено задание.

Граница между ошибками и недочетами является в некоторой степени условной. При одних обстоятельствах допущенная учащимся погрешность может рассматриваться учителем как ошибка, в другое время и при других обстоятельствах – как недочет.

В процессе обучения в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного) контроля и самоконтроля учащихся.

Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах.

Устный индивидуальный контроль – выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся.

Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала.

Устный опрос требует устного изложения учеником изученного материала, связного повествования о конкретном объекте окружающего мира, физическом явлении, физической величине, приборе или установке, законе или теории. Такой опрос может строиться как беседа, рассказ ученика, объяснение, изложение текста, сообщение о наблюдении или опыте.

Краткие устные опросы проводятся:

  • при проверке пройденного на уроке в конце урока;
  • при проверке пройденного на уроке в начале следующего урока;
  • при проверке домашнего задания;
  • в процессе подготовки учащихся к изучению нового материала;
  • во время беседы по новому материалу;
  • при повторении пройденного материала;
  • при решении задач.

Более обстоятельный устный опрос может сопровождаться выполнением рисунков; записями, выводами; демонстрацией опытов и приборов; решением задач.

Устный опрос как диалог учителя с одним учеником (индивидуальный опрос) или со всем классом (ответы с места, фронтальный опрос) проводится обычно на первых этапах обучения, когда требуется уточнение и классификация знаний и/или проверяется, что уже усвоено на этом этапе обучения, а что требует дополнительного учебного времени или других способов учебной работы.

Для учебного диалога очень важна продуманная система вопросов, которые проверяют не только способность учеников запоминать и воспроизводить информацию, но и осознанность усвоения, способность рассуждать, высказывать свое мнение, аргументировать высказывание, активно участвовать в общей беседе, умение конкретизировать общие понятия.

В отличие от индивидуального опроса, оценивание устных ответов учащихся при использовании фронтальных форм работы затруднительно. В методической литературе описаны приемы, которые сохраняют главное преимущество фронтального опроса — его массовость и одновременно позволяют адекватно оценить работу учеников. Отметим главное преимущество устного опроса перед письменными работами — это непосредственный контакт с учащимися, входе которого есть возможность ставить вопросы в зависимости от ответа ученика, исправлять ошибки, корректировать знания, отмечать положительные стороны ответа, оказывать ученику моральную поддержку. Систематический характер устного опроса позволяет отслеживать динамику продвижения учащихся вперед.

Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам. Фронтальные и индивидуальные работы могут быть рассчитаны на весь урок или его часть. Письменные работы могут предлагаться также в форме отчетов, графических построений, оформления результатов экспериментов.

Письменный опрос проводится, когда нужно проверить знание определений, формулировок законов, способов решения учебных задач, готовность ориентироваться в конкретных правилах и закономерностях и т. п. При проведении письменного опроса очень важен фактор времени. Можно проводить динамические опросы продолжительностью 5–10 минут, кратковременные — 15–20 минут и длительные — 40–45 минут.

Рассмотрим традиционные формы письменного опроса.

Диктант (≈ 10 мин) проводится с целью контроля усвоения текущего материала, выявления готовности к восприятию нового материала; проверки выполнения домашнего задания.

Обычно проводится в начале урока; дается несколько вариантов заданий. Текст вопросов должен быть простой и лаконичный, легко восприниматься на слух. Вопрос должен требовать четкого и краткого ответа (формула, формулировка, продолжение предложения, схема, график, вычисления только на прямую подстановку в формулу и т. п.). Пауза между вопросами должна быть достаточной для записи ответа учащимися (может быть индивидуальна для каждого класса в зависимости от уровня подготовки).

Самостоятельная работа (≈ 10 -20 мин) проводится с целью контроля усвоения текущего материала, закрепления изученного материала, выявления умения работать с учебным текстом в процессе изучение нового материала; выявления умения определять структурные элементы учебной информации.

Данный вид контроля целесообразно проводить в начале или конце урока. Работа может быть общей для всех или даваться по вариантам. Задания подбираются следующим образом: задания, аналогичные разобранным в классе и/или с элементами усложнения; задачи развивающего содержания, также может быть предложен текст, на основании которого нужно составить таблицу, кластер, граф или логико-смысловую схему.

Практическая работа (≈ 10 -20 мин) проводится с целью закрепления теоретических знаний, отработки умений наблюдать, описывать объект или явление, практических умений. Проводится на любом этапе урока (не целесообразно проводить в начале урока), возможна индивидуальная, парная, групповая формы организации.

Учащимся можно предложить одинаковые задания, предполагающие разные способы выполнения, или разные задания, предполагающие один и тот же способ выполнения.

Проверка может осуществляться как учителем, так и взаимопроверка или самопроверка по эталону.

Лабораторная работа (≈ 35-45 мин) проводится с целью закрепления или открытия нового знания. Направлена на контроль владения правилами и процедурами прямых измерений физических величин; знания правил и процедур косвенных измерений физических величин; умения пользоваться измерительными приборами и оборудованием кабинета физики; умения применять знания в новой ситуации.

Лабораторная работа может проводиться на любом этапе урока. Возможна индивидуальная, групповая, парная работа. Учащимся можно предложить следующие виды заданий:

  • работа по готовой инструкции;
  • работа по инструкции, разработанной коллективно (в группе, паре);
  • одинаковые задания на одинаковом оборудовании;
  • одинаковые задания на разном оборудовании.

Контроль обычно осуществляется учителем.

Тестовая работа (≈ 10-15 мин) направлена на выявление знаний и умений по текущему материалу; выявление остаточных знаний и умений; выявление затруднений. В ходе проведения целесообразно использовать самоконтроль или взаимный контроль, который осуществляется по эталону.

Тестовый контроль может проводится в любой части урока. Задания для тестового контроля могут быть как закрытого, так и открытого типов. Рекомендуется использовать задания с выбором одного правильного ответа из четырех ответов, задания на соответствие, с записью ответа в виде числового кода, задания на установление изменения физических величин, характеризующих процесс.

Проверка может осуществляться как педагогом, так быть организована взаимопроверка или самоконтроль с использованием ключа.

Блиц-контроль (≈ 10-15 мин) проводится с целью контроля усвоения текущего материала, закрепление изученного материала, выявления умения работать с формулами, осуществлять перевод величин в различные единицы измерения, выявления умения проводить вычисления по формулам.

Может проводится на любом этапе урока, характеризуется высоким темпом. Учащимся предлагается несколько вариантов из 7-10 заданий на знание формул, прямую подстановку величин в формулу, алгебраическое преобразование формулы.

Контроль может осуществляться как педагогом, так быть организованы взаимопроверка или самоконтроль с использованием ключа.

Релейный контроль (≈ 10-15 мин) проводится с целью контроль усвоения текущего материала или закрепления изученного материала. Данный вид контроля целесообразно проводить или в начале, или в конце урока.

В работу включаются 2–3 стандартные задачи из числа тех, которые разбирались учителем, решались учениками на предшествующих уроках и входили в домашнее задание.

Контроль может осуществляться как педагогом, так быть организованы взаимопроверка или самоконтроль с использованием ключа.

Контрольная работа (≈ 35-40 мин) позволяет провести констатирующий контроль и выявить результаты обучения. На проведение отводится весь урок, работа проводится по вариантам.

В контрольную работу включаются задания базового минимума, задания на связи изученного материала внутри темы, задания на связи изученного материала с ранее изученными темами, задания творческого характера.

Проверка работ осуществляется учителем.

Зачет (≈ 45-90 мин) ― комплексная проверка предметных знаний и умений, которая позволяет провести констатирующий контроль и выявить результаты обучения. На данный вид контроля отводится один или несколько уроков.

Задания разрабатываются индивидуально для каждого учащегося, должны быть дифференцированы по уровню сложности, включать перечень обязательных и дополнительных вопросов и задач и направлены на проверку определенных знаний, умений и освоенных способов действий у конкретного учащегося.

Контроль форсированности УУД

Тип УУД

Что проверять / оценивать

Примеры заданий из предметной области «Физика»

КОГНИТИВНАЯ СФЕРА

Умения репродуктивного характера

Воспроизведение и понимание знаний/информации

Умение работать с учебным текстом

Прочитайте текст, выберите:

- названия физических явлений;

- названия физических величин;

- соотнесите с выбранными величинами единиц измерения;

- названия приборов;

- закономерности и законы

Умение работать с

рисунком, фотографией, иллюстрацией

Рассмотрите рисунок (фотографию, иллюстрацию):

- перечислите объекты;

- выскажите предположение о возможных явлениях;

- подтвердите предположение

ссылкой на признаки явления;

- составьте рассказ по рисунку.

Умение работать с таблицей, диаграммой, графиком

Рассмотрите таблицу (график,

диаграмму):

- прочитайте названия столбцов, строк;

- какие объекты (величины, значения, единицы величин и др.) представлены в таблице;

- составьте несколько предложений, считывая информацию из таблицы по строкам и по столбцам;

- какие закономерности вы обнаружили, изучая таблицу.

Умение решать задачи базового уровня сложности по алгоритму

- решите задачу по образцу;

- решите задачу по формуле;

- решите задачу по алгоритму.

Умение проводить

наблюдения в ходе

физического эксперимента и выявлять используемые для него приборы и оборудование

- перечислите элементы установки

для проведения эксперимента;

- опишите то, что наблюдали;

- назовите приборы;

- определите назначение прибора;

- определите цену деления прибора и верхний предел измерения.

Умение воспроизводить фактический материал

При ответе на конкретный вопрос по изучаемой теме:

- перечислите объекты, явления, свойства объекта, признаки явления, процесса;

- дайте описание объекта, явления, процесса, прибора, установки;

- заполните аналитико-синтетическую схему;

- нарисуйте строение объекта и

подпишите его части (элементы);

- выберите правильный ответ

(из текста, рисунка, схемы, таблицы, графика, диаграммы)

Умения продуктивного характера, ознавательные УУД

Задания на анализ, синтез, оценку

 

 

Владение приемами смыслового чтения при работе с учебным текстом

- на основании текста заполните таблицу;

- запиши алгоритм действий;

- определи главный смысл, ключевую информацию;

- рассмотри таблицу (схему диаграмму), сделай вывод;

- определи по заголовку, о чем текст;

- какая диаграмма, график соответствует данному тексту.

Умение извлекать информацию из знаковых способов представления и

транслировать ее в вербальную форму

 - составьте прямые вопросы по

тексту;

- сравните информацию из разных частей текста;

- составьте текстовую задачу на основе графика.

Работа с рисунком,

фотографией, иллюстрацией

- составьте рассказ по рисунку и

приведите объяснение или обоснование его связей с изучаемым материалом

Работа с таблицей,

диаграммой, графиком, формулой

 - проведите анализ информации,

представленной в виде таблиц,

диаграмм, графиков;

- определите характер изменения

величин;

- установите вид зависимости

между величинами;

- проведите вычисление неявного

параметра (коэффициента) по графику зависимости и объясните его физический смысл;

- проведите сравнение неявных параметров при сравнении двух графиков, описывающих одну зависимость для разных объектов.

Умение решать задачи по физике повышенного

уровня сложности

- составьте «задачу-форточку» по формуле;

 - решите задачу несколькими способами.

Умение проводить

физический эксперимент с заданной целью

- выберите прибор(ы), необходимый

для проведения заданного измерения;

- дайте характеристику прибора, объясните принцип его действия;

- запишите показание прибора с

учетом абсолютной погрешности

измерения;

- спланируйте проведение эксперимента, исходя из поставленной цели;

- сконструируйте и соберите

простейшую экспериментальную

установку;

- проделайте лабораторную работу по плану, исходя из поставленной цели;

- составьте отчет о проделанной работе, сформулируйте вывод;

- определите причины возможных погрешностей при измерении

физических величин;

Умение самостоятельно воспроизводить фактический

материал, необходимый для выполнения предложенного задания (базового уровня и

повышенной степени сложности), умение выполнять задания творческого характера с незначительной помощью учителя

- найдите отличия объектов (А,В, С) по данному критерию или признаку;

- найдите сходство/различие объектов (А, В, С) по критерию или признаку;

- заполните сравнительную таблицу;

- перечислите существенные признаки объекта (процесса, явления и др.) прибора, установки);

- определите, к какому понятию

относятся термины (список терминов).

МЕТАКОГНИТИВНАЯ СФЕРА

Регулятивные УУД.

Задания и технологии метакогнитивного характера

 

Умение находить в жизненном опыте примеры использования изучаемой группы явлений

- приведите примеры таких-то (например, механических) явлений, которые вам приходилось наблюдать в повседневной жизни

 

Умение прогнозировать значимость изучения данной группы явлений для повседневной практики и (или) ближайшего будущего обучения

- приведите возможные доводы о необходимости изучения данной группы явлений

Умение формулировать собственное целеполагание на период изучения конкретной темы

- сформулируйте возможные цели

изучения этой группы явлений для вас лично

Умение планировать свою деятельность на определенный отрезок времени (урок, группу уроков)

- изучите оглавление учебника, составьте примерный план изучения материала темы;

- какие еще вопросы вы включили бы в план изучения этой темы.

Уметь описывать

(конкретизировать) результат обучения в виде «Листа самоконтроля»

 

- сравните составленный вами

план с планированием материала, составленным учителем. определите сходство и отличие;

- скорректируйте личный план изучения данной темы

Умение отличать процесс получения результата обучения от самого результата

 

Познакомьтесь с итоговым(тематическим) контролем. Отметьте задания, выполнение

которых требует:

- знания определений понятий;

- знания законов;

- умения применять знания на качественном уровне;

- умения применять знания при решении задач;

- умения применять знания при проведении исследований.

Умение проводить самооценку процесса получения результата обучения и самооценку собственно результата

Составьте «Лист самоконтроля» по теме, опираясь на личный план изучения темы.

Сравните выполненное вами за дание с эталоном его выполнения. Применяя критерии, оцените свое выполнение этого задания:

- с точки зрения полученного результата;

- с точки зрения соблюдения процедуры его получения.

Заполните «Лист самоконтроля» (по мере продвижения при изучении темы).

Какую коррекцию следует внести в планирование, чтобы полученный результат отвечал вашим целям.

КОММУНИКАТИВНАЯ СФЕРА

Коммуникативные УУД

 

Наблюдение.

Самооценка

Сочетание групповых, коллективных и индивидуальных форм организации учебной деятельности.

Сочетание демонстрационного и фронтального эксперимента в учебной деятельности.

Сочетание компьютерного и компьютеризованного эксперимента с натурным демонстрационным и фронтальным экспериментом.

Сочетание внеурочных исследований (проектной деятельности и т. п.) с учебной урочной дея тельностью

 

Особенности оценивания учащихся в контексте ФГОС

Оценка достижения метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур. Основной процедурой итоговой оценки достижения метапредметных результатов является выполнение индивидуального проекта. Дополнительными источниками данных о достижении отдельных метапредметных результатов могут служить результаты выполнения проверочных работ.

Критерии оценки проектной работы

  1. Способность учащегося к самостоятельному приобретению знаний и решению проблем. В подготовке проектной работы школьник должен проявить следующие умения:

- определить проблему и выбрать адекватные способы ее решения;

- найти и обработать информацию;

- сформулировать выводы и/или обоснование;

- реализовать/апробировать принятое решение;

- обосновать и создать модель/прогноз/макет/объект/творческое решение и т. п. Данный критерий в целом включает оценка сформированности у школьника познавательных учебных действий.

  1. Сформированность у учащегося предметных знаний и способов действий проявляется в умении раскрыть содержание работы, грамотно и обоснованно в соответствии с рассматриваемой проблемой/темой использовать имеющиеся знания и способы действий.
  2. Сформированность регулятивных действий проявляется в умении самостоятельно планировать и управлять своей познавательной деятельностью во времени, использовать ресурсные возможности для достижения целей, осуществлять выбор конструктивных стратегий в трудных ситуациях.
  3. Сформированность коммуникативных действий проявляется в умении ясно изложить и оформить выполненную работу, представить ее результаты, аргументированно ответить на вопросы.

Результаты выполненного проекта могут быть описаны на основе интегрального (уровневого) подхода или на основе аналитического подхода.

Главной процедурой итоговой оценки достижения метапредметных результатов Основная образовательная программа называет защиту итогового индивидуального проекта. Методика проектной деятельности, так же ка и критерии оценивания, в методической литературе разработаны достаточно полно. Вариант оценивания проекта дан в таблице. Данный вариант может использоваться при оценивании учебного исследования или проекта в промежуточной аттестации, а также при подготовке проверочных комплексных работ на межпредметной основе.

Критерии оценивания проекта

Критерии

Баллы

1. Постановка цели, планирование путей ее достижения

(макс. – 3 балла)

Цель не сформулирована

0

Цель определена, но план ее достижения отсутствует

1

Цель определена, дан краткий план ее достижения

2

Цель определена, ясно описана, дан подробный план ее достижения

3

2. Глубина раскрытия темы проекта

(макс. – 3 балла)

Тема проекта не раскрыта

0

Тема проекта раскрыта фрагментарно

1

Тема проекта раскрыта, автор показал знание темы в рамках школьной программы

2

Тема проекта раскрыта исчерпывающе, автор продемонстрировал глубокие знания, выходящие за рамки школьной программы

3

3. Разнообразие источников информации, целесообразность их использования

(макс. – 3 балла)

Использована неподходящая информация

0

Большая часть представленной информации не относится к теме работы

1

Работа содержит незначительный объем подходящей информации из ограниченного числа однотипных источников

2

Работа содержит достаточно полную информацию из разнообразных источников

3

4. Личная заинтересованность автора, творческий подход к работе

(макс. – 3 балла)

Работа шаблонная, показывающее формальное отношение к ней автора

0

Автор проявил незначительный интерес к теме проекта, не продемонстрировал самостоятельности в работе, не использовал возможности творческого подхода

1

Работа самостоятельная, демонстрирующая серьезную заинтересованность автора; предпринята попытка представить личный взгляд на тему проекта, применены элементы творчества

2

Работа отличается творческим подходом, собственным оригинальным отношением автора к идее проекта

3

5. Соответствие требованиям оформления письменной части

(макс. – 3 балла)

Письменная часть проекта отсутствует

0

В письменной части отсутствуют установленные правилами порядок и четкая структура, допущены серьезные ошибки в оформлении

1

Предприняты попытки оформить работу в соответствии с установленными правилами, придать ей соответствующею структуру

2

Работа отличается четким и грамотным оформлением в точном соответствии с установленными правилами

3

6. Качество проведения презентации

(макс. – 3 балла)

Презентация не проведена

0

Материал изложен с учетом регламента, однако автору не удалось заинтересовать аудиторию

1

Автору удалось вызвать интерес аудитории, но он вышел за рамки регламента

2

Автору удалось вызвать интерес аудитории и уложиться в регламент

3

7. Качество проектного продукта

(макс. – 3 балла)

Проектный продукт отсутствует

0

Проектный продукт не соответствует требованиям качества (эстетика, удобство использования, соответствие заявленным целям)

1

Продукт не полностью соответствует требованиям качества

2

Продукт полностью соответствует требованиям качества

3

 

Осмыслению и самооценки своей деятельности (не только проектной) могут помочь вопросы:

- Можно ли считать проблему, над которой вы работали, решенной?

- Какие проблемы возникали в ходе работы? Как вы их решали/решили?

- Что было самым трудным/простым в работе над проектом?

- Чем ваша работа в конце проекта отличалась от вашей работы в начале проекта?

- Что нуждается в доработке?

- Чего вы до сих пор не понимаете?

- В чем вы стали более уверены?

- Что из нового знания оказалось для вас наиболее значительным?

В диагностике метапредметных результатов становятся приоритетными продуктивные задания по применению знаний и умений, предполагающих создание учащимся в ходе решения информативного продукта: вывода, оценки, модели и т.п.

Накопительная система оценки образовательных достижений

Одним из средств накопления информации об образовательных результатах учащегося является портфолио (портфель достижений).

Портфолио представляет собой специально организованную подборку работ, которые демонстрируют усилия, прогресс и достижения обучающегося в различных областях. Результатами, влияющими на конечную итоговую оценку и зафиксированными в портфолио ученика, могут быть грамоты, дипломы, сертификаты, подтверждающие участие и достижение обучающегося во внеурочной деятельности:

  • участие в конкурсах, выставках различного уровня;
  • победа в конкурсах, выставках, соревнованиях;
  • участие в научно-практических конференциях;
  • авторские публикации в изданиях выше школьного уровня;
  • получение грантов, стипендий, премий, гражданских наград;
  • авторские проекты, изобретения;
  • лидирование в общепризнанных рейтингах.

Портфолио включает материалы, подтверждающие достижения учащегося в учебной деятельности:

  • подборку ученических работ, которая демонстрирует нарастающие успешность, объем и глубину знаний;
  • систематизированные результаты текущей оценки – отдельные листы наблюдений, оценочные листы и результаты тематического тестирования; выборочные материалы самоанализа и самооценки учащихся;
  • результаты итогового тестирования;
  • результаты выполнения итоговых, комплексных работ.

Инструментарий для оценки сформированности навыков сотрудничества и самоорганизации

Процесс формирования УУД на уроке должен осуществляться в разных формах организации учебной деятельности, в разных формах взаимодействия (учитель – класс, ученик – ученик, ученик – группа учащихся (малая, большая), учитель – лидеры групп и т.п.).

Оценка достижения метапредметных результатов должна проводиться в ходе различных процедур, учитывающих требования стандарта к результату. Источником данных о достижении отдельных метапредметных результатов могут служить результаты выполнения работ в ходе текущей, тематической, промежуточной проверки достижений учащихся.

Объектами оценки метапредметных результатов в данном случае являются:

- способность к сотрудничеству и коммуникации;

- способность к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии.

Очевидно, что для оценивания такой работы необходимы критериальный инструментарий, который должен разрабатываться вместе с учащимися, и шкала оценки и перевода в пятибалльную систему (если не разработана программа рейтинговой, накопительной системы оценивания). В оценочном листе дается оценка работы в баллах самим учеником, группой, классом (при предъявлении материала всему классу) и учителем. Оценивание работы учащихся в группе/паре должно быть проведено обязательно, иначе теряется сам смысл работы в коллективе и целевые установки на формирование личностных качеств, определенных способов действий (УУД).

Оценочный лист работы группы/пары

Критерии

Оценка группы

Оценка класса

Оценка учителя

Группа выполнила задание (дала ответ на вопрос, разрешила проблемную ситуацию)

 

 

 

Приведены необходимые доказательства/ примеры/пояснения

 

 

 

Материал представлен в логической последовательности

 

 

 

Речь выступающего (представляющего решение группы) соответствует требованиям, предъявленным к определенному типу высказывания

 

 

 

Выступление сопровождается наглядным материалом

 

 

 

Даны правильные, аргументированные ответы на вопросы других групп по теме

 

 

 

Общий балл

 

 

 

 

Для оценки работы каждого участника группы «внутри» процесса может использоваться оценочный лист.

Оценочный лист работы членов группы/пары

(выбор критериев зависит от характера работы)

Критерии

Само-оценка

Оценка группы

Оценка класса

Оценка учителя

Представлял интересы группы (был лидером)

 

 

 

 

Участвовал в обсуждении

 

 

 

 

Предлагал варианты решения/действий/работы

 

 

 

 

Корректно принимал предложения (решения) других членов группы (не перебивал, старался понять и т.п.)

 

 

 

 

Высказывал свои мысли, предложения связно, понятно для других, без речевой агрессии

 

 

 

 

Другие критерии

 

 

 

 

Общий балл

 

 

 

 

 

Шкала оценивания в баллах (или условных обозначениях «+»/«-» по каждому критерию):

- в полной мере – 3 балла;

- в основном – 2 балла;

- частично- 1 балл;

- нет – 0 баллов.

Педагогу также следует обратить внимание на то, как средствами материала учебников разных линий формируется система оценивания универсальных рабочих действий.

Чтобы обсуждение результатов работы было успешным следует:

1) определить ведущего;

2) не перебивать говорящего;

3) излагать свою точку зрения кратко, доказательно, последовательно;

4) быть доброжелательным друг к другу.

На формирование рефлексии самооценки влияет система текущего контроля личностного продвижения школьника при изучении, например, темы если учитель приучает его фиксировать данные в листе самооценки, который служит для обратной связи и помощи в поиске разрешения возникших проблем.

Лист самооценки ученика (вариант)

Тема _______________________________________________________

Что нового узнал? ____________________________________________

Чему новому научился? _______________________________________

Чему хотел научиться, но не получилось? _________________________

Почему не получилось? Напиши причины. ________________________

Какие проблемы возникли при работе над темой? _________________

Как пытался решить проблемы:

- обращался к учебнику;

- обращался к информационным источникам (справочник, энциклопедия, Интернет и пр.);

- обращался к учителю/товарищам/родителям.

Процедура и инструментарий оценки образовательных достижений учащихся

Процедура

Инструментарий

Оценка предметных результатов

Текущая аттестация

Различные виды проверочных работ (как письменных, так и устных), которые проводятся непосредственно в учебное время для оценки уровня усвоения учебного материала

Промежуточная аттестация

Тип испытания (письменные или устный), который позволяет оценить уровень обучающимися предметного курса, а также всего объема знаний, умений, навыков и способностей самостоятельного его использования

Рубежная аттестация (административная, диагностическая)

Различные виды рубежных (административных, диагностических) контрольных работ (как письменных, так и устных), которые проводятся в учебное время для оценивания любого параметра учебных достижений ученика

Итоговая аттестация

ГИА, ОГЭ (ЕГЭ)

Предметные олимпиады, научно-практические конференции, творческие конкурсы

Мониторинг, портфолио

Оценка метапредметных результатов

Тестирование

Метапредметные диагностические работы;

Комплексная интегрированная письменная контрольная работа

Наблюдение, фиксация данных, анализ, рефлексия (саморефлексия)

Портфолио

Оценка личностных результатов

Наблюдение, фиксация данных, анализ, рефлексия (саморефлесия)

Портфолио, анкетирование, тренинг

 

Диагностика и оценка метапредметных результатов

В действующих стандартах также не обозначена разница, например, между метапредметными образовательными результатами физики и результатами русского языка. А такая разница существует.

Современные стандарты разделяют будущие результаты обучения на предметные, метапредметные и личностные. По мнению Хуторского А.В., такая классификация не имеет под собой научного обоснования, так как в ней отсутствует общее основание, а также в один перечень включены понятия из различных категорий.

Так, под личностными результатами понимается продукт деятельности конкретной личности. Тогда возникает вопрос, а чьим продуктом являются предметные и метапредметные образовательные результаты. И если их нельзя считать результатом личности ученика, то возникает вопрос, а кто же является их автором: учитель, автор учебника?

Концепции личностно ориентированного образования также противоречит подход разработчиков стандартов к разделению результатов образования на личностные и неличностные, то есть предметные и метапредметные. Противоречие заключается в том, что такое разделение неизбежно приводит к отчуждению предметного и метапредметного образования от личности учащихся.

По этой причине любой образовательный результат ученика необходимо считать его личностным результатом.

Хуторским А.В. для диагностики и оценки образовательных результатов введено отдельное понятие – персональный образовательный результат. Под ним понимается индивидуальный образовательный результат ученика, созданный им в процессе изучения определенной темы. Этот результат имеет форму образовательного продукта ученика, который способен продемонстрировать уровень его освоения знаниево-предметного и деятельностно-компетентностного компонента конкретной образовательной области.

Для исключения вероятности запутывания в образовательных результатах, необходимо организовывать их разделение еще на уровне понимания содержания образования. При этом осознавать, что существует личностное содержание образования (формируется внутри ученика) и внешнее, формирование которого происходит при помощи учебника, образовательных стандартов, деятельности учителя и всего внешнего мира.

Между двумя указанными типами содержания существует определенная связь, однако она не является тождественной, так как невозможно представить случаи, когда все, что находится внутри ученика, находилось бы и снаружи. К тому же и учебник нельзя воспринимать в качестве «склада», который нужно обязательно поместить в ученика. В процессе обучения у каждого ученика формируется собственное уникальное содержание его образования, которое уже и вступает в контакты с внешним содержанием образования.

По этой причине у образовательного продукта ученика также имеется две составляющие. Одна из них – внешняя, то есть материализованный продукт, а вторая – личностные качества. И именно внешние продукты, которые создаются учеником, необходимо использовать для диагностики роста его внутренних знаний и умений.

Если изучать характеристики качества образования с точки зрения человекосообразности, то можно использовать следующие показатели: уровень образовательных приращений для каждого предмета и метапредмета, степень выявления его способностей, реализация индивидуальной образовательной программы ученика, развитие различных образовательных компетентностей, а также соответствие образовательных результатов целям, поставленным учеником.

Этот подход А.Хуторского идет вразрез с принятым пониманием качества образования, так как, по его мнению, качеством образования надо считать содержание внутренних изменений ученика и их внешнюю реализацию в конкретных образовательных продуктах. Это означает, что А.Хуторской использует сущностный принцип, в котором образование является продуктивным, то есть освоение новых знаний учеником происходит только в тех случаях, когда он создает свои продукты. Такими продуктами могут быть сочинение, какая-либо модель, таблица, схема и т.д. Соответственно, каждому внешнему продукту добавляются и внутренние приращения в самом ученике. Данный параметр и является ключевым для диагностики не только количества, но и качества образовательных приращений. Это означает, что личностные образовательные изменения ученика будут фиксироваться по продуктам его деятельности.

В этой связи возникает вопрос, а как осуществлять диагностику и оценку метапредметных образовательных результатов?

В соответствии с концепцией человекосообразного образования под образованием следует понимать образовывание ученика, то есть подвергать диагностике и оценке следует параметры этого образовывания. К таковым параметрам, прежде всего, относится, изменение личностных качеств ученика, его «профессиональный» рост.

Под диагностикой в данной концепции следует понимать фиксацию личностных изменений ученика, а под оценкой – определение степени и качества происходящих изменений.

Конечно, учитель-предметник не имеет возможности напрямую произвести диагностику внутренних изменений ученика, поэтому для выполнения этой задачи необходимо производить диагностику внешних проявлений, которые выражаются в виде создаваемых им образовательных продуктов.

К тому же метапредметные образовательные продукты разделяются на внешние и внутренние. К внешним можно отнести различные выступления, олимпиадные и творческие работы и т.д. К внутренним образовательным продуктам относятся понимание, знание, компетентность, благодаря которым ученик постигает метапредметные смыслы изучаемого продукта.

При этом внутренние качества ученика диагностируются именно по внешним образовательным продуктам, а предметом оценки является приращение и внутренних, и внешних результатов ученика.

С учетом данного вывода концепция Хуторского А.В. серьезным образом отличается от трактовки Громыко Н.В., в которой под метапредметными результатами понимаются исключительно способы деятельности. Это означает, что после завершения работы с конкретным предметным материалом ученик предметом своего осознанного отношения делает не понятия, а сам способ своей работы на различном предметном материале. В результате чего он начинает рефлексировать собственный процесс работы.

В соответствии с трактовой Хуторского А.В. к метапредметным результатам кроме способов деятельности следует отнести и результаты их применения, т.е. внешние и внутренние образовательные продукты. А ключевым отличием метапредметных образовательных результатов от предметных является то, что они могут быть освоены учениками как на базе одного, так и одновременно всех учебных предметов, а также могут применяться в реальных жизненных ситуациях.

Ученики также по-разному воспринимают фундаментальные образовательные объекты, поэтому для каждого ученика они являются индивидуальными и представляют свой конкретный смысл. В целях обеспечения возможности ученику самостоятельно строить собственную систему идеальных конструкторов, содержание объектов не должно доноситься до него в виде готового знания. Оптимальный вариант, когда фундаментальный образовательный объект имеет характер сократовского «незнания». Это означает, что ученик самостоятельно отыскивает сущность объекта, тем самым формируя свои знания о новом для него объекте.

В процессе изучения объекта новое для него понятие постепенно «обрастает» субъективным объемом и содержанием. В результате одно и тоже понятие будет по-разному восприниматься учениками, то есть у каждого из них формируется личная картина восприятия мира.

Для того чтобы обнаружить, а затем и оценить созданные учениками субъективные образы необходимо изучать их внешнее выражение, то есть материализованную ученическую продукцию. Поэтому, составить полноценное суждение о способах конструирования логической модели, которая была разработана учеником, можно как на основе самой модели, так и со слов ее автора. Зафиксировать изменения личностных качеств можно и по результатам изменения внешних продуктов, создаваемых учеником в процессе обучения.

Компетентности ученика также являются предметом диагностики и оценки. Образовательные компетенции, если их рассматривать с точки зрения критерия оценки уровня подготовки выпускников, будут представлять собой интегральные характеристики качества подготовки учеников. При этом данные характеристики будут напрямую связаны со способностью учеников осмысленно применять полученные знания, умения и способы деятельности.

Для оценки метапредметных знаний могут применяться различные формы, к примеру:

  • разнообразные задания, включая метапредметные, диагностические и рефлексивные;
  • листы наблюдения различных специалистов, в том числе психологов;
  • оценочные листы;
  • контрольные и проверочные работы;
  • работы учеников для участия в конференциях;
  • рейтинг учеников на метапредметных конкурсах и олимпиадах;
  • портфолио ученика.

Средства диагностики метапредметных УУД

Познавательные УУД

Методика «Логические задачи» (А.3. Зак)

Методика предназначена для диагностики уровня сформированности теоретического анализа и внутреннего плана действий у младших школьников. Результаты исследования позволяют установить степень развития теоретического способа решения задач в целом, сделать вывод об особенностях формирования у ребенка такого интеллектуального умения, как рассуждение, т. е. каким образом ребенок может делать выводы на основе тех условий, которые предлагаются ему в качестве исходных, без привлечения других соображений, связанных с ситуативной, а не с содержательной стороной условий. Методика может иметь как индивидуальное, так и фронтальное использование.

Регулятивные УУД

Методика «Изучение саморегуляции» (по У. В. Ульенковой)

Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности.

Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на тетрадном листе в линейку, простой карандаш. Порядок исследования. Испытуемому предлагают в течение 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образце, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну. В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание — полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также качество самоконтроля по ходу выполнения задания (характер допущенных ошибок, реакция на ошибки, т. е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляет их), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности (старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по окончании). Исследование проводится индивидуально.

Коммуникативные УУД

Диагностика коммуникативного контроля (М. Шнайдер)

Инструкция. Внимательно прочитайте 10 высказываний, отражающих реакции на некоторые ситуации общения. Каждое из них оцените как верное (В) или неверное (Н) применительно к себе, поставив рядом с каждым пунктом соответствующую букву.

Опросник.

  • Мне кажется трудным подражать другим людям.
  • Я смог бы свалять дурака, чтобы привлечь внимание окружающих.
  • Из меня мог бы выйти неплохой актер.
  • Другим людям иногда кажется, что мои переживания более глубоки, чем это есть на самом деле.
  • В компании я редко оказываюсь в центре внимания.
  • В различных ситуациях в общении с другими людьми я часто веду себя по-разному.
  • Я могу отстаивать только то, в чем искренне убежден.
  • Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я часто бываю именно таким, каким меня ожидают видеть.
  • Я могу быть дружелюбным с людьми, которых не выношу.
  • Я не всегда такой, каким кажусь.

Обработка и интерпретация результатов. По 1 баллу начисляется за ответ «Н» на вопросы 1, 5, 7 и за ответ «В» на все остальные вопросы. Подсчитывается сумма баллов.

0–3 балла — низкий коммуникативный контроль; высокая импульсивность в общении, открытость, раскованность, поведение мало подвержено изменениям в зависимости от ситуации общения и не всегда соотносится с поведением других людей.

4–6 баллов — средний коммуникативный контроль; в общении непосредствен, искренне относится к другим, но сдержан в эмоциональных проявлениях, соотносит свои реакции с поведением окружающих людей.

7–10 баллов — высокий коммуникативный контроль; постоянно следит за собой, управляет выражением своих эмоций.

Методика «Рукавички»

диагностика коммуникативных действий, ориентация на сотрудничество (кооперацию) (для всех классов) (Г. Цукерман)

Описание задания. Ученикам, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т. е. были бы одинаковыми, для чего необходимо договориться, придумать и нарисовать узор.

Критерии оценивания:

  • продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
  • умение договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;
  • взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
  • взаимопомощь по ходу рисования;
  • эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

  1. низкий уровень — в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своем;
  2. средний уровень — сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;
  3. высокий уровень — рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Список источников:

  1. Волковинская Н.Ю. Формирование умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации: автореферат дис. … кандидата педагогических наук: 13.00.08 –Оренбург, 2008 -24 с.
  2. Гутник И. Ю. Гуманитарные технологии педагогической диагностики в междисциплинарном контексте: Научно-методическое пособие / И. Ю. Гутник; Под ред. А. П. Тряпицыной. — Санкт-Петербург: ООО «Книжный дом», 2008. — 248 с.
  3. Гутник И. Ю. Педагогическая диагностика школьной успешности / И. Ю. Гутник // Педагогическая Нива, 2013. — № 4. — С. 35–40.
  4. Данилов, Д.Д. Технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов) / Д.Д. Данилов. М.: Баласс, 2006. – 207 с.
  5. Даутова О. Б., Игнатьева Е. Ю. Подготовка учителя к формированию и оцениванию общественно значимых образовательных результатов школьников // Человек и образование. — 2014. — № 4. — С. 37–43.
  6. Демидова, М.Ю. Диагностика познавательных метапредметных умений. Часть 1. Примеры заданий./ Демидова М.Ю., Зозуля Е.С., Марголина В.В., Татур А.О. и др.– М.: Московский центр качества образования, 2012. – 253 с.
  7. Демидова, М.Ю. Диагностика познавательных метапредметных умений. Часть 2. Измерительные материалы./ Демидова М.Ю., Зозуля Е.С., Марголина В.В., Татур А.О. и др. – М.: Московский центр качества образования, 2013. – 143 с.
  8. Демидова, М.Ю. Компетентностно-ориентированные задания в естественно-научном образовании / М.Ю. Демидова// Народное образование. – 2008. №4. – С. 216-223. (1,0 п.л.)
  9. Демидова, М.Ю. Курс физики основной школы в стандартах второго поколения /М.Ю. Демидова // Физика в школе. – 2011. №7. – с. 4-13 (0,7 п.л.)
  10. Журавлева, Л.А., Ковтюх, И.В., Пышнограев, С.В. О способах формирования метапредметных компетенций // Актуальные задачи педагогики: материалы VII Междунар. науч. конф. – Чита: Издательство Молодой ученый, 2016. – С. 78-81.
  11. Зак А.З. Как развивать логическое мышление 800 занимательных задач для детей 6-15 лет. М.: АРКТИ, 2002. – 144 с.
  12. Крылова О. Н. Тренды оценивания в школе // Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования: сб. науч. статей / О. Н. Крылова; Под общей ред. О. Б. Даутовой, И. И. Соколовой, В. И. Сопина, З. Н. Ситник. — Санкт-Петербург : ФГНУ ИПООВ РАО. — 2014. — С. 272–276.
  13. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: учебно-методическое пособие / Г.Ю.Ксензова. –Москва : Педагогическое общество России, 2012 -128с.
  14. Кудинов, В.В. Экспериментальные задания как средство реализации эмпирического познания при обучении физике в 5-6 классах: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.02. – Челябинск, 2011. – 223 с.
  15. Матвеев, К.В. Метапредмет глазами физика // Физика в школе. – 2013. – № 5. – С. 17-21. 26.
  16. Метапредметные и личностные образовательные и результаты школьников: Новые практики формирование и оценивания: учебно-методическое пособие /под общей редакцией О.Б.Даутовой, Е.Ю.Игнатьевой.- Санкт-Петербург:КАРО, 2015- 160 с.
  17. Пашкевич, А.В. Компетентностно-ориентированный урок / Волгоград: изд-во «Учитель», 2016. – 207 с.
  18. Пототня, Е.М. Метапредметные результаты обучения // Справочник заместителя директора школы. – 2012. – №9. – С. 94 – 105; №10. – С. 74 – 89; №11. – С. 93.
  19. Прокудина, Ю.А. Формирование метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения: дисс. ... кандидата педаг. наук: 13.00.01. – Нижний Новгород, 2013. – 169 с.
  20. Технология развития универсальных учебных действий учащихся в урочной и внеурочной деятельности. Под ред. С. С. Татарченковой. – СПб. : КАРО, 2013.– 112 с.
  21. Усова, А.В. Формирование учебных умений и навыков обучающихся на уроках физики. – М.: Просвещение, 1988. – 112 с.
  22. Ушева, Т.Ф. Формирование метапредметных умений обучающихся: методическое пособие. – Иркутск: ГОУ ВПО ИГЛУ, 2011. – 92 с.
  23. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утв. приказом Минобрнауки России от 17.12.2010 № 1897
  24. Федеральный государственный образовательный стандартй среднего общего образования, утв. приказом Минобрнауки России от 17.05.2012 № 413.
  25. Федеральный институт педагогических измерений http://www.fipi.ru/
  26. Федеральный портал «Российское образование» http://www.edu.ru
  27. Хуторской, А.В. Метапредметный подход в обучении : Научно-методическое пособие / А.В. Хуторской. М. : Эйдос; Изд-во Ин-та образования человека, 2012. – 50 с. (Серия «Новые стандарты»).
  28. Шакура, С.Д. Формирование контрольно-оценочных действий учащихся 1–6-х классов в процессе учебной деятельности / С.Д. Шакура. Минск : ГУО «Акад. последиплом. образования, 2011. – 112 с.
  29. Шевцова, Е.А. Формирование универсальных учебных действий // Основы безопасности жизни. – 2013. – № 5. – С. 31-33.
  30. Шефер, О.Р., Ваганова, Ю Г. Комплексные задачи по физике как средства достижения обучающимися метапредметных и предметных результатов: монография. – Челябинск: ООО «Край Ра», 2014. – 196 с.
  31. Щипанов, И. А. Физические задачи как средство достижения школьниками метапредметных результатов образования. [Электронный ресурс]. Код доступа: http://elar.uspu.ru/handle/uspu/12558
Бесплатно учителям.
Свидетельство СМИ.
Приз 150 000 руб. ежемесячно.
10 документов.