Исследовательская работа «Гендерные особенности коммуникативно-волевого потенциала подростков с нарушениями зрения»
Исследовательская работа «Гендерные особенности коммуникативно-волевого потенциала подростков с нарушениями зрения»
Содержание
Введение ……………………………………………………................ 2 стр.
Глава I Психологические особенности развития
в подростковом возрасте.
1.1 Психологические особенности развития подростков:
общие характеристики и развитие коммуникативно-
волевого потенциала. ……………………………………….......... 7 стр.
1.2 Гендерные характеристики развития подростков. ………….... 19 стр.
1.3 Особенности коммуникативно-волевого потенциала
подростков с патологией зрения. …………………………........ 23 стр.
Глава II Экспериментальное исследование гендерных
особенностей развития коммуникативно-волевого
потенциала подростков с патологией зрения.
2.1 Организация исследования, методики исследования
коммуникативно-волевого потенциала подростков
с нарушением зрения (опросник А.Меграбиана и Дж.Роттера). .. 30 стр.
2.2 Результаты экспериментального исследования,
интерпретация данных. ……………………………………........... 35 стр.
2.3 Практическое применение результатов исследования ................. 43 стр.
Выводы ………………………………………………………............... 46 стр.
Заключение …………………………………………………............... 47 стр.
Литература …………………………………………………............... 49 стр.
Приложение
Введение
Интерес психологической науки к особенностям детей с нарушениями и другими проблемами в психическом развитии возник давно. Л.С.Выготский еще в начале 30-х годов ХХ столетия выдвинул тезис об общности основных закономерностей развития ребенка в норме и при патологии. Общие закономерности развития прослеживаются как в созревании биологических, физиологических систем, так и в развитии психических функций. В работах Л.В.Занкова (1935), Н.М.Соловьева (1957), Ж.И.Шиф (1965), В.Н.Лубовского (1978), В.В.Лебединского (1985) и других исследователей подтверждено, что основные закономерности психического развития являются общими как для нормы, так и для отклонений в развитии. Они распространяются на детей с нормальным развитием и на детей, например, с нарушением зрения.
И в норме, и в патологии психическое развитие имеет поступательный, поэтапный характер. Каждый этап завершается формированием определенных психических новообразований, которые становятся основанием психического развития на последующих этапах. В чередовании эволюции признаков со скачкообразным формированием новообразований в психике выступает одно из правил диалектики развития [37].
Л.С.Выготский (1935) сформулировал положение о том, что наряду с первичными отклонениями в структуре дефекта в процессе нарушенного развития формируются вторичные отклонения. Исходя из представления о системном строении дефекта, вторичными он назвал дефекты в развитии особенно тех функций, которые находятся в сензетивном периоде [9]. Исследованиями в области специальной психологии, начиная с Л.С.Выготского (20-е г.), показано наличие у всех категорий детей, не имеющих текущего патологического процесса, потенциальных возможностей развития за счет формирования высших психических функций. Возможности компенсации, реализующиеся при благоприятных условиях коррекционного воспитания и обучения, сглаживают и в известной мере устраняют неравномерность психического развития у детей. Обнаружение этой важнейшей закономерности подвело под процесс оказания помощи прочную научную основу. Осуществив поиск психологических механизмов нарушений психического развития детей с опорой на модель нормальной психической деятельности, с учетом двух взаимосвязанных линий развития – биологической и социально-психологической, Л.С.Выготский (1936) определил направление психологического анализа психического дизонтнгенеза. Вслед за ним изучением особенностей психического развития детей с нарушениями занимались другие известные исследователи.
Одним из ведущих направлений в исследовании психологии развития личности является изучение психологии подросткового возраста (Л.С.Выготский, И.С.Кон, А.Е.Личко, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.).
Обострение противоречий между потребностью утвердить себя в окружающем мире, реализовать себя в обществе и необходимостью к социальной адаптации и регуляции поведения; между потребностью быть независимым, самостоятельным и неспособностью брать на себя ответственность за значимые для человека ситуации; неспособность разрешить свои внутренние конфликты и неспособность общаться неизбежно приводит к необходимости поиска путей управлением развитием личности, повышенному вниманию ученых к исследованию динамики аспектов бытия личности, особенности становления и роста личности, в частности, коммуникативных и волевых качеств [7].
В последнее время все большую актуальность приобретает проблема становления психологического пола личности. Феномен влияния половой принадлежности индивида на развитие личности изучается в самых различных отраслях психологии, каждая из которых имеет свое представление о сущности этого феномена, и направление исследований фокусируется на изучении отдельных и специфических его аспектов [47].
Проблему влияния половой принадлежности индивида на развитие личности рассматривали представители как зарубежной (З.Фрейд, W.Mertens, J.Money, E.Person и мн. др.), так и отечественной психологии (А.И.Белкин, И.С.Кон, Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, А.Г.Асмолов, А.С.Волович и мн. др.). Наиболее близким по значению термину «психологический пол личности» (А.Г.Асмолов,А.И.Белкин) в англоязычной литературе изначально выступал термин «gender», означающий «приобретенный в результате социализации психологический половой диморфизм». Но, активно разрабатываясь в социологии и социальной психологии, понятие «gender» (в отечественных исследованиях – «гендер») расширилось, означая уже и комплекс культурных символов, связанных с половым диморфизмом, и систему полоролевых норм и представлений, и полоролевую дифференциацию общественных отношений, и личностные особенности человека. Таким образом, «психологический пол личности» в настоящее время является той частью понятия «гендер», которая относится к личностным характеристикам человека [48].
Понимание становления психологического пола личности как взаимодействия системы условий позволит не только определять личностные особенности, связанные с полом человека, но и прогнозировать последствия при различных нарушениях и изменениях в его формировании, разрабатывать действенные способы помощи и коррекции.
Объект исследования – коммуникативно-волевое развитие подростков.
Предмет исследования – гендерные особенности коммуникативно-волевого развития подростков с нарушением зрения.
Цель исследования - изучить гендерных особенностей коммуникативно-волевого потенциала подростков с нарушением зрения.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что существуют различия в гендерных группах по общей картине выраженности показателей развития коммуникативно-волевого потенциала подростков с нарушением зрения.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие теоретические и эмпирические задачи:
1. На основе теоретического анализа представлений о психологии развития личности определить в ней место, роль и функции ее коммуникативно-волевого компонента.
2. Выделить и изучить методики исследования коммуникативно-волевого потенциала подростков, применительно к патологиям развития зрения в подростковом возрасте.
3. Экспериментально исследовать особенности коммуникативно-волевого потенциала подростков с нарушением зрения в различных гендерных группах.
4. Разработать треннинговые программы для гендерных групп, ознакомить с результатами исследования педагогический коллектив школы с целью выработки действенных способов психолого-педагогической помощи учащимся подросткового возраста с нарушением зрения.
Методологическая основа исследования. Основополагающими в данной работе выступили:
- принцип субъекта, рассматривающий личность в качестве главной силы преобразования общества, природного мира и самого себя, с разных теоретических сторон разрабатывавшийся в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Б.Ф.Ломова, А.Н.Леонтьева, В.Д.Шадрикова, А.Г.Асмолова.
- принцип системности, высказанный Б.Ф.Ломовым, рассматривающий психику как многопараметрическую и многоуровневую систему.
Методы исследования. На этапе обоснования проблемы использовались теоретические методы аналитического исследования. В ходе сбора эмпирического материала применялись диагностические методы – диагностика коммуникативного потенциала А.Меграбиана, диагностика волевого потенциала Дж.Роттера, анкетирование. Для обработки эмпирических данных применялись статистические методы, включающие использование линейного корреляционного анализа.
В исследовании участвовали учащиеся 8-11 классов ГБОУ «Лаишевская школа-интернат для детей с ОВЗ». Выборка составила 32 подростка, средний возраст которых 15,5 лет.
Структура и объем исследовательской работы. Исследовательская работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Насчитывает 48 источников, текст изложен на 57 страницах, включает 6 таблиц, 4 диаграммы, 2 графических рисунка.
Глава I Психологические особенности развития
в подростковом возрасте.
1.1 Психологические особенности развития подростков:
общие характеристики и развитие коммуникативно-
волевого потенциала.
Современная трактовка личности опирается на понимание сущности человека как совокупности всех общественных отношений [25]. В социальной действительности личность выступает одновременно как реальный выразитель и как продукт этих отношений. Отечественные психологи в целом считают (при естественном наличии нюансов в тех или иных положениях), что в качестве ведущей направленности личности человека выступают мотивы и цели его деятельности. Основной узловой вопрос о становлении личности, считал А.Н.Леонтьев, превращается в вопрос о том, как мотивы (побуждения), обусловленные теми или иными обстоятельствами, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность [27, с.134]. Основная структура личности «представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий». Это позволяет выделить в строении личности три параметра: «широту связей человека с миром, степень их иерархизированности и общую их структуру»[27, с.222—224]. Л.И.Божович выдвигает в качестве центрального ядра личности направленность ее мотивов, которая не определяется врожденными факторами, а формируется на последующих этапах жизнедеятельности ребенка [4]. Как отмечает Б.В.Зейгарник, все представители отечественной психологии по-разному и с разными нюансами исходят из основного положения современной философии о том, что становление личности человека регулируется общественными условиями, но при этом личность не является простой проекцией этих условий, она сама их создает и творит [21].
В трактовке зарубежных психологов личность человека выступает не как продукт общественных отношений, а как некая самостоятельная субстанция, из себя возникающая. В разных теориях это положение трактуется, естественно, по-разному. Оно связывается с проблемой самосознания, с проблемой самооценки, с проблемой оценки своего внешнего образа и т.п. Общество действительно творит личность, но это процесс не прямолинейный, он опосредствован внутри психическими детерминантами, деятельностью самого человека. Столь же ошибочно считать, что личность обладает некой изначальной «внутренней структурой», автономной по отношению к обществу. Таким образом, представления западных теоретиков о взаимосвязи личности и общества можно рассматривать как односторонние, ибо в подходе к реальным проблемам психической жизни человека со всей очевидностью выступает отрыв от социальных закономерностей жизни общества, объективное существование которых игнорируется или отвергается в зависимости от исповедуемой ими методологии [21].
Проблема развития волевых и коммуникативных качеств личности имеет множество аспектов рассмотрения как в теоретическом, так и в практическом планах. Несмотря на возросший интерес к ней, общение и воля остаются до конца нераскрытыми на этапах взросления личности, переживания личностных взлетов-кризисов и способности преодолевать их [13].
Коммуникативный потенциал.
Общение, или, как часто определяют этот процесс, коммуникация, - чрезвычайно широкое и емкое понятие.
Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностью в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнера по общению [30].
К определению структуры общения и его функций можно подойти по-разному. Г.М.Андреева предлагает характеризовать структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной [3]. Коммуникативная сторона общения, или коммуникация, в узком смысле слова состоит в обмене информацией между людьми. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися людьми, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Существенно, что все эти стороны общения проявляются одновременно.
Б.Ф.Ломов, например, выделял в общении следующие стороны (функции): информационно-коммуникативную, регуляционно-комуникативную, аффективно-коммуникативную, подчеркивая обязательность коммуникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличия отношения, переживания, то есть аффективного компонента [30].
Понятие общения близко соотносится с понятием коммуникации.
Коммуникация – это обмен информацией в процессе деятельности, общение, а также его средства и пути.
Совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения, определяют как коммуникативную компетентность, которая рассматривается как нравственная категория, регулирующая всю систему отношений человека к природе и социальному миру, а также к самому себе как синтезу обоих миров [7].
Особенности развития каждой личности, уникальность ее внутреннего мира и социальной среды позволяют говорить и об уникальности структуры и содержания факторов коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность поддается развитию в процессе социально-психологического обучения и является важной составляющей коммуникативного потенциала личности [2].
Рассмотрим содержание коммуникативного потенциала.
Коммуникативный потенциал личности – это интегративное психологическое образование, которое отражает возможности человека по установлению и поддержанию контактов с другими людьми, получению и передаче по каналам коммуникации различной информации.
Коммуникативный потенциал определяет возможность взаимообусловленных изменений партнеров по общению посредством обмена ценностями, переживаниями, информацией, действиями. Кроме того, коммуникативный потенциал характеризует сложившуюся для конкретного человека структуру деловых и межличностных связей.
В работах по психологии общения показано, что коммуникативный потенциал связан с признанием ценности и уникальности любого человека, готовностью и открытостью к взаимодействию, сенситивностью, эмпатией, развитием коммуникативных навыков и умений [17].
Люди значительно отличаются друг от друга по их способности понимать аффективные состояния других.
Эмпатия – способность понимать эмоциональное состояние другого человека, сочувствовать ему и принимать его чувства в расчет [39]. Она помогает сочетать собственные интересы с заботами о других и делает наше поведение социальным. Те, кто лишен чувства эмпатии, чаще заняты удовлетворением только своих интересов и потребностей и равнодушны к нуждам и переживаниям других.
С другой стороны, люди, обладающие чрезмерной эмпатией, рискуют поставить под угрозу свое бытие, беря на себя непосильное бремя забот других людей.
Кроме того, эмпатию можно определить, как способность точно предсказывать, что кто-то другой будет делать. Таким образом эмпатия связана с прогностическими способностями личности. Наличие эмпатии способствует также сокращению социальной дистанции. При этом развивается чувство близости с другими людьми, которое особенно сильно проявляется в ситуациях ожидания или опасения чего-либо, при наличии сильного общего желания или цели.
Эмпатия является, вероятно, единственной и самой важной способностью для совершенствования нашего умения взаимодействовать с другими людьми [7].
Другим важным компонентом коммуникативного потенциала является сенситивность.
Сенситивность – характеристика коммуникативного потенциала, связанная с повышенной чувствительностью к малозаметным особенностям ситуации, что в ряде случаев позволяет справиться с трудностями. Но обычно сенситивность сопровождается повышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций, всякого рода испытаний и пр. Сенситивным людям свойственны робость, застенчивость, впечатлительность, склонность к продолжительному переживанию прошедших или предстоящих событий.
Известно множество различных интерпретаций того факта, что индивид ищет общество себе подобных. У человека поиск контактов с другими людьми связан с потребностью в общении, которая возникает с рождения и сопровождает его всю жизнь.
Потребность в общении – способность к сокращению межличностной дистанции в процессе взаимодействия, побуждение завязывать отношения, гарантирующие постоянные позитивные взаимодействия – является важным
условием взаимодействия [там же]. Говоря о межличностной дистанции, имеется в виду степень психологической близости, которая способствует легкости, спонтанности и открытости взаимодействия. Основными мотивами, способствующими сокращению межличностной дистанции, являются: стремление человека к принятию его окружающими людьми и страх быть отвергнутыми другими.
Именно от удовлетворения потребности в присоединении зависит успешность взаимодействия.
Волевой потенциал подростков
Особую роль в детерминации психологических феноменов играет регулятивный, или волевой потенциал, показатели которого связаны с такими значимыми психическими реальностями, как:
- Проблема выбора, тесно связанная с ответственностью и имеющимися у субъекта выбора стереотипизированными фрагментами сознания;
- Определение момента начала активности деятельности, регуляция ее темпа и другие характеристики;
- Проблема остановки активности и регуляции состояний сознания, мотивационных и практических [7].
Регулятивный потенциал определяет именно те ситуации, когда человек действует активно, по собственному желанию изменяя ситуацию, т.е. совершая акции, действия, реализующие созданную субъектом программу деятельности. Волевые действия относятся к моментам противостояния субъективности личности актуальной ситуации.
К показателям регулятивного потенциала, определяющим шансы и характер изменений, относятся также самооценка, связанная с ней шкала экстернальности/интернальности и формирующиеся на их основе интегративные показатели, проявляющиеся в жизненных стратегиях.
Особенности коммуникации подростков
Весь подростковый период проходит под знаком установления взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, соответствующих усваиваемым морально-этическим нормам. В значительной мере именно в рамках этих взаимоотношений ребенок присваивает общественно-исторический опыт, усваивает общественно значимые нормы и функции, знакомится с содержанием социальных ролей. Потребность подростка занять определенное место в жизни общества, оценить самого себя в системе «я и мое участие в жизни общества», а также ярко выраженная коммуникативная потребность определяют ведущие виды деятельности отрочества, к которым относятся просоциальная деятельность и общение [16].
Возрастающая у подростка самостоятельность сочетается со значительным расширением сфер деятельности, с направленностью на новые, более многообразные и содержательные отношения со сверстниками и другими людьми. Потребность подростка в общении является специфичной и не сводится к каким-либо иным, более простым потребностям [20]. Удовлетворение коммуникативной потребности играет важную роль в процессе формирования личности, становления самосознания, накопления социального опыта. Прямым следствием нарушений развития потребности в общении оказывается снижение эффективности саморегуляции индивида, его неумение правильно организовать свое взаимодействие с окружающими людьми [15].
В последнее время одной из определяющих тенденций в развитии психологии личности и педагогики стало осознание роли общения в жизни человека. Разрабатывая проблему общения, ученые и практики едины в утверждении о тождественности общения и жизнедеятельности, так как без общения невозможны деятельность, формирование и развитие личности. От уровня владения навыками общения зависит успех в профессиональной деятельности, активность в общественной жизни и, наконец, личное счастье каждого [16].
В литературе имеются данные о постепенном, трехуровневом включении индивида в сферу социального общения. Первичное включение в ближайшее семейное окружение; далее – в разнообразные контактные коллективы, в ту или иную сферу трудовой деятельности; третий уровень – включение в целостную социально-классовую систему [11]. Неправильное развитие или недостаточное удовлетворение потребности в общении ведет к серьезным деформациям личности, к значительному ухудшению ее положения в системе межличностных отношений [19].
Е.Г. Злобина пишет, что анализ развития потребности в онтогенезе позволяет рассмотреть через призму эволюции коммуникативной потребности становление и развитие человеческой личности, представить в целом роль общения как одного из важнейших факторов социализации [1981]. При этом процессы социализации и социального развития личности не являются идентичными [23]. Предполагается, что стадии развития этих процессов, их этапность имеют большое значение, так как могут быть выделены этапы особой сензитивности к усвоению абстрактных и отвлеченных категорий, норм и ценностей, не наполненных личностным смыслом и содержанием.
Вслед за многими учеными, занимавшимися проблемами подросткового возраста, автор считает, что именно отрочество является благоприятным сензитивным периодом для формирования навыков общения, умений устанавливать различные формы взаимодействий, взаимосвязей и коммуникативных отношений, культуры поведения.
Л.И.Божович, характеризуя подростковый возраст, писала: «В течение этого периода ломаются и пересматриваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе… и развиваются процессы самосознания и самоопределения» [4].
Общение со сверстниками
Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым.
Общение со своими сверстниками – ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу [36].
В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей, в деятельность общения. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни.
Потребность в общении со сверстниками становится одной из центральных потребностей подростка. Эта потребность приобретает новое качество – и по содержанию, и по формам выражения, и по роли, которую она начинает играть во внутренней жизни подростка – в его переживаниях, мыслях. Соответственно усиливается значение общения со сверстниками для психического развития подростка.
Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других – быть признанным, любимым товарищем, для третьих – непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения детей. Как показывают исследования, именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего является причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростков. Это сопровождается и повышенной конформностью подростков по отношению к подростковым компаниям [5].
Желание добиться признания со стороны сверстников, порождая у
подростка стремление соответствовать их требованиям, оказывает серьезное
влияние на нравственное развитие школьника. Существенное влияние на поведение начинают оказывать нормы, стихийно складывающиеся в группе сверстников. Как известно, в основе этих норм лежит представление о товарищеской солидарности, взаимовыручке (Д.Б.Эльконин и Т.В.Драгунова обозначили его как «принцип товарищества»). В ситуации конфликта требований взрослых и сверстников подростки сознательно предпочитают нормы, принятые среди ровесников.
С развитием группового общения связана одна из наиболее сложных проблем подросткового возраста – проблема отверженности, а в наиболее крайних формах – случаи, когда подросток становится объектом издевательства, насмешек, физической агрессии со стороны группы сверстников. Причины отверженности очень индивидуальны и многообразны. Их своевременная диагностика, определение конкретных способов помощи – важная задача деятельности психолога, который должен оказывать поддержку такому школьнику, помочь ему понять и разобраться в причинах того, что происходит, найти средства завоевать внимание сверстников [38]. Случаи же физической или моральной агрессии, направленной на подростка, требуют, как правило, серьезной воспитательной работы, осуществляемой совместно психологом и педагогом и направленной на группу подростков.
Столкновение норм, принятых в группе сверстников, и требований взрослых нередко служит причиной подростковой лжи. Ценность группы сверстников заставляет подростка вести себя так, как ждут от него сверстники, но, не желая огорчать взрослых или боясь наказания, подросток обманывает взрослых. Этим же часто объясняются случаи, когда подросток, пытаясь каким-то доступным ему образом выйти из конфликта, диктуемого стремлением следовать одновременно нормам сверстников и требованиям взрослых, находит своеобразный компромисс, обманывая и тех, и других. В подростковых объединениях стихийно формируются свои кодексы чести. Конечно, в целом,
нормы и правила заимствуются из отношений взрослых. Однако здесь пристально контролируется то, как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются отношения с точкой зрения равенства и свободы каждого. Здесь высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушение данного слова, эгоизм, жадность [35].
Подростки жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии еще не достигли уровня самоуважения, не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои интересы. Оценка поступков сверстников идет более максималистично и эмоционально, чем у взрослых.
Помимо непосредственного общения со сверстниками в подростковом возрасте существенную роль начинает играть так называемая «подростковая субкультура», т.е. некоторые нормы, стиль общения, одежды, интересы, взгляды, предпочтения, характерные для молодежи. Специфика рассматриваемого возраста в том, что подростки приобщаются, включаются в эту субкультуру. Именно приобщение к этой субкультуре они чаще всего
имеют в виду, когда говорят о желании быть взрослым.
Отрочество сензитивно для развития средств общения. Средства общения – это вербальные и невербальные коммуникативные навыки и умения, обеспечивающие контакт с партнером или с группой людей, определяющие процесс и уровень понимания другого человека, самораскрытия и получения удовлетворения от общения. Даже при весьма широком и разнообразном круге контактов подростки не приобретают навыка грамотного общения. Это обусловлено не только отсутствием положительного примера, но и естественными внутригрупповыми процессами, такими, как соперничество, борьба за лидерство, стремление расширить свое влияние в социуме [32]. Часто проблемы в освоении конструктивных навыков общения у подростков связаны с возрастными и личностными особенностями, а также с невозможностью преодолеть усвоенные ранее стереотипы. Одни подростки из боязни выглядеть смешными стеснительны, замкнуты, другие, напротив, склонны к «шутовству»
и постоянной браваде. Для третьих грубость и даже хамство являются единственным усвоенным стереотипом общения. В общем, надо признать, что без специально организованного обучения навыки цивилизованного поведения подростками осваиваются крайне трудно или не осваиваются совсем.
Подросток и взрослые
Важность для подростка его общения со сверстниками нередко скрывает, отодвигает на дальний план проблемы его взаимоотношений со взрослыми, прежде всего с родителями и педагогами.
Первый источник этих проблем – непонимание взрослыми внутреннего мира подростка, их ложные или примитивные представления о его переживаниях, мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях и т.п.
И родители, и учителя подростков в большинстве своем не умеют ни увидеть, ни тем более учесть в практике воспитания того быстрого, интенсивного процесса взросления, который протекает на протяжении подросткового возраста, всеми силами пытаются сохранить «детские» формы контроля, общения с детьми [44]. Особенно остро это проявляется в старших подростковых классах, учащиеся которых испытывают огромную потребность в общении со взрослыми «на равных», редко имея возможность ее удовлетворить. Результатом этого, как правило, становится противопоставление себя, своего «Я» взрослым, потребность в автономии.
Исследование выявило следующую, чрезвычайно важную с психологической точки зрения характеристику конфликтов подростков со взрослыми, а точнее, субъективного отношения конфликтующих сторон к конфликту. Эта картина верна для всех подростковых классов. Виновником конфликта всегда признается подросток – так считают родители, так считают учителя, так считают и сами подростки. Подобную самообвиняющую, интропунитивную позицию подростков некоторые авторы называют «психологическим смирением», связывая ее с принятием навязываемых им формальных отношений «послушания»; ломка позиции «психологического
смирения» чаще всего приводит к «психологическому бунтарству» [10]. Подобное отношение к конфликтам, когда взрослые устойчиво занимают экстрапунитивную, внешнеобвиняющую позицию, а подростки – интропунитивную, самообвиняющую, является крайне малоконструктивным.
Взрослые, видя взросление подростка, чаще всего замечают в этом процессе только его негативные стороны: подросток стал «непослушным», «скрытным» и т.д. и т.п. – и совершенно не замечают ростков позитивного, нового. Одним из таких ростков является развитие в подростковом возрасте способности подростка к эмпатии по отношению к взрослым, стремления помочь им, поддержать, разделить их горе или радость. Взрослые в лучшем случае готовы сами проявить сочувствие и сопереживание по отношению к подростку, но совершенно не готовы принять подобное отношение с его стороны. Понятно, почему это происходит, - для того чтобы принять это отношение подростка, как раз и необходимо быть с ним «на равных». Таким образом, многие современные проблемы, связанные с воспитанием подростков, проистекают от того, что взрослые стараются только что-то давать подростку, не желая, да и не умея, ничего взять. Но ведь только через реальные проявления доброты, сочувствия, сопереживания эти важные и столь дефицитные сегодня личностные качества могут развиваться [44].
1.2 Гендерные характеристики подростков
Суть половой дифференциации в психологии развития личности заключается в становлении психологического пола, которое основано на половом самосознании и ценностных ориентациях полоролевой позиции личности, реализуемой ею в общении и деятельности. В результате этого процесса биологически данный пол в ходе социализации оказывается заданным, что приводит к осознанию субъектом половой принадлежности, формированию половой идентичности и соответствующих данной культуре полоролевых ориентации и образцов поведении [48].
Половая дифференциация обретает психологический смысл для личности, лишь будучи включенной в ее деятельность, в особенности в совместную деятельность с другими. Сущность деятельностного подхода к проблеме половой дифференциации в том и состоит, чтобы определить место и роль совместной деятельности в становлении психологического пола личности как в контексте онтогенетического развития индивида, так и в историко-культурном аспекте формирования и функционирования соответствующих норм и образцов полоролевого поведения.
Структурную модель психологического пола личности можно представить как иерархически организованную систему взаимосвязанных элементов: полового самосознания (ощущения, осознания и принятия личностью социально-культурных особенностей своей половой принадлежности – внешнего облика, манер поведения, способов действий, психологических и нравственных качеств); социополовых ориентаций (интериоризированной системы половых ролей, в свете которой субъект различает критерии «мужественности» и «женственности», оценивает себя по этим критериям, претендует на соответствующую деятельность и социальный статус). Отклонение от единой линии развития каждого из структурных элементов психологического пола личности различным образом нарушает формирование гармоничной, целостной личности [там же].
По данным ряда исследований, половые различия детей в поведении, интересах, эмоционально-волевой и интеллектуальной сферах становятся наиболее явно выраженными начиная с 11 — 12 лет. В этом возрасте пробуждается половое влечение, обостренный интерес подростков к взаимоотношениям между мужчинами и женщинами. Л.С. Выготский писал, что с наступлением полового созревания происходит всестороннее и глубокое изменение организма [9]. Ребенок вступает как бы в новую фазу своего существования, появляется новый, прежде находившийся в латентном, или
скрытом, виде фактор— пол (1929). Поэтому перед воспитателями встают новые проблемы, имеющие непосредственное отношение к формированию психологического пола.
Один из существенных показателей решения данных проблем — осознание и переживание ребенком своей половой принадлежности, что предполагает наличие у него определенных представлений о наиболее привлекательных и значимых качествах личности мужчины и женщины. У подростков непосредственный жизненный опыт связан только лишь с позицией ребенка, и поэтому их представления о мужественности и женственности — это, по-видимому, просто усвоенные соответствующие взгляды взрослых. Между тем известно, что в этом возрасте интенсивно формируется система межполовых взаимоотношений. Однако, как показывают данные многих исследований, представления подростков об идеальных качествах мужчин и женщин для этих взаимоотношений преимущественно связаны с понятием товарищества без учета половой принадлежности. Поэтому идеальные представления о мужчинах и женщинах и реальное поведение подростков как мальчиков и девочек находится как бы в разных планах. Соответственно, идеал не выполняет своей регулирующей функции в качестве образца поведения [1].
У старших школьников основа для формирования идеальных представлений о мужественности и женственности — значимая для них сфера взаимоотношений с ровесниками противоположного пола. Она включает актуальные потребности, связанные с сексуальным развитием, осознание себя как человека определенного пола (в сфере межполовых взаимоотношений), идеальные образы мужчин и женщин как субъектов и объектов общения. Эти представления о себе и о других проверяются на практике, в непосредственной деятельности общения. Однако система определенных потребностей, мотивов, ценностных ориентации, т. е. все, что относится к понятию «психологический пол», формируется в этом возрасте только в названной сфере. Поэтому относительно старшего школьного возраста можно сказать, что это лишь один
из этапов формирования психологического пола, но никак не окончание этого процесса.
В современных условиях социальная ситуация развития ребенка такова, что жесткая полоролевая поляризация социальных функций мужчины и женщины разрушается, происходит ломка традиционных культурных стереотипов мужского и женского поведения [48]. Сферы деятельности и общественное производство все меньше подчиняются делению на сугубо мужские и женские. В самом процессе социализации происходит увеличение доли общественных форм, институтов и средств массовой информации, в которых нивелируются нормы и требования в соответствии с половой принадлежностью ребенка. Изменения в общественном производстве и характере труда, правовое и политическое равенство полов, повышение роли женщины в семье и обществе наложили свой отпечаток на половую дифференциацию, формирование психологического пола личности в современных условиях. В этих условиях происходит переориентация в формировании психологического пола личности ребенка с жестко фиксированной полоролевой модели на более мягкую смешанную модель. Провозглашаемая ориентация на социальное равенство мужчин и женщин приводит к тому, что их готовят к очень сходному жизненному пути: независимо от пола всем необходимо получить образование и работать, семья для женщины выступает лишь как «дополнительная» сфера реализации. В то же время в нашем обществе очень влиятельными остаются традиционные взгляды на отношения полов как иерархические, поэтому как окружающие люди, так и различные обстоятельства (предпочтительный прием мальчиков в высшие учебные заведения, на работу и т. д.) постоянно напоминают о преимуществах мужчин. Подобная ситуация стимулирует развитие у женщин маскулинных качеств: конкурентности, стремления к доминированию, сверхактивности.
Таким образом, полоролевая социализация в ее современном виде приводит к парадоксальным результатам: мальчиков как бы толкают на пассивность или
внесоциальную активность, девочек же, напротив,— на гиперактивность и доминантность. В то же время жить им предстоит в обществе, во многом ориентированном на традиционные полоролевые стереотипы, оказывающие большое влияние на процесс социализации детей, во многом определяя его направленность [40].
Изучение вербализованных представлений подростков о мужественности и женственности в связи с формированием «я-образа» и представлений о семейных ролях, а также половозрастных особенностей формирования маскулинности-фемининности позволяет предотвратить искаженное понимание воспитателями интересов и потребностей данной возрастной группы [47].
Таким образом, гендерный подход, предлагает новый способ познания действительности, в котором отсутствует поляризация и иерархия "мужского" и "женского", поскольку противопоставление и "очевидная" неравноценность мужских и женских черт личности, образа мыслей, особенностей поведения закрепляют связь между биологическим полом и достижениями в социальной жизни. Исследования, проводимые в русле гендерного подхода, не исходят из оппозиции женщин и мужчин, обращаются к причинам образования этой оппозиции. Главными детерминантами гендерных характеристик поведения служат социальные ожидания, роли и конвенциональные требования половой адекватности поведения. Принятие позиции, что пол не является первопричиной психологических характеристик поведения и социальных ролей, позволяет по-новому реконструировать Я — образ и жизненные сценарии, навязанные системой полоролевых представлений, дает возможность переоценить свои возможности и притязания, определить перспективы жизнетворчества, активизировать личностные ресурсы для выбора субъективных стратегий самореализации [40].
1.3 Особенности коммуникативно-волевого потенциала
подростков с патологией зрения.
Проблема формирования личности в условиях аномального развития, очевидно, должна рассматриваться в сочетании двух позиций — общепсихологических и специфических, — которые укладываются в емкое понятие «социальная ситуация развития личности», введенное Л.С.Выготским. Этим термином он обозначал «то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» [8].
Исходя из этого положения, можно считать вполне правомерным вычленение структурных компонентов, обусловливающих сложное взаимодействие биологического и социального факторов в развитии аномального ребенка. А.Г.Литвак представляет их в трех основных вариантах: «1) в развитии основных свойств личности ведущими являются социальные факторы (мировоззрение, убеждения, моральные черты характера и др.), оказывающиеся относительно независимыми от аномальных и биологических; 2) действие социальных факторов в известной мере опосредуется аномальными и биологическими факторами, что сказывается на широте диапазона избирательного отношения аномального ребенка к окружающей действительности, влияет на полноту ансамбля психической деятельности, не затрагивая, однако, ее содержания (интересы, интеллектуальные свойства и т.д.); З) существуют, наконец, такие свойства личности, которые на начальных этапах своего развития находятся в непосредственной зависимости от глубины и времени появления патологии... (познавательная активность, перцептивные потребности и др.)» [28, 70].
Л.С.Выготский убедительно показал, что опосредованное влияние дефекта на психическое развитие, обусловленное изменением отношений индивида с окружающей средой, объясняется не только всеобщей закономерностью зависимости антропо- и онтогененетического развития психики от социальных факторов, от коллективной общественной жизни, но и тем, что для слепых отсутствие зрения само по себе не является фактом психологическим и они не чувствуют себя погруженным во мрак. Психологическим фактом слепота становится только тогда, когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми [8, 72].
Устойчивые свойства личности слепых и слабовидящих (направленность, способности, темперамент и характер) лишь косвенно связаны с дефектами зрения. В одних случаях эта связь обусловлена недостатками в области чувственного познания и неудачным опытом познавательной деятельности и ориентировочной деятельности, в других – неблагоприятными условиями воспитания, выпадением из коллектива, ограничением деятельности, отрицательными результатами попыток налаживания контактов со зрячими [14]. Еще менее выраженной оказывается связь между формированием отдельных структурных компонентов личности и глубиной и временем возникновения первичного дефекта [28, с.62].
Таким образом, при развивающем обучении и воспитании содержательная сторона психики оказывается независимой от дефектов зрения. Более того, она относительно независима и от биологических, природных факторов, так как последние определяют не содержание, а процесс формирования личностных ценностей, его динамику. Следовательно, между зрячими и слепыми, а тем более между зрячими и слабовидящими различия могут наблюдаться только в динамике становления различных свойств личности. Конечные же результаты, т. е. уровень сформированности личности, определяется не наличием или отсутствием зрительной патологии, а
характером социальных воздействий, и прежде всего воспитания и обучения [44, с.158].
В своей работе автор опирается на положение о том, что установленные на нормально развивающихся детях закономерности развития прослеживаются и в развитии детей со зрительным дефектом. Слепота, по Выготскому, не означает ничего иного, как только отсутствие одного из путей для образования условных связей со средой.
Л.С.Выготский настаивает на том, что физиологическая сторона всякого воспитательного процесса определяется условным рефлексом. Из этого следуют два важных вывода. Первый состоит в том, что любой элемент среды, любая частица мира, любое явление, любой знак могут выступить в роли условного раздражителя [33]. Указывая на это, Выготский подчеркивает: «Процессы воспитания условного рефлекса во всех случаях будут одни и те же. Это значит, что физиологический субстрат воспитательного процесса, т.е. те физиологические изменения, которые вносит воспитательное воздействие в организм ребенка, будут по существу и по природе совершенно тождественными во всех случаях; и свет, и звук могут, следовательно, выступать в совершенно аналогичной физиологической роли. В этом законе заключается важнейшее принципиальное положение педагогики дефективного детства, а именно: психофизиологическая сущность воспитания условных реакций у слепого (осязание точек при чтении) совершенно та же, что и у нормального ребенка, а следовательно, и природа воспитательного процесса дефективных детей в самом существенном та же, что и при воспитании детей нормальных» [8, с.103].
Разумеется, есть и различия, в силу того, что один орган восприятия заменяется другим, но как подчеркивает Выготский, качественное содержание реакции остается тем же, как и весь механизм ее воспитания. «Иначе говоря, поведение слепого может быть с психологической и педагогической точек зрения вполне приравнено к нормальному: воспитание слепого принципиально
ничем не отличается от воспитания нормального ребенка… вся особенность в его воспитании сводится только к замене одних путей для образования условных связей другими» [8, с.104].
Опыт работы автора в данной сфере показывает, что идеи Выготского не только не устарели, но и стали более актуальными – в том смысле, что многие из них в современной практике образовательной деятельности среди невидящей молодежи реализуются крайне недостаточно, хотя теоретически они освоены и официально признаются.
Таким образом, существует единство психологических закономерностей нормальных детей и детей со зрительными отклонениями. Развиваются не только отдельные стороны личности и сознания, но и сами отношения между ними. Всякий физический недостаток, слепота в частности, не только изменяет отношение подростка к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми [22].
Общение, как уже отмечалось выше, имеет огромное значение для общего психического развития подростка, для становления его как личности, развития его самооценки.
Для подростков с нарушениями зрения роль общения возрастает, так как оно является одним из необходимых условий формирования системы компенсации слепоты и слабовидения у подростков [29]. У них часто наблюдаются трудности в установлении контактов с окружающими, поддержания процесса общения, что вызвано слабым владением средствами общения, для формирования которых необходимо участие всех анализаторов. Особенно важную роль в развитии функции общения играет зрительный анализатор, который в процессе социальной перцепции несет информацию об особенностях характера и эмоциональном состоянии собеседника. Невозможность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию его реальных характеристик и состояний. У подростков, лишенных возможности
дистантного восприятия окружающей действительности, представления о мимике, жестах, пантомимике очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного общения [26].
Значимость воли для человека огромна, а тем более для человека, имеющего дефект зрения и встречающего, поэтому, на своем пути неизмеримо большее количество трудностей, чем зрячий.
Сложное взаимодействие причин, с одной стороны, тормозящих, а с другой – стимулирующих развитие воли, обусловливало отмечавшиеся тифлологами резкие индивидуальные различия слепых в данной сфере психики [28, с.206], различия, выходящие, как утверждал К.Бюрклен, «за пределы минимальных и максимальных границ, так как среди слепых встречаются индивидуумы как с огромной, так и с очень ослабленной силой воли» [6, с.231]. Действительно, среди слепых можно встретить людей, обладающих замечательными волевыми качествами, и наряду с этим наблюдать такие дефекты воли, как импульсивность поведения, внушаемость, упрямство, негативизм. Особо сложные и трудно корригируемые дефекты волевой сферы наблюдаются у лиц, потерявших зрение в результате перенесенных черепно-мозговых заболеваний. В этих случаях дефекты воли часто имеют патологический характер (абулия, резко выраженный негативизм и др.).
Резкие, иногда полярно противоположные индивидуальные различия в волевой сфере слепых и слабовидящих связаны с условиями семейного и школьного воспитания [31].
Доверительные беседы со слепыми и слабовидящими подростками свидетельствуют о том, что как бы они не стремились к автономности, независимости от мира зрячих, тем не менее они всегда подсознательно надеются на помощь зрячего человека, и эта тенденция выражается по-разному в зависимости от уровня личностного развития данной категории людей. Так, например, наименее осознанные и «самоактуализированные» (термин К.Роджерса) находятся в личностной позиции «инвалида» [25]. Это предельно
эгоцентричная установка, когда слепой перекладывает ответственность за свою судьбу полностью на плечи зрячих, манипулирует ими, вызывая у них чувства вины и жалости даже в тех случаях, когда объективно он может сам удовлетворить возникшую потребность или решить какую-либо проблему. Личности подобного рода находятся в конфронтации с миром зрячих, которая выражена осознанно или подсознательно. Как показывают катамнестические опросы, незрячие с подобного рода личностной установкой не могут успешно интегрироваться в мире зрячих, занять достойную социальную нишу [там же]. И в этом случае должна быть прежде всего оказана помощь не по конкретным делам, а определена та черта, за которой они могут проявить себя самостоятельно, не прибегая к помощи зрячих. И задача психолога состоит в выработке определенной личностной установки у данной категории людей с нарушениями зрения. Это прежде всего осознание того, что человек сам отвечает за свою судьбу и он должен иметь мужество принять на себя ответственность за реализацию себя в этом мире. Биологическая судьба человека, несомненно, определяет уровень и качество жизни, но тем не менее человек свободен и независим по отношению к своей биологической судьбе. Имея сенсорный дефект, в данном случае слепоту, человек может по-разному относиться к ней, отвергая или принимая ее.
В качестве личностной особенности той категории незрячих, чья личностная позиция «я сам отвечаю за свою судьбу», является обостренное чувство собственного достоинства [43]. Достаточно ранимыми для людей с нарушениями зрения являются ситуации, когда их недостаток обнаруживают на публике, исходя из благих намерений, для того чтобы уступили место в общественном транспорте или пропустили без очереди. Но становясь взрослее, набираясь опыта межличностного общения, многие незрячие находят в себе силы для преодоления тифлокомплекса [12]. Отсюда понятна огромная значимость своевременной помощи подросткам с нарушениями зрения в выработке адекватной жизненной позиции.
Учитывая отмеченные своеобразия общения и воли подростков, имеющих зрительные нарушения, и отсутствие специальных экспериментальных исследований, направленных на изучение особенностей формирования и развития средств общения у слепых и слабовидящих детей, автором было проведено сравнительное исследование коммуникативно-волевого потенциала личности подростка.
Глава II Экспериментальное исследование гендерных
особенностей развития коммуникативно-волевого
потенциала подростков с патологией зрения.
2.1 Организация исследования, методики исследования
коммуникативно-волевого потенциала подростков с нарушением зрения.
Руководствуясь целью исследования гендерных особенностей коммуникативно-волевого развития подростков с нарушением зрения, была спланирована и структурирована работа, включающая в себя следующие этапы:
1. Организационно – диагностический. Обзор литературы по теме коммуникативно-волевого развития подростков с нарушением зрения. Разработка и уточнение общего алгоритма исследования. Определение места и времени проведения экспериментальной деятельности, формирование контингента, подбор инструментов для исследования и регистрации результатов.
2. Этап реализации. Непосредственное проведение исследования организовано на базе Лаишевской общеобразовательной специальной (коррекционной) школы-интерната для слепых и слабовидящих детей.
3. Аналитический этап. Обработка полученных результатов, их интерпретация, выявление закономерностей, формулирование общих выводов.
4. Итогово – проектный этап. Создание рекомендаций по работе с подростками.
В психологическом исследовании приняли участие подростки – обучающиеся 8 – 11 классов и проживающие в интернате г. Лаишева РТ. Было обследовано 32 человека из различных семей. Возраст подростков – 14-18 лет. Гендерные группы подростков состоят из 22мальчиков и 10 девочек.
Выборку составили подростки из 17 полных семей, из 12 неполных семей. 3 подростка – два мальчика и одна девочка – не имеют родителей. Опекунство над ними оформлено и осуществляется их родственниками (см.таблицу №1).
Среди всех респондентов 8 человек – тотально слепые, что составляет 25% от всей выборки. Процентное соотношение между зрячими и незрячими подростками в разных гендерных группах показано на диаграмме № 1, где в первом ряду указано количество подростков, во втором ряду – количество незрячих подростков.
Обследование осуществлялось непосредственно в школьном учреждении в групповых и индивидуальных условиях.
В данном параграфе считаем целесообразным обосновать использование методов обследования и остановиться на их описании.
Для психологического исследования коммуникативно-волевого потенциала были выбраны подростки с нарушением зрения. Автором были использованы опросники А.Меграбиана и Дж.Роттера, проведено анкетирование подростков, результаты которого представлены в таблице №1.
Опросник А.Меграбиана [17].
Для изучения коммуникативного потенциала мы использовали опросник А.Меграбиана, который применяется с целью выявления личностных особенностей по 3 основным шкалам:
- эмпатия (эмпатические тенденции, эмоциональная отзывчивость человека на переживания другого, вчувствование),
- присоединение (тенденции к присоединению, сокращению межличностной дистанции в процессе взаимодействия),
- сенситивность к отвержению (восприимчивость к критике, страх отвержения другими).
Высокие оценки по шкале эмпатия говорят о выраженной тенденции к сочувствию, пониманию и разделению психического состояния другого
резонансного типа.
|
Таблица № 1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Сводная таблица результатов анкетирования |
|||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
№ |
Ф.И.О. |
пол |
класс |
возраст |
микросоц. условия |
|
|
|
|
|
|
семейного воспитания |
|
1 |
А. Азалия |
ж |
8 |
16 |
неполная семья |
|
2 |
А. Дима |
м |
9 |
15 |
полная семья |
|
3 |
А. Альберт |
м |
10 |
15 |
полная семья |
|
4 |
Б. Игорь |
м |
11 |
17 |
неполная семья |
|
5 |
В. Рим. |
м |
9 |
15 |
неполная семья |
|
6 |
В. Рустем |
м |
9 |
15 |
неполная семья |
|
7 |
Г. Ильназ |
ж |
10 |
16 |
полная семья |
|
8 |
Г. Галия |
ж |
9 |
16 |
полная семья |
|
9 |
Г. Максим |
м |
8 |
14 |
полная семья |
|
10 |
Д. Ренат |
м |
11 |
18 |
неполная семья |
|
11 |
Е. Женя |
ж |
11 |
16 |
опекун |
|
12 |
Ж. Руслан |
м |
9 |
16 |
неполная семья |
|
13 |
З. Рашид |
м |
9 |
15 |
полная семья |
|
14 |
К. Артур |
м |
10 |
16 |
опекун |
|
15 |
К. Дима |
м |
8 |
14 |
полная семья |
|
16 |
К. Алиса |
ж |
9 |
16 |
полная семья |
|
17 |
К.Катя |
ж |
10 |
16 |
неполная семья |
|
18 |
Л. Валера |
м |
11 |
18 |
полная семья |
|
19 |
М. Илья |
м |
8 |
14 |
полная семья |
|
20 |
М. Диана |
ж |
8 |
15 |
полная семья |
|
21 |
М. Рустем |
м |
9 |
18 |
полная семья |
|
22 |
М. Оксана |
ж |
8 |
15 |
неполная семья |
|
23 |
Н. Айгуль |
ж |
9 |
17 |
полная семья |
|
24 |
Н. Юрий |
м |
9 |
15 |
неполная семья |
|
25 |
Н. Эльдар |
м |
8 |
14 |
неполная семья |
|
26 |
П. Виктор |
м |
11 |
18 |
неполная семья |
|
27 |
П. Светлана |
ж |
8 |
15 |
полная семья |
|
28 |
П. Женя |
м |
8 |
15 |
неполная семья |
|
29 |
С. Эльвира |
ж |
10 |
15 |
полная семья |
|
30 |
С. Рустем |
м |
10 |
16 |
полная семья |
|
31 |
Ц. Андрей |
м |
8 |
16 |
полная семья |
|
32 |
Ц. Роман |
м |
10 |
17 |
неполная семья |
Шкала присоединения оценивает тенденцию к стремлению заводить дружбу, более тесные отношения, присоединяться, примыкать к группам. Отражает обобщенные ожидания, сформированные на основе опыта общения с другими людьми. Высокие оценки по шкале говорят о том, что человек воспринимает других людей как возможный источник поощрения, в их опыте преобладают успешные межличностные взаимодействия.
Высокие баллы по шкале сенситивности к отвержению показывают восприимчивость к критике, а низкие говорят о «жесткости, устойчивости, негибкости» Я-концепции.
Преимущество опросника заключается в том, что он защищен от тенденции к социально-желательным ответам.
Дискретность предъявления вопросов: первые 20 вопросов – 6 секунд, далее – 3 секунды.
Ключ к опроснику:
Эмпатия
1 ряд: 1,13,19,22,25,28,34,40,46,49,52,55,70,75,78,80
2 ряд: 4,7,10,16,31,37,43,58,61,64,67,72,73,77,79,81,83.
Присоединение
1 ряд: 5,8,14,17,23,29,38,41,47,50,65,71,76
2 ряд: 2,11,20,26,32,35,44,53,56,59,62,68,74.
Сенситивность к отвержению
1 ряд: 9,15,24,30,33,36,42,51,54,60,63,82
2 ряд: 3,6,12,18,21,27,39,45,48,57,66,69.
Показатель = Сумма первого ряда – сумма второго ряда.
Текст опросника приведен в приложении А.
Опросник Дж.Роттера.
Диагностика волевого потенциала основана на шкале экстернальности – интернальности Дж.Роттера [ 18 ].
Интернальность показывает степень убежденности человека в своих возможностях управлять своей жизнью, контролировать и изменять окружающий мир, экстернальность, напротив, демонстрирует внутреннюю установку на ограниченность собственных возможностей и свою зависимость от обстоятельств, что создает условия для деструктивных изменений. Существует тесная связь экстернальности – интернальности с ответственностью. Развитые волевые качества в сочетании с адекватной позитивной самооценкой, интернальностью и уверенностью в себе служат основанием для формирования созидательных жизненных стратегий. Уровень интернальности в значительной степени определяет устойчивость личности в критических ситуациях, а столкновение человека с драматическими жизненными обстоятельствами может приводить к росту экстернальности.
Показатель, получаемый в результате тестирования, дает возможность оценить представления о способности управлять жизненными ситуациями и о степени ответственности человека за их развитие. Таким образом, речь идет об общественных ожиданиях, глубоко укорененных убеждениях, касающихся собственной деятельности и того, насколько человек может собственными усилиями добиться желаемого.
Выраженная интернальность (низкая оценка по тесту) положительно связана со стремлением к достижению успеха.
Экстернальность (высокая оценка по тесту) – с проявлениями в поведении нетерпеливости, раздражительности. Интерналы, кроме оптимистических представлений о своих возможностях, склонны к принятию на себя ответственности; неудачи в деятельности не прекращают их ответственной и целесообразной активности; они предпочитают активные творческие занятия, инициативны в ситуациях неопределенности, стремятся к
возрастанию объема знаний в различных областях.
Экстерналы склонны к приписыванию ответственности за все внешним факторам, имеют размытые неустойчивые цели, не верят в свои способности управлять собственной жизнью.
Преимущества опросника:
- компактность;
- выявление интегральной характеристики, тесно связанной с уровнем развития волевых качеств и ответственностью.
Ключ к опроснику:
А - 2,6,7,9,16,17,18,20,21,23,25,29.
В – 3,4,5,10,11,12,13,15,22,24,26,28.
Балласт – 1,8,14,19,27.
Текст опросника приведен в приложении В.
2.2 Результаты экспериментального исследования,
интерпретация данных.
Исследования проводились в двух гендерных группах подростков с нарушением зрения. Результаты исследования всей выборки представлены в диаграмме № 4.
Представление данных исследования коммуникативно-волевого потенциала в гендерной группе девочек.
Группа девочек представлена десятью респондентками, что составляет 31% всей выборки. Возраст девочек – 15-16 лет.
Данные обследования приведены в сводной таблице протоколов на стр. 38.
На следующем этапе работы был произведен подсчет средних значений и стандартных отклонений (см. табл. № 2), вследствие чего нами был определен коридор нормы, выход за пределы которого рассматривался как рассогласование по данной шкале.
|
|
|
|
|
|
|
|
||||||
|
Сводная таблица протоколов обследования |
||||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|||||||
|
|
||||||||||||
|
№ |
Ф.И. |
Структурные шкалы опросников |
||||||||||
|
п/п |
|
Воля |
Эмпатия |
Сенситив. |
Присоед. |
|||||||
|
1 |
А. Азалия |
15 |
2 |
20 |
24 |
|||||||
|
2 |
А. Дима |
13 |
-1 |
4 |
12 |
|||||||
|
3 |
А. Альберт |
13 |
41 |
-27 |
35 |
|||||||
|
4 |
Б. Игорь |
7 |
-5 |
-16 |
33 |
|||||||
|
5 |
В. Рим |
16 |
16 |
24 |
30 |
|||||||
|
6 |
В. Рустем |
6 |
6 |
-3 |
2 |
|||||||
|
7 |
Г. Ильназ |
10 |
7 |
31 |
39 |
|||||||
|
8 |
Г. Галия |
14 |
48 |
13 |
40 |
|||||||
|
9 |
Г. Максим |
11 |
17 |
5 |
24 |
|||||||
|
10 |
Д. Ренат |
12 |
1 |
-10 |
37 |
|||||||
|
11 |
Е. Евгения |
12 |
17 |
4 |
46 |
|||||||
|
12 |
Ж.. Руслан |
13 |
38 |
11 |
42 |
|||||||
|
13 |
З. Рашид |
20 |
38 |
26 |
16 |
|||||||
|
14 |
К. Артур |
13 |
12 |
-1 |
25 |
|||||||
|
15 |
К. Дима |
12 |
1 |
-2 |
10 |
|||||||
|
16 |
К. Алиса |
12 |
29 |
24 |
16 |
|||||||
|
17 |
К. Катя |
11 |
22 |
48 |
-12 |
|||||||
|
18 |
Л. Валера |
3 |
-12 |
19 |
33 |
|||||||
|
19 |
М. Илья |
10 |
10 |
15 |
0 |
|||||||
|
20 |
М. Диана |
10 |
61 |
10 |
36 |
|||||||
|
21 |
М. Рустем |
14 |
36 |
4 |
34 |
|||||||
|
22 |
М. Оксана |
11 |
11 |
0 |
17 |
|||||||
|
23 |
Н. Айгуль |
12 |
37 |
-6 |
38 |
|||||||
|
24 |
Н. Юрий |
11 |
7 |
3 |
21 |
|||||||
|
25 |
Н. Эльдар |
15 |
10 |
10 |
3 |
|||||||
|
26 |
П. Виктор |
10 |
-23 |
0 |
32 |
|||||||
|
27 |
П. Светлана |
13 |
10 |
5 |
25 |
|||||||
|
28 |
П. Евгений |
10 |
37 |
23 |
15 |
|||||||
|
29 |
С. Эльвира |
15 |
56 |
6 |
43 |
|||||||
|
30 |
С. Рустем |
10 |
28 |
0 |
71 |
|||||||
|
31 |
Ц. Андрей |
13 |
54 |
23 |
15 |
|||||||
|
32 |
Ц. Роман |
10 |
24 |
10 |
34 |
|||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
||||||
Таблица № 2
Средние значения и стандартные отклонения в гендерной группе девочек по коммуникативно-волевым показателям
|
|
Воля |
Эмпатия |
Сенситивность к отвержению |
Присоединение |
|
Средние значения |
12,5 |
29,3 |
12,4 |
27,3 |
|
Стандартные отклонения |
1,7 |
20,5 |
15,4 |
17,5 |
Таблица № 3
Значения интеркорреляции в гендерной группе девочек
|
|
Воля |
Эмпатия |
Сенситивность к отвержению |
Присоединение |
|
Воля |
1 |
- 0,07 |
- 0,09 |
0,34 |
|
Эмпатия |
|
1 |
- 0,13 |
0,43 |
|
Сенситивность к отвержению |
|
|
1 |
- 0,78 |
|
Присоединение |
|
|
|
1
|
Рассогласование обнаружилось у пяти респонденток:- А. Азалия – по двум признакам (выраженная экстернальность и низкая эмпатия),
- К. Катя – по двум признакам (высокая сенситивность и низкая оценка по присоединению),
- М. Диана - по одному признаку (высокая эмпатия),
- Н. Айгуль – по одному признаку (низкая сенситивность),
- С. Эльвира – по двум признакам (выраженная экстернальность и высокая эмпатия).
Итого, 20% девочек имеют отклонения коммуникативно-волевых показателей от нормы по одному признаку (см. диаграмму № 3); 30% девочек – по двум признакам; у 50% девочек показатели коммуникативно-волевого потенциала находятся в пределах средних значений по выборке.
Автором были проведены исследования корреляции между коммуникативно- волевыми компонентами в гендерной группе девушек (см. табл. №3). Корреляционный анализ показал, что коэффициенты корреляций между шкалами в основном незначительны (r < 0,34). Это свидетельствует об относительной независимости выбранных нами шкал между собой, т.к. эти признаки слабо связаны между собой.
Исключение составляют значения корреляции между шкалами эмпатии и присоединения, где r = 0,43. Это свидетельствует о том, что положительно воздействуя на эмпатические тенденции респонденток, мы способствуем сокращению межличностной дистанции в процессе взаимодействия, тем самым приводим к успешному межличностному взаимодействию.
Графический анализ корреляции по методу Терентьева представлен на рис. № 1, где отчетливо прослеживается умеренная корреляционная связь между
шкалами эмпатии и присоединения, воли и присоединения. На рисунке также наглядно показано отсутствие корреляционной связи между шкалами сенситивности и присоединения.
Представление данных исследования коммуникативно-волевого потенциала в гендерной группе мальчиков.
Группа мальчиков представлена 22 респондентами, что составляет 69% всей выборки. Возраст мальчиков 14 -18 лет.
Средние значения и стандартные отклонения представлены в таблице №4 Рассогласование обнаружилось у 15 респондентов:
- Б. Игорь – по трем признакам (низкая эмпатия, низкая сенситивность и выраженная интернальность);
- В. Рим – по двум признакам (выраженная экстернальность и высокая сеситивность);
- В. Рустем - по двум признакам (низкая оценка по присоединению и выраженная интернальность);
- Г. Ильназ – по одному признаку (высокая сенситивность);
- Д. Ренат – по одному признаку (низкая сенситивность);
- Ж. Руслан – по двум признакам (высокая эмпатия и высокая оценка по присоединению);
- З. Рашид – по трем признакам (выраженная экстернальность, высокая эмпатия и высокая сенситивность);
- Л. Валера – по двум признакам (выраженная интернальность и низкая эмпатия);
- М. Илья – по одному признаку (низкая оценка по присоединению);
- М. Рустем – по одному признаку (высокая эмпатия);
- Н. Эльдар – по одному признаку (низкая оценка по присоединению);
- П. Виктор – по одному признаку (низкая эмпатия);
-П. Евгений – по двум признакам (высокая эмпатия и высокая сенситивность);
- С. Рустем – по одному признаку (высокая оценка по присоединению);
- Ц. Андрей – по двум признакам (высокая эмпатия и высокая сенситивность).
Таблица № 4
Средние значения и стандартные отклонения в гендерной группе мальчиков по коммуникативно-волевым показателям
|
|
Воля |
Эмпатия |
Сенситивность к отвержению |
Присоединение |
|
Средние значения |
11,5 |
15,7 |
7,5 |
26,1 |
|
Стандартные отклонения |
3,5 |
19,3 |
14,6 |
16,0 |
Таблица № 5
Значения интеркорреляции в гендерной группе мальчиков
|
|
Воля |
Эмпатия |
Сенситивность к отвержению |
Присоединение |
|
Воля |
1 |
0,5 |
0,2 |
- 0,1 |
|
Эмпатия |
|
1 |
- 0,17 |
0,07 |
|
Сенситивность к отвержению |
|
|
1 |
- 0,19 |
|
Присоединение |
|
|
|
1 |
Итого, 32% мальчиков имеют отклонения коммуникативно-волевых показателей от нормы по одному признаку (см. диаграмму № 3); 27% мальчиков – по двум признакам; 9% мальчиков – по трем признакам, у 32% мальчиков показатели коммуникативно-волевого потенциала находятся в пределах средних значений по выборке.
Корреляционный анализ показал, что коэффициенты корреляций между шкалами в основном незначительны (r < 0,2). Это тоже свидетельствует об относительной независимости выбранных нами шкал между собой, т.к. эти признаки слабо связаны между собой.
Исключение составляют значения корреляции между шкалами воли и эмпатии, где r = 0,5 (см. табл. № 5). Это свидетельствует о том, что положительно воздействуя на эмпатические тенденции респондентов, мы способствуем умению управлять жизненными ситуациями, повышаем степень ответственности подростка за их развитие.
Графический анализ корреляции по методу Терентьева представлен на рис. № 2, где отчетливо прослеживается умеренная корреляционная связь между шкалами воли и эмпатии.
На следующем этапе экспериментального исследования автором проведен сравнительный анализ полученных результатов в разных гендерных группах подростков.
Диагностика коммуникативно-волевых компонентов психического развития подростков с нарушением зрения показала значительное изменение этих параметров.
Корелляционный анализ позволил выявить изменение взаимосвязей параметров коммуникативно-волевой сферы в разных гендерных группах подростков.
Исследование коммуникативно-волевого потенциала подростков в гендерном аспекте показало значительные отличия.
Обнаружено, что у 20% девочек - высокий показатель по волевому компоненту. Это указывает на ярко выраженную их экстернальность, наличие которой демонстрирует внутреннюю установку на ограниченность собственных возможностей и свою зависимость от обстоятельств.
Группа мальчиков несмотря на наличие в ней двух подростков с ярко выраженной экстернальностью (учеников 9го класса), отличается более развитой волевой сферой, их волевые характеристики значимы и актуальны в большей степени, чем для девочек.
Таким образом, девочки являются менее волевыми, чем мальчики, и они это осознают. Мальчики же, характеризуясь выраженными волевыми качествами, более способны к развитию волевой сферы в тренинговых условиях.
Во внутренней структуре, образованной показателями коммуникативной сферы, при измерении в мужской и женской группах системообразующими факторами являются эмпатия, сенситивность к отвержению и присоединение.
Диагностика такого компонента как эмпатия показала лишь незначительные различия по данной шкале между мальчиками и девочками. Высокие эмпатические тенденции характерны для представителей обеих групп. Но на общем фоне выделяются учащиеся 11го класса (Б. Игорь, Л. Валера, П. Виктор), у которых эмпатия настолько низка, что можно говорить об ее отсутствии. Эти подростки чаще заняты удовлетворением только своих интересов и потребностей и равнодушны к нуждам и переживаниям других.
По сенситивности диапазон данных более широкий. В гендерной группе девочек только у К. Кати наблюдается очень высокая сенситивность к отвержению. В поведении это прежде всего проявляется робостью,
застенчивостью, впечатлительностью. Девочка склонна к продолжительному переживанию прошедших или предстоящих событий.
Самое низкое значение по шкале сенситивности характерно для Н. Айгуль. Это говорит о «жесткости, устойчивости, негибкости» ее Я-концепции.
В гендерной группе мальчиков общая картина по шкале сенситивности следующая: рассогласования по этой шкале имеют 32% респондентов. Из них пять подростков – с высокими показателями сенситивности, два подростка – с низкими показателями сенситивности.
Между мальчиками и девочками наблюдаются различия и в тенденции присоединеия, примыкания к группам. Так среди девочек только у К. Кати наблюдается отклонение от нормы по этой шкале (низкие оценки по присоединению). У мальчиков же обследование показало наличие рассогласования по шкале присоединения у пяти человек, что составляет 23% всей группы. Причем, у трех мальчиков (В. Рустем, Н. Эльдар, М. Илья) потребность в присоединении очень низкая, что говорит о их неспособности к сокращению межличностной дистанции в процессе взаимодействия, об отсутствии побуждения завязывать отношения, гарантирующие постоянные позитивные взаимодействия. Эти подростки нуждаются в специально организованном обучении навыков общения со сверстниками.
В целом же психологическая интерпретация результатов сравнительного анализа по шкале присоединения позволяет утверждать, что существенной характеристикой лиц мужского пола является решительность, лиц женского пола – осмотрительность, осторожность, выдержка, что согласуется с существующими в нашей культуре образами мужчины и женщины.
Таким образом, подтвердилась рабочая гипотеза. Существуют различия в гендерных группах по общей картине выраженности показателей развития коммуникативно-волевого потенциала подростков с нарушением зрения. По всем показателям в процентном соотношении девочки подвержены меньшим рассогласованиям, чем мальчики.
В приложении С автором приводится психокоррекционная программа для гендерной группы девочек.
2.3 Практическое применение результатов исследования.
Полученные данные исследования дополняют и расширяют представления о коммуникативно-волевом потенциале психического развития подростков с нарушением зрения, о гендерной специфике в проявлениях общения и воли. На практике результаты работы могут стать основой для дифференцированного подхода в процессе воспитания, учебной деятельности, психокоррекционной и консультационной работы.
На основании полученных результатов можно рекомендовать:
1. При развитии коммуникативной сферы личности необходимо одновременно уделять внимание развитию и волевого компонента Я- концепции.
2. Использовать тренинговые занятия, направленные на развитие коммуникативно-волевого потенциала подростков с нарушением зрения, или их элементы в учебной и вне учебной деятельности старших школьников.
3. Для достижения большего эффекта внедрять полный, а не сокращенный цикл тренинговых занятий.
4. Ознакомить с результатами исследования педагогический коллектив
школы с целью выработки действенных способов помощи и коррекции.
5. Учитывать гендерные особенности развития коммуникативно-волевой сферы при организации и реализации развивающих личностных программ.
6. Часть проблем, связанных с диагностикой и коррекцией коммуникативно-волевых рассогласований в психическом развитии подростков с нарушением зрения, лишь обозначены и требуют дальнейшей, более углубленной научной проработки и апробации в опытно-экспериментальной работе.
Общие выводы
1. Основные закономерности психического развития являются общими для формирования личности подростков. Они распространяются на учащихся с нормальным развитием и на учащихся с нарушением зрения. Уровень сформированности личности, определяется не наличием или отсутствием зрительной патологии, а характером социальных воздействий, и прежде всего воспитания и обучения.
2. И в норме, и в патологии психическое развитие имеет поступательный, поэтапный характер. Каждый этап завершается формированием определенных психических новообразований, которые становятся основанием психического развития на последующих этапах.
3. На основе первичного дефекта у аномальных детей возникают вторичные изменения психики, которые успешно поддаются специальному педагогическому воздействию, направленному на коррекцию их личности и мобилизацию их компенсаторных возможностей. Для подростков с нарушениями зрения роль общения и воли возрастает, так как они являются одним из необходимых условий формирования системы компенсации слепоты и слабовидения у подростков.
4. Общение и воля остаются до конца нераскрытыми на этапах взросления личности, переживания личностных взлетов-кризисов и способности преодолевать их. Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Общение со своими сверстниками – ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу.
5. Психологический пол личности – системное качество, обусловленное
биологически заданной половой принадлежностью индивида, этнокультурными традициями воспитания, структурой социально-значимой деятельности и полоролевыми нормами общества, определяющие индивидуальные характеристики, особенности поведения, способы действия, социальные позиции и установки, иерархию мотивационных линий личности.
6. Существуют гендерные различия внутренних корреляционных структур, образованных показателями коммуникативно-волевой сферы по общей картине выраженности показателей развития коммуникативно-волевого потенциала подростков с нарушением зрения. По всем показателям в процентном соотношении девочки подвержены меньшим рассогласованиям, чем мальчики.
Заключение
Нынешняя реальность такова, что резко возросло и продолжает расти число детей с ослабленным телесным и душевным здоровьем, с нарушениями физического и психического развития, и как следствие этого – с отклонениями в поведении и учебной деятельности. Такие дети, как правило, обладают достаточно низкой работоспособностью вследствие соматической ослабленности, частичных отставаний, возникших в результате неблагоприятных микросоциальных условий обучения и воспитания. Они нуждаются в особом педагогическом подходе и психологической коррекции. Несвоевременная коррекция чревата устойчивым низким уровнем обучаемости и несформированностью социальной зрелости.
Сегодня активно разрабатываются вариативные системы, программы и технологии личностно – ориентированного воспитания. Вместе с тем, к настоящему времени отсутствуют обучающие пособия, в которых были бы систематизированы различные взгляды на развитие личности подростка с нарушением зрения и варианты индивидуальной развивающе-коррекционной работы, ориентированные на личностные особенности старшеклассников.
В дипломе изложена психологическая концепция рассогласований в психическом развитии подростков. Рассмотрен психологический аспект научно-методических проблем, возникающих в воспитательной работе с учащимися с отклонением зрения, систематизированы и описаны психологическая типология, методики диагностики личностных сфер старшеклассников. Сформированы представления о психологических причинах внешнего проявления отклонений в поведении. Сделаны общие выводы, даны рекомендации по практическому применению результатов исследования. Изложены принципы построения, этапы, примерное содержание развивающее-коррекционных программ по коммуникативно-волевому потенциалу подростков с нарушениями зрения.
Часть проблем, связанных с диагностикой и коррекцией коммуникативно-волевых рассогласований в психическом развитии подростков с нарушениями зрения, лишь обозначены и требуют дальнейшей, более углубленной научной проработки и апробации в опытно-экспериментальной работе, что и представляет собой направление вектора нашей будущей профессиональной деятельности в системе службы практического психологического образования РТ.
Литература
1. Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений ребенка и социальная психология детства // Вопросы психологии. 1986 №4 с. 27-36.
2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – М., 1994.
3. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968, 464 с.
5. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. – М., Просвещение, 1979.
6. Бюрклен К. Психология слепых. М., 1934, с.200-222.
7. Васина В.В., Халитов Р.Г. Коммуникативно-волевой компонент диссинхронии психического развития одаренных взрослых / Под ред. И.Ф. Сибгатуллиной. – Казань, 2005, 34с.
8. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. / Гл. ред. А.В.Запорожец - т. 5: Основы дефектологии. – М.: Педагогика, 1983.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т.: т. 3. – М., 1984.
10. Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. – М.: Просвещение, 1998.
11. Гапон Ю.А. Формирование потребности старшеклассников в общении со взрослыми как социальная педагогическая проблема. Киев, 1973.
12. Геллер С. Главный принцип воспитания и обучения слепых / Сб. статей о воспитании и образовании слепых детей. – СПб, 1988, № 2, с.28-34.
13. Гинзбург М.Р. Личность самоопределения как психологическая проблема // Вопросы психологии. – 1988, № 2, с. 19-25.
14. Графов А.П. Слепой и зрячий. – Новосибирск: ВО «Наука», 1992, с. 20-21.
15. Григорьева Г.В. Особенности формирования и развития средств общения у школьников с нарушением зрения. // Дефектология. – 1996, № 4, с.84-88.
16. Дзугкоева Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с аномалиями в развитии // Дефектология. – 1999, № 2, с. 19-25.
17. Диагностика коммуникативного потенциала профессионала. Опросник А.Меграбиана: Методические рекомендации для практических психологов, студентов психологических факультетов / Сост. И.А. Серегина. - Н.Новгород: Изд. НГПУ, 2001. – 24с.
18. Диагностика волевого потенциала профессионала. Шкала экстернальности-интернальности Дж. Роттера: Методические рекомендации для практических психологов, студентов психологических факультетов / Сост. И.А. Серегина. - Н.Новгород: Изд. НГПУ, 2001. – 20с.
19. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М., 1987.
20. Драгунова Т.В. Подросток. М., 1976.
21. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1982.
22. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. – М.: АПН РСФСР, 1956.
23. Злобина Е.Г. Общение, как фактор развития личности. Киев, 1981.
24. Ковалев А.Г. Психология личности. – М.: Просвещение, 1970.
25. Коровин К.Г. Методические основы формирования личности школьника с сенсорным дефектом в учебном процессе // Дефектология. – 2002, № 3, с. 21-24.
26. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения // Вопросы психологии. – 1987, № 3, с. 87-91.
27. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.
28. Литвак А.Г. Тифлопсихология: Учебное пособие для студентов пед. Институтов по спец. № 2111 «Дефектология». – М.: Просвещение, 1985, 208с.
29. Литвак А.Г. О подходе к изучению личности в тифлопедагогике. Изучение личности аномального ребенка. – М.: НИИД, 1977, с. 69-70.
30. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.
31. Маллаев Д.М. Психолого-педагогические предпосылки по восполнению дефицита нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей в игре // Дефектология. – 1993, №5, с. 38-42.
32. Майорова Н.П., Чепурных Е.Е., Шурухт С.М. Обучение жизненно важным навыкам в школе: Пособие для классных руководителей / Под ред. Н.П. Майоровой. – Спб.: Изд-во «Образование – Культура», 2002, 288с.
33. Материалы Республиканской научно-практической конференции сурдопедагогов. Казань, 2004, с. 34-37.
34. Методика выявления уровня сформированности общественно полезной деятельности подростков и старшеклассников как показателя эффективности воспитательной работы. / Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М., 1988.
35. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. М.: Изд-во «центр» академия, 1997, с. 367-369.
36. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М.: Российское педагогическое агенство,1996, с.301—303.
37. Проблемы аномальных детей и подростков, психокоррекция проблемных детей / Сборник научно-методических разработок. – Казань: Карпол, 1997, с. 9-14.
38. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высш. И сред. Спец. Заведений – М.: ТЦ «Сфера», 1997, с. 325-328.
39. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещеряковой. 2-е изд. – М.: Педагогика –Пресс, 1996, с.363.
40. Психологический пол личности в современном мире // Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования. Тезисы VIII Всероссийской научно-практической конференции / Под общей ред. В.И. Андреева. Казань, 2000, с. 110-111.
41. Семья и формирование личности / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1981.
42. Сибгатуллина И.Ф. Синдром диссинхронии одаренных // Прикладная психология, - М., 1999, с.56.
43. Солнцева Л.Н. Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии // Дефектология. – 1990, № 5, с.10-18.
44. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991, с.134-137.
45. Тупоногов Б.К. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие. – ООО «ИПТК» «ЛОГОС» ВОС», М., 2004, 375с.
46. Феоктистова В.А. История советской тифлопедагогики, школы слепых и слабовидящих. Л., 1980.
47. Формирование психологического пола личности в условиях влияния этнокультурных полоролевых стереотипов и социально-экономического уровня развития общества // Материалы III-ей научно-практической конференции «Индивидуальность в современном мире». В 3 томах. Т.3 Смоленск, 1999, с. 84-87.
48. Юферева Т.И. Особенности формирования психологического пола у подростков, воспитывающихся в семье и в интернате // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982, с.122-131.
Приложение А
Диагностика коммуникативного потенциала профессионала. Опросник А.Меграбиана!
Инструкция
Пожалуйста, используйте следующую шкалу для оценки Вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, предложенных Вам:
+4 — несомненно, да (очень сильное согласие),
+3 - да, верно (сильное согласие),
+2 — в общем, да (среднее согласие).
+1 — скорее да, чем нет (слабое согласие).
О - ни да, ни нет,
-1 — скорее нет, чем да (слабое несогласие),
-2 — в общем, нет (среднее несогласие),
-З — нет, неверно (сильное несогласие),
-4 — нет, абсолютно неверно (очень сильное несогласие).
Утверждение
Оценка
1. Мне становится грустно, когда я вижу, что человек, случайно попавший в
компанию, находится в одиночестве.
2. Когда я знакомлюсь с новым человеком, то не особенно стараюсь ему
понравиться.
3. Иногда я предпочитаю общество незнакомых людей.
4. Люди несравненно более чувствительны, чем животные.
5. Я скорее предпочту руководителя дружелюбного и простого в общении,
нежели всеми уважаемого, но недоступного и замкнутого.
6. Если мне не нравится вечеринка, то я не постесняюсь уйти раньше.
7. Меня часто раздражают люди, демонстрирующие свои чувства.
8. Когда мне не хорошо, то я стараюсь быть на людях.
9. Если близкий друг противоречит мне на людях, то меня это очень обижает.
10. Меня раздражает, когда несчастные люди начинают себя жалеть.
11. Если бы мне пришлось выбирать одно из двух, то я предпочел бы, чтоб меня считали умным, а не общительным.
12. Я стараюсь высказать свое мнение, когда в группе обсуждается важный
вопрос.
13. Если окружающие меня люди проявляют признаки нервозности, я тоже
начинаю нервничать.
14. Иметь много друзей для меня очень важно.
15. Я стараюсь меньше общаться с людьми, которые любят критиковать.
16. Я считаю, что глупо кричать о своем счастье на всех перекрестках.
17. Я предпочел бы открыто выражать одобрение в каждом подходящем случае, а не приберегать выражение подобных чувств для какого-нибудь особенного момента.
18. Я часто хожу в гости без приглашения.
19. Я принимаю близко к сердцу проблемы своих друзей.
20. Я получаю большее удовольствие от хорошего кинофильма, чем от
вечеринки.
21. Я не избегаю посещения тех мест, где, как мне известно, ко мне хорошо
относятся.
22. Иногда меня глубоко трогают слова какой-нибудь песни о любви.
23. Мне бы хотелось иметь как можно больше друзей.
24. Я стараюсь разобраться в настроениях группы, прежде чем занять
определенную позицию в отношении какого-нибудь спорного вопроса.
25. Я теряю самообладание, когда мне приходится сообщать людям плохие
новости.
26. В путешествие я предпочел бы отправиться один, а не с одним-двумя
друзьями.
27. Если спорят двое моих друзей, я не боюсь поддержать того, чье мнение
разделяю.
28. Мое настроение сильно зависит от окружающих.
29. После неудачного разговора с кем-либо я рисую в своем воображении более приятную встречу с этим человеком.
30. Если я прошу кого-нибудь пойти со мной, и мне отказывают, я не решаюсь повторить просьбу.
31. Большинство иностранцев, которых мне приходилось встречать, производят впечатление холодных и неэмоциональных людей.
32. Я считаю, что репутация дороже дружбы.
33. Перед малознакомыми людьми я стараюсь не высказывать свое мнение.
34. Из профессий, связанных с общением с людьми, я предпочел бы такую, где можно непосредственно помогать людям, чем профессию, где я выступал бы в роли преподавателя.
35. Самостоятельная работа мне нравиться больше, чем коллективная,
36. Если во время дискуссии я не понял слова собеседника, я не стану его
прерывать и просить повторить сказанное.
37. Я считаю, что люди обогащаются, когда обмениваются с друзьями
жизненным опытом.
38. Я не теряю душевного равновесия, если мой друг выходит из себя, действует необдуманно.
39. Я люблю обсуждать актуальные и спорные вопросы.
40. Я люблю наблюдать за людьми, разворачивающими подарки.
41. Как правило, при встрече на улице со знакомыми я здороваюсь первым.
42. Мне всегда трудно напоминать людям, чтобы они возвратили долг.
43. Одинокие люди, наверное, недружелюбны.
44. Независимость я ценю больше, чем привязанность и дружеские чувства.
45. Я считаю, что люди всегда должны открыто критиковать недостатки друг
друга.
46. Вид плачущих людей всегда выводит меня из равновесия.
47. Я присоединяюсь к различным кружкам и обществам, потому что это
хороший способ завести друзей.
48. Если в гостях или на вечеринке я одет не так, как все, меня это не смущает.
49. Я чувствую себя счастливым, когда слушаю некоторые песни.
50. Я предпочел бы устроиться на работу по рекомендации моих друзей, чем
получить официальное назначение вышестоящей организации.
51. Иногда я с трудом переношу критику.
52. Меня по-настоящему захватывают переживания литературных героев.
53. Я не считаю, что с друзьями можно открыто проявлять свои чувства.
54. Я стараюсь избегать встреч с людьми, которые меня недолюбливают.
55. Меня охватывает гнев, когда я вижу, что с кем-то жестоко обращаются.
56. Я считаю, что по ночам нужно спать, а не разговаривать о дневных заботах.
57. Мне не трудно попросить кого-нибудь о помощи.
58. Я могу оставаться спокойным, даже если все вокруг меня взволнованы.
59. У меня совсем немного близких друзей.
60. Я всегда замечаю любые проявления нежелания собеседника со мной
разговаривать.
61. Когда друзья начинают говорить о своих проблемах, я стараюсь перевести разговор на другую тему.
62. Когда я нахожусь среди незнакомых людей, меня мало волнует, нравлюсь я им или нет.
63. Я всегда стараюсь пойти вместе с другом, когда иду к незнакомым людям.
64. Чужой смех не раздражает меня.
65. Если бы мне пришлось выбирать, то я скорее предпочел бы, чтобы мои
друзья были привязаны ко мне, чем считали человеком толковым и
остроумным.
66. Я всегда говорю то, что думаю, даже если это может настроить собеседника против меня.
67. Иногда в кино меня удивляют и даже забавляют плач и вздохи зрителей.
68. Какой-нибудь одинокий досуг вроде разгадывания кроссворда я предпочел бы карточной игре в компании.
69. Люблю бывать на вечера, где никого не знаю.
70. Я теряю душевное равновесие, если окружающие чем-то угнетены.
71. Открытые, сердечные люди привлекают меня больше, чем замкнутые.
72. Мне трудно понять, почему пустяки могут так сильно влиять на решения,
которые я принимаю.
73. Чувства других людей могут не влиять на решения, которые я принимаю.
74. Я уделяю больше времени интересным книгам и кинофильмам, чем
общению с друзьями.
75. Мне очень тяжело видеть страдания животных.
76. Когда я путешествую, то встречи с новыми людьми привлекают меня
больше, чем прогулки и знакомство с достопримечательностями.
77. Переживать всерьез из-за книги или кинофильма просто глупо.
78.Я огорчаюсь, когда вижу беспомощных стариков.
79. Чужие слезы вызывают у меня скорее раздражение, чем сочувствие.
80. Меня очень захватывают кинофильмы.
81. Часто я замечаю, что могу оставаться спокойным, даже если вокруг все
взволнованы.
82. Я редко спорю с людьми, потому что боюсь их обидеть.
83. Маленькие дети иногда плачут безо всякой причины.
Приложение В
Диагностика волевого потенциала профессионала.
Опросник Дж. Роттера.
Инструкция
Каждый пункт данного опросника содержит в себе 2 высказывания: «а» и «б». Внимательно прочтите каждое из них и укажите в бланке ответов то из двух, которое в большей степени соответствует Вашей точке зрения.
1. А. Дети попадают в беду потому, что родители слишком часто их наказывают.
Б. В наше время неприятности случаются с детьми чаще всего потому, что родители слишком мягко относятся к ним.
2. А. Многие неудачи происходят от невезения.
Б. Неудача людей является результатом собственных ошибок.
3. А. Одна из главных причин совершения аморальных поступков в обществе состоит в том, что окружающие мирятся с ними.
Б. Всегда будут встречаться аморальные поступки независимо от того, насколько усердно окружающие пытаются предотвратить их.
4. А. В конце концов к людям приходит заслуженное признание.
Б. К сожалению, заслуги человека часто остаются непризнанными.
5. А. Мнение, что преподаватели несправедливы к учащимся, неверно.
Б. Многие учащиеся не понимают, что их отметки могут зависеть от случайных обстоятельств.
6. А. Успех руководителя во многом зависит от удачного стечения обстоятельств.
Б. Способные люди, которые не стали руководителями, сами не использовали
свои возможности.
7. А. Как бы Вы не старались, некоторые люди все равно не будут симпатизировать Вам.
Б. Тот, кто не сумел завоевать симпатии окружающих, просто не умеет ладить с другими.
8. А. Наследственность играет главную роль в формировании характера и поведении человека.
Б. Только жизненный опыт определяет характер и поведение человека.
9. А. Я часто замечал справедливость поговорки «Чему быть - того не миновать».
Б. По-моему, лучше принять решение и действовать, чем надеется на судьбу. 10. А. Для хорошо подготовленного специалиста не существует такой вещи, как пристрастная проверка.
Б. Даже хорошо подготовленный специалист обычно не выдерживает пристрастной проверки.
11. А. Успех является результатом усердной работы и мало зависит от везения.
Б. Чтобы добиться успеха, нужно не упустить удобный случай.
12. А. Каждый гражданин может оказывать влияние на важное государственное решение.
Б. Обществом управляют люди, которые выдвинуты на ответственные посты, а рядовой человек мало что может сделать.
13. А. Когда я строю планы, то я в общем, убежден, что смогу осуществить их.
Б. Не всегда благоразумно планировать далеко вперед, потому что многое зависит от того, как сложатся обстоятельства.
14. А. Есть люди, о которых смело можно сказать, что они нехорошие.
Б. В каждом человеке есть что-то хорошее.
15. А. Осуществление моих желаний не связано с везением.
Б. Когда не знают, как быть, подбрасывают монету. По-моему, в жизни можно часто прибегать к этому.
16. А. Руководителями часто становятся благодаря счастливому стечению обстоятельств.
Б. Достижение руководящего положения зависит от способности управлять людьми; везение тут ни при чем.
17. А. Большинство из нас не может влиять сколько-нибудь серьезно на мировые события.
Б Принимая активное участие в общественной жизни, люди могут управлять событиями в мире.
18. А. Большинство людей не понимает, насколько их жизнь зависит от случайных обстоятельств.
Б. В действительности не существует такой вещи, как везение.
19. А. Всегда следует быть готовым признать свои ошибки.
Б. Как правило, лучше не подчеркивать своих ошибок.
20. А. Трудно узнать, действительно ли Вы нравитесь человеку или нет.
Б. Число Ваших друзей зависит от того, насколько Вы располагаете к себе других людей.
21 А. В конце концов неприятности, которые случаются с нами, уравновешиваются приятными событиями.
Б. Большинство неудач являются результатом отсутствия способностей, невезения, лености или всех трех причин, вместе взятых.
22. А. Если приложить достаточные усилия, то можно искоренить бездушие и формализм.
Б. Есть вещи, с которыми трудно бороться, поэтому бездушие и формализм не искоренить.
23. А. Иногда трудно понять, на чем основываются руководители, когда они выдвигают человека на поощрение.
Б. Поощрения зависят от того, насколько усердно человек трудится.
24. А. Хороший руководитель ожидает от подчиненных, чтобы они сами решили, что должны делать.
Б. Хороший руководитель ясно дает понять, в чем состоит работа каждого подчиненного.
25. А. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.
Б. Не могу поверить, что случай или рок играют важную роль в моей судьбе.
26. А. Люди одиноки из-за того, что они не проявляют дружелюбия к окружающим.
Б. Бесполезно слишком стараться расположить к себе людей, если ты им не нравишься, то не нравишься.
27. А. Характер человека зависит главным образом от его силы воли.
Б. Характер человека формируется в основном в коллективе.
28. А. То, что со мной случается, - это дело моих рук.
Б. Иногда я чувствую, что моя жизнь развивается в направлении, не зависящем от моей воли.
29. А. Я часто не могу понять, почему руководители поступают именно так, а не иначе. Б. В конце концов, за плохое управление организацией ответственны сами люди, которые в ней работают.
Исследовательская работа «Гендерные особенности коммуникативно-волевого потенциала подростков с нарушениями зрения»
Введение Интерес психологической науки к особенностям детей с нарушениями и другими проблемами в психическом развитии возник давно
Обнаружение этой важнейшей закономерности подвело под процесс оказания помощи прочную научную основу
Проблему влияния половой принадлежности индивида на развитие личности рассматривали представители как зарубежной (З
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие теоретические и эмпирические задачи: 1
В исследовании участвовали учащиеся 8-11 классов
Глава I Психологические особенности развития в подростковом возрасте
В трактовке зарубежных психологов личность человека выступает не как продукт общественных отношений, а как некая самостоятельная субстанция, из себя возникающая
К определению структуры общения и его функций можно подойти по-разному
Рассмотрим содержание коммуникативного потенциала
При этом развивается чувство близости с другими людьми, которое особенно сильно проявляется в ситуациях ожидания или опасения чего-либо, при наличии сильного общего желания или цели
Именно от удовлетворения потребности в присоединении зависит успешность взаимодействия
Возрастающая у подростка самостоятельность сочетается со значительным расширением сфер деятельности, с направленностью на новые, более многообразные и содержательные отношения со сверстниками и другими людьми
Е.Г. Злобина пишет, что анализ развития потребности в онтогенезе позволяет рассмотреть через призму эволюции коммуникативной потребности становление и развитие человеческой личности, представить в целом роль…
Потребность в общении со сверстниками становится одной из центральных потребностей подростка
Их своевременная диагностика, определение конкретных способов помощи – важная задача деятельности психолога, который должен оказывать поддержку такому школьнику, помочь ему понять и разобраться в причинах…
Именно приобщение к этой субкультуре они чаще всего имеют в виду, когда говорят о желании быть взрослым
Особенно остро это проявляется в старших подростковых классах, учащиеся которых испытывают огромную потребность в общении со взрослыми «на равных», редко имея возможность ее удовлетворить
Но ведь только через реальные проявления доброты, сочувствия, сопереживания эти важные и столь дефицитные сегодня личностные качества могут развиваться [44]
![Но ведь только через реальные проявления доброты, сочувствия, сопереживания эти важные и столь дефицитные сегодня личностные качества могут развиваться [44]](https://fs.znanio.ru/d5af0e/3c/ed/dec2f2c5c5f2cb361cb0b0720877df7ecd.jpg)
Отклонение от единой линии развития каждого из структурных элементов психологического пола личности различным образом нарушает формирование гармоничной, целостной личности [там же]
![Отклонение от единой линии развития каждого из структурных элементов психологического пола личности различным образом нарушает формирование гармоничной, целостной личности [там же]](https://fs.znanio.ru/d5af0e/ed/a7/b6d06aac961ca85395c49397759d8224a7.jpg)
У старших школьников основа для формирования идеальных представлений о мужественности и женственности — значимая для них сфера взаимоотношений с ровесниками противоположного пола
В то же время в нашем обществе очень влиятельными остаются традиционные взгляды на отношения полов как иерархические, поэтому как окружающие люди, так и различные обстоятельства…
Я — образ и жизненные сценарии, навязанные системой полоролевых представлений, дает возможность переоценить свои возможности и притязания, определить перспективы жизнетворчества, активизировать личностные ресурсы для выбора…
З) существуют, наконец, такие свойства личности, которые на начальных этапах своего развития находятся в непосредственной зависимости от глубины и времени появления патологии
Конечные же результаты, т. е. уровень сформированности личности, определяется не наличием или отсутствием зрительной патологии, а характером социальных воздействий, и прежде всего воспитания и обучения…
Иначе говоря, поведение слепого может быть с психологической и педагогической точек зрения вполне приравнено к нормальному: воспитание слепого принципиально ничем не отличается от воспитания нормального…
У подростков, лишенных возможности дистантного восприятия окружающей действительности, представления о мимике, жестах, пантомимике очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного общения [26]
![У подростков, лишенных возможности дистантного восприятия окружающей действительности, представления о мимике, жестах, пантомимике очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного общения [26]](https://fs.znanio.ru/d5af0e/18/b2/5831422469fdc270c603ae4f328a505ead.jpg)
К.Роджерса) находятся в личностной позиции «инвалида» [25]
![К.Роджерса) находятся в личностной позиции «инвалида» [25]](https://fs.znanio.ru/d5af0e/83/3d/ad518f2106ef01e704239a2aadf9db28ba.jpg)
Учитывая отмеченные своеобразия общения и воли подростков, имеющих зрительные нарушения, и отсутствие специальных экспериментальных исследований, направленных на изучение особенностей формирования и развития средств общения у…
Глава II Экспериментальное исследование гендерных особенностей развития коммуникативно-волевого потенциала подростков с патологией зрения
Выборку составили подростки из 17 полных семей, из 12 неполных семей
Таблица № 1
П. Виктор м 11 18 неполная семья 27
Показатель = Сумма первого ряда – сумма второго ряда
Экстерналы склонны к приписыванию ответственности за все внешним факторам, имеют размытые неустойчивые цели, не верят в свои способности управлять собственной жизнью
Сводная таблица протоколов обследования №
П. Виктор 10 -23 0 32 27
К. Катя – по двум признакам (высокая сенситивность и низкая оценка по присоединению), -
Средние значения и стандартные отклонения представлены в таблице №4
Средние значения 11,5 15,7 7,5 26,1
Графический анализ корреляции по методу
Но на общем фоне выделяются учащиеся 11го класса (Б
Таким образом, подтвердилась рабочая гипотеза
Учитывать гендерные особенности развития коммуникативно-волевой сферы при организации и реализации развивающих личностных программ
Исследовательская работа «Гендерные особенности коммуникативно-волевого потенциала подростков с нарушениями зрения»
Общие выводы 1. Основные закономерности психического развития являются общими для формирования личности подростков
Общение и воля остаются до конца нераскрытыми на этапах взросления личности, переживания личностных взлетов-кризисов и способности преодолевать их
Они нуждаются в особом педагогическом подходе и психологической коррекции
Литература 1. Абраменкова
Диагностика коммуникативного потенциала профессионала
© ООО «Знанио»
С вами с 2009 года.
