АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОНОГРАФИЯ ПО ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ И ДИДАКТИКЕ)

Международный Инновационный Научно-Исследовательский Образовательный Дистанционно-Сетевой Педагогический Комплекс

(МИНИОДСПК)

«ПЕДКАМПУС»

 

Научно-Исследовательская Организация

(НИО)

Федеральный Государственный Автономный

Научно-Исследовательский Педагогический Институт

(ФГАНИПИ)

 

Инновационный Дистанционно-Сетевой

Научно-Исследовательский Институт Экспериментальной Педагогики

(ИДСНИИЭП)

Северо-западный Федеральный округ

(СЗФО)

 

 

 

ПАВЛОВ

АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

 

АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ:

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОНОГРАФИЯ ПО ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ И ДИДАКТИКЕ)

 

 

 

РЕСПУБЛИКА КАРЕЛИЯ

Г. ПЕТРОЗАВОДСК

2026 Г.

 

УДК   159.9 (075.8)

ББК   75.68 А 73

С 59

 

 

Павлов А.К. Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе: теория и практика. Научно-методическая практико-ориентированная монография по общей педагогике и дидактике. – Петрозаводск: Изд-во НИО ФГАНИИ ИДСНИИЭП СЗФО, МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2026. - 460 с.

 

     На основе анализа педагогического опыта рассмотрены теоретико-практические основы использования инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в средней школе. Предложены методологические и методические рекомендации по организации учебно-познавательного и воспитательного процесса, формированию разносторонне развитой личности, с позиций личностно-ориентированного и системно-деятельностного подходов, обладающей научно-исследовательским мировоззрением.

     Для педагогов и психологов, исследующих проблемы теории и практики общей педагогики и дидактики, а также для профессоров, преподавателей, методистов, руководителей педагогических колледжей, вузов, факультетов и кафедр. Может использоваться при повышении квалификации и переподготовке преподавательских кадров. Будет полезна читателям, интересующимся вопросами становления и развития личности представителей молодого поколения в духе потребностей и перспектив развития современного российского общества.

УДК   159.9 (075.8)

ББК   75.68 А 73

С 59

Международный Инновационный Научно-Исследовательский Образовательный Дистанционно-Сетевой Педагогический Комплекс

(МИНИОДСПК)

«ПЕДКАМПУС»

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение…………………………………………………………………………….6

ГЛАВА 1. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ ……………............................................................13

1.1. Методологические основы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе…………………………..…………………………..13

1.2. Сущность и методические особенности адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе…………..........................................................................38

1.3. Тенденции и перспективы развития общедидактических принципов адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной  школе……………………………………….70

ГЛАВА 2. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ И ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО КУРСА В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ……………………........................................................................................................................104

2.1. Принципы, методы и структура построения образовательной программы и проблемно-модульного курса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.........................................................................................................................104

 2.2. Условия организации учебно-познавательного и воспитательного процесса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе……………………………………………………………………………...154

ГЛАВА 3. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ И ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ………………………………………………………………………………….....167

3.1. Управление и методы организации учебно-познавательных и воспитательных занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе……………………………..............................................................................167

3.2. Роль и место учебно-познавательных и воспитательных лекций в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе………………………………………………….185

3.3. Специфика организации и проведения семинарских или групповых учебно-познавательных и воспитательных занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе…………………………210

3.4. Организация и проведение учебно-познавательных и воспитательных групповых занятий учащихся современной средней общеобразовательной школы методом ролевой (деловой) игры…………………………………………………………238

ГЛАВА 4. РОЛЬ И МЕСТО САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ….............................................................256

4.1. Форма и методика самостоятельной работы в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе………….........................................................................256

4.2. Работа с учебной, научной литературой, источниками и ресурсами в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе..................................................................287

ГЛАВА 5. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО И ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ…………..308

5.1. Научно-методологические основы учебно-познавательной и воспитательной деятельности учащихся современной средней общеобразовательной школы в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения…………………………………………………………………………..308

5.2. Методические основы учебно-познавательной и воспитательной деятельности учащихся современной средней общеобразовательной школы в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения..............................................334

5.3. Организация проектно-творческой и исследовательской деятельности учащихся современной средней общеобразовательной школы в условиях адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения…………………………..347

ГЛАВА 6. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ……………………………………………..366

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.......................................................................................... 383

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ........................................... ..397

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.......................................................................................... ..405

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.......................................................................................... ..422

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6

ВВЕДЕНИЕ

 

     Устойчивое развитие современного общества требует от системы образования подготовки людей, способных к самостоятельной и активной инновационной деятельности. Развитие определяется не только тем, что человек имеет, но и тем, кто он есть, что он может сделать с тем, что имеет. Сегодня, когда мы переносим акцент с «что» на «как» сделать, выявляется главный компонент производства, центр любой технологии, смысл всей работы — человек. Такой взгляд позволяет, во-первых, увидеть человека в разных социокультурных и социобиологических сферах; во-вторых, осознать, что человек — это открытая социально-биологическая, информационно-энергетическая система корпускулярно-волновой природы (В. В. Чистяков); в-третьих, понять, что сложная организация человека, включающая мир духовный, мир интеллекта, психики, деятельности, адекватна сложности социального и экономического мира, мира биосферы. Эти понятия неразрывно связаны с ростом уровня технологического прогресса, развитие которого, в свою очередь, невозможно без творческого совершенствования человеческой личности.

     Существующая система Российского образования постоянно динамично развивается и совершенствуется. Такие позитивные изменения обусловили личностно-ориентированный, системно-деятельностный подход к человеку. Развитие человека невозможно без творческого совершенствования человеческой личности. Творческой можно считать ту самостоятельную деятельность обучающегося человека, которая направлена на поиск новых знаний, форм и методов реализации учебно-познавательной и воспитательной деятельности. Сама новизна учебно-познавательной и воспитательной деятельности обучающегося в процессе обучения и воспитания зависит от новизны направлений и форм, ведущих к получению знания, от характера поиска и способа деятельности.

     Творческая деятельность обучающихся обычно начинается с репродуктивной и проходит ряд стадий. Самый высокий уровень творчества будет проявляться там, где они самостоятельно ставят проблему, находят направления её решения, выбирая

7

 оптимальные из них. Более того, необходимо учесть, что образование, согласно собственной природе, должно функционировать в ритме разумного опережения текущих социальных проблем, ориентироваться на прогностические и конкурентные перспективы развития общества.

     Сейчас становится понятно всем, что без активизации человеческого фактора невозможно поступательное развитие общества. Люди сегодня должны уметь анализировать и прогнозировать развитие общества, кризисных ситуаций и уметь их предотвращать или хотя бы минимизировать последствия на основе имеющихся знаний, умений и опыта. А это весьма непростая задача. Подобные люди являются продуктом нового образовательного синтеза: с одной стороны, это и классическое образование (развитие критического мышления, осознание исторической перспективы развития общества), с другой — это умение на основе прогнозирования развития мировой цивилизации формировать основные предпосылки предполагаемой деятельности.

     В то же время, несмотря на множественность проведенных исследований, разрыв между теорией и практикой в отечественной педагогической науке не преодолён. Определяющей причиной отставания педагогической науки от требований жизни, если смотреть только с точки зрения самой педагогики, не анализируя социально-экономические аспекты развития общества, является то, что образование нуждается не в каких-то косметических мерах, а в коренной перестройке организации и содержания образовательных систем.

     Следуя принципу целесообразности, образовательный процесс подчиняется объективным законам развития природы. В связи с этим применение теоретического осмысления аппарата самоорганизации формирующейся личности позволило выявить механизм деятельности учащихся в условиях адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Именно самоорганизация учебно-познавательной и воспитательной деятельности, обуславливаемая логикой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, в наибольшей степени способствует гарантированности качества и разносторонности

8

подготовки учащихся средней школы.

     Введённое в 70-х годах XX (20) столетия в систему Российского образования понятие «модуль» достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого понятия, его структурной организации, характеристик и пр. Термин «модуль» (от лат. modulus — мера) имеет различные значения в области математики, точных наук и архитектуры, но, в общем и целом, он означает единицу меры, величину или коэффициент. Более того, одно из значений термина «модуль» определяется и как «функциональный узел» [71, с. 325]. В педагогической науке и практике модуль рассматривается как важная, основополагающая часть, без знания которой дидактическая система «не работает» [35, с. 217].

     Для глубокого и всестороннего изучения сложных педагогических явлений важно не только определение основных компонентов системы, но и выделение наиболее «простых» образований, детальная характеристика мельчайшей и неделимой частицы — «модуля», сохраняющей основные интегративные свойства. Модуль всегда является системой и как система стремится к достижению целостности в процессе своего развития. В то же время нам представляется, что необходимо рассмотреть и термин «проблема» в связи с тем, что реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила своеобразную дидактическую систему, которую назвали проблемным обучением, так как основными её элементами являются учебная проблема и учебная задача.

     Анализ педагогической теории и  практики показывает, что проблемно-модульное построение занятий требует их особой организации, отражается на выборе методов и приёмов обучения, а также влияет на структуру и, в определённой мере, на само содержание излагаемого учебно-познавательного материала. В связи с этим можно трактовать проблемно-модульное обучение как современную педагогико- дидактическую систему, имеющую свою особую технологию. Все элементы такой педагогической технологии должны быть адаптированы, т.е. соответствовать конкретным образовательным и обучающим условиям, способствующим личностно-ориентированному

9

развитию ученика. Соединение лучших черт адаптивно-развивающего и  проблемно-модульного обучения в единую, логическую выстроенную технологическую цепочку

позволяет определить адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения как личностно-ориентированное системно-деятельностное формирование по творческому усвоению знаний и способов учебно-познавательной и воспитательной деятельности, предполагающее:

•                     самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

•                     видение новых проблем в знаковых стандартных ситуациях;

•                     определение структуры объекта, подлежащего изучению;

•                     умение выделять альтернативу подхода к инновационному поиску решения того или иного вопроса;

•                     возможность комбинирования ранее известных способов решения в новой форме;

•                    умение создавать оригинальный способ решения при известных других и т. д.

     Мы видим, что, в данном случае, творчество требует оригинальности, ответственности, умения отказаться от стереотипа в любой деятельности, поскольку эта деятельность во многом подвержена колебаниям интересов современного общества.

     Следует подчеркнуть, что любая педагогико-дидактическая система имеет свою специфическую технологию, т. е. проектирование и воспроизведение на практике научно обоснованных алгоритмов действия обучающегося и педагога, особым образом скомпонованное содержание учебной информации, методы и средства педагогического воздействия на формирующуюся личность.

     Таким образом, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения (АРПТПМО) представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать свои знания и умения, навыки их применения в решении новых как познавательных, так и практических задач, не получая их в готовом виде или применяя образцы.

10

     При этом необходимо подчеркнуть, что проблемность и модульность (проблемно-модульность) является неотъемлемой чертой единого педагогического процесса. Однако проблемными могут быть не всякие занятия. Все зависит от форм и методов, самой организации и действенности учебно-познавательного и воспитательного процесса.

     Толчком к внедрению адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в практику учебных процессов отечественного образования послужила прошедшая в 1974 г. в Париже конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала «создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, способных приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям»

[61, с. 8]. В связи с этим, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, как нам представляется, наилучшим образом отвечает этим требованиям, поскольку позволяет строить содержание обучения из блоков (модулей), интегрировать различные виды и формы проблемности в обучении, выбирать наиболее подходящие из них для определённой категории обучающихся, которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной проблемно-модульной программой и образовательным курсом в оптимальных для себя темпе и режиме.

     В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения выстраиваются целостные психологические и педагогические концепции, которые определяют содержательную технику реализации учебного процесса. Основные усилия обучающихся направлены на реализацию и формирование информационного компонента способов умственных действий, операционного компонента, где задействованы различные познавательные процессы — восприятие, внимание, память, мышление, воображение.

     Под понятием «педагогическая технология» мы подразумеваем вид технологий, формирующих, корректирующих или тренирующих личностные качества, относящиеся к

11

внутренним самоуправляющим механизмам личности в сфере эстетических и нравственных качеств. Разработкой различных современных теоретико-практических аспектов педагогической технологии проблемно-модульного обучения занимались М.А. Чошанов, Е.А. Соколков, А.К. Павлов.

     Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, основанная на конструктивных механизмах самоорганизации учебно-познавательной и воспитательной деятельности ученика в средней школе, позволяет за счёт рейтингового контроля создавать условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны обучающихся и обеспечения квалиметрической характеристики результатов этой рефлексии. При этом действия педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей функции.

     Принципиальные отличия адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения от других обучающих систем заключаются: во-первых, в содержании обучения, представленного в законченных, самостоятельных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации, постановкой проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного курса; во-вторых, во взаимодействии педагога и обучающегося в учебном процессе, которое осуществляется на принципиально иной основе — с помощью проблемно-модульных курсов (рабочих тетрадей) по учебной дисциплине, содержащей основополагающие (фундаментальные) знания, позволяющие формировать методологические предпосылки учебно-познавательной и воспитательной деятельности; в-третьих, сама суть адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимся в учебно-познавательном и воспитательном процессе.

     В то же время необходимо отметить, что признавая адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, как педагогическую технологию, в современной

12

Российской педагогике, теоретические исследования по их разработке и практическому внедрению значительно отстают от экспериментальных работ. Нам представляется, что в этом аспекте поучительным является опыт внедрения программированного обучения в отечественную систему образования, которое довольно долгое время не имело должного, разносторонне аргументированного теоретического обоснования, что и привело к дискредитации программированного обучения, хотя, оно и несёт в себе большие возможности. В связи с этим, настало время, как провести глубокие теоретические исследования, так и сделать обобщения уже имеющегося практического опыта адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, после чего приступить к её широкому внедрению в педагогическую практику.

     В современных условиях развития Российского общества необходима перестройка всей системы образования. Речь идет о повышении её гибкости, отмирании устаревших форм и функций; обеспечении педагогами, обладающими новыми научно-профессиональными качествами, ориентированными на методологическую подготовку учащихся. Необходимы специалистов, умеющие оперативно реагировать на потребности общества, владеющие новейшими научно-методическими навыками и образовательными технологиями, способные к самоанализу, саморазвитию и самовоспитанию, умеющие выявлять приоритеты в конкурентной деятельности.

     Таким образом, современному социуму должна сопутствовать соответствующая ему система образования и тот ритм реформирования и модернизации, который несколько опережал бы процессы общественного развития. При отсутствии данных условий реформы не только малоэффективны и бесполезны, но и вредны для развития интеллектуального потенциала, как человека, так и общества в целом.

 

 

 

 

 

13

ГЛАВА 1. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

     1.1. Методологические основы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе

 

     Для успешного общественного развития необходимо, чтобы оно в числе своих основных задач обеспечило и эффективное функционирование ряда педагогических направлений, исходя из объективной потребности в них. При этом нам следует учитывать то, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения утвердилась в теории педагогических систем, а её внедрение — в практике современного образования, что приносит желаемые результаты. Учитывая это, нам необходимо осмыслить имеющийся опыт работы в этом направлении, методологически его обосновать и с позиций психолого-педагогической науки оценить роль целостного подхода к формированию личности современного ученика средней школы. В связи с этим, разностороннее рассмотрение и учёт противоречий учебно-познавательного и воспитательного процесса, как движущих сил, выступают в качестве исходных требований к анализу адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     По мнению Л. С. Выготского, развивает лишь такое обучение, которое учитывает «зону ближайшего развития» и которое заключается в том, что «обучение должно забегать вперед развития и подтягивать его за собой». Позже С. Л. Рубинштейн показал, что обучение и развитие есть стороны единого процесса. Ребенок не обучается и развивается, а развивается, воспитываясь и обучаясь [61, c. 11].

     Между тем реальный успех развития личности может быть обеспечен только на пути более сложной, но единственно верной стратегии оптимального создания благоприятных внутренних и внешних условий, т. е. организации адекватных предпосылок для

14

методически грамотного процесса воздействия на воспитываемого. В учебно-познавательном и воспитательном процессе нет мелочей, но краеугольными, опорными понятиями являются формирование у обучающихся умения, с одной стороны, видеть главное, анализировать, формулировать и выражать сложные понятия, понимать динамичные многовариантные социальные реалии, развитие нравственно-эстетического и культурного сознания. С другой стороны, — это формирование у обучающихся необходимого набора современных навыков (количественный и системный анализ, выделение и управление поступающей информацией, рациональная концептуализация хаотических множеств). Подготовку подобных учащихся будут определять будущие нормативы высокого качества образования. Именно субъект как личность, а также как социально-экономическая общность (народ, территориально-региональнальная общность), руководствуясь своими личными интересами, все в большей степени будет определять цели и средства общественного развития.

     Творческое отношение к своей учебно-познавательной и воспитательной деятельности становится важнейшим качеством учащегося, так как творчество является основой человеческой жизни, источником духовных и материальных благ, как индивида, так и общества в целом. В то же время творчество обучающихся будет заключаться в движении от низшего к высшему, от простого к сложному. Происходит логический процесс развития личности, формируются специальные знания, умения и навыки.

     Методологической базой анализа и оценки философских, психолого-педагогических и социологических концепций, создания теоретико-практических основ адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе выступают диалектико-материалистический, системно-деятельностный и комплексный подходы, которые заключаются в применении материалистической теории познания с опорой на принципы логического и исторического развития. В основе системно-деятельностного и комплексного подходов лежит положение о необходимости всестороннего подхода к явлениям, рассматриваемым наукой. В связи с этим, В. И. Ленин отмечал, что: «Логика диалектики требует, чтобы действительно знать предмет,

15

надо охватить, изучить все его стороны и опосредования. Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережёт нас от ошибок и от омертвения» [27, с. 290].

     Для уяснения сущности познавательного процесса, связанного с адаптивно-развивающей педагогической технологией проблемно-модульного обучения, необходимо исходить из фундаментальных положений адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, и взаимосвязи объекта и субъекта в учебно-познавательном и воспитательном процессе.

     Взаимосвязь субъекта и объекта является, прежде всего, результатом практической деятельности человека, познающего мир и преобразующего его в своих интересах. Применительно к преподаванию на основе принципа проблемно-модульности имеет смысл выделить объект на двух уровнях. Это объект самого изучаемого предмета и обучающийся субъект. Объектом психолого-педагогической науки выступают социально-экономические и межличностные условия развития человеческого общества, в котором вызревают необходимые объективные и субъективные предпосылки и факторы для развития человеческой цивилизации. В этом аспекте существенное значение имеет понимание психолого-педагогической науки как системы, позволяющей изучать и прогнозировать функционирование социально-экономических отношений человеческого общества, вырабатывать конкретные рекомендации и пути решения возникающих проблем.

     В определённой степени объектом воздействия учителя в школе выступают ученическая аудитория и каждый отдельно взятый ученик. В этом случае целевая установка педагога — активизировать мыслительную деятельность обучающегося. Специфика учащегося заключается в том, что в познавательно-деятельностном аспекте он выступает в качестве объекта и субъекта.

     Процесс познания с первых своих ступеней ориентирован на объект. Поэтому специфика объекта и предмета в организации адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения должна быть выражена достаточно чётко и

16

однозначно. Следует воспроизводить и особенности учебных предметов как объекта в учебно-познавательном и воспитательном процессе средней школы. В этом смысле учебные предметы представляют собой и относительно самостоятельные научные дисциплины, и некоторый синтез всех наук. Идя от объекта, осваиваемого в учебно-познавательном и воспитательном процессе, ученик получает объективные знания о социально-экономических условиях развития современного общества.

     Взаимодействие субъекта и объекта имеет предметно-практическую основу. Отражение субъектом объекта не носит зеркально подобного, однозначного характера. Характер и содержание отражения зависят от отражаемого объекта, но вместе с тем и от специфики отражающего субъекта, форм проявления его активности. На наш взгляд, активность отражения определяется способностью отражающего осуществлять переработку внешнего воздействия в соответствии с собственными особенностями и возможностями. Отсюда и познавательную активность субъекта можно определить как деятельность, содержанием которой является трансформация внешнего воздействия в идеальный образ под углом социально-экономического и практического опыта и в соответствии с новыми целями, задачами и потребностями.

     Отражающая система воспроизводит объект отражения соответственно своей собственной природе, ибо внешний мир существует для человека как познающего субъекта настолько, насколько сложилась и развилась его социальная практика. Действие всегда направлено на материальный или идеальный объект. Оно включает мелкие единицы активности субъекта. Мыслительный процесс, естественно, членится на звенья. Так, при решении задач анализ расчленяет данное и искомое; анализ данных соотносительно с требованиями задач приводит к выделению условий, составляющих известное искомое, и т. д. Каждое звено мыслительного процесса, взятое со стороны достигнутого результата, выступает как единый акт интеллектуального развития.

     Каждое действие человеческой личности характеризуется определёнными свойствами, к которым можно отнести:

•                     форму действия, характеризующую степень мотивов действия и поведения;

17

•                     обобщённость действия, характеризующего меру выделения существенных для его выполнения свойств предмета из другого большого количества;

•                      меру развернутости действия, показывающую, все ли операции, первоначально вошедшие в состав действия, выполняются обучающимися;

•                     меру освоения действия, включающую такие характеристики действия, как степень автоматизированности и быстроту выполнения действия;

•                     разумность выполнения действия, сознательность, прочность и другие характеристики, являющиеся следствием отмененных свойств.

     Изменяясь по всем указанным параметрам, познавательное действие, связанное с разрешением проблемной ситуации, прежде чем обратится в самостоятельный опыт деятельности, проходит ряд стадий. Следует отметить, что существуют различные классификации этих стадий. Но все они, приблизительно, имеют следующее содержание: первый этап — подготовка, второй — созревание, третий — вдохновение, четвёртый — развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка.

     В контексте нашего исследования эти этапы выглядят следующим образом. Этап усмотрения, конструирования и формулировки проблемы в образовательном курсе предусматривает следующее: чтобы проблемная ситуация выполняла свою функцию импульса мышления, она должна быть принята обучающимся как мотив действия, что возможно лишь при наличии у субъекта каких-либо исходных данных (объём знаний, способности и т. д.), отвечающих предметному содержанию ситуации, а также интеллектуальных средств для оперирования этим предметным содержанием. Только в этом случае проблемная ситуация перерастает в проблему. Умение усмотреть и сконструировать проблему является важным качеством современного ученика. Вся социально-экономическая деятельность в современных условиях требует от него умения не только решать уже готовые, предварительно кем-то построенные и чётко сформулированные задачи, но и выдвигать проблемы, жизненно актуальные в настоящее и перспективное время.

     Под усмотрением проблемы нами понимается такое осознание основных её

18

элементов (цели и условия), когда последние не предлагаются субъекту извне, а формируются им самим как первый шаг выхода из определённой затруднительной ситуации. В качестве затруднительной ситуации в проблемно-модульном курсе целесообразно рассматривать составляющую основу для усмотрения проблемы, которая не включает в себя структуру проблемы, а определённым образом наводит на нее, детерминирует возможность её создания и в последующем — разрешения. При этом необходимо обратить внимание на следующий факт. В психолого-педагогической литературе зачастую подчеркивается, что вопрос к задаче учитель должен ставить чётко, конкретно, ясно. Конечно, на начальных этапах формирования каких-либо знаний и умений это необходимо. Но по мере приобретения опыта обучающимся целесообразно предлагать такие задачи, которые требуют все большего уточнения и развуалирования вопроса.

     Следует иметь в виду, что учащимся в учебно-познавательном и воспитательном процессе часто приходится решать проблемы, в первоначальном условии которых недостаточно данных для этого. Вот почему учить поиску сведений и условий решения проблемы является важным звеном обучения учащихся в средней школе.

     От целенаправленности вопросов и постановки учебной проблемы зависит выбор самостоятельной деятельности учеников. Так, вопросы воспроизводящего характера порождают у обучающихся потребность в деятельности, направленной на припоминание и актуализацию ранее полученных знаний. Вопросы исследовательского характера побуждают обучающихся создавать новую схему решения проблемы, определять систему способов действия на основе обстоятельного анализа данной ситуации.

     Этап осознания и принятия проблемы начинается с процесса её формулировки (вопроса). В ходе этого этапа решающий проблему должен выяснить, в чём состоит условие, что известно, достаточно ли данных для определения неизвестного, не встречалась ли она ранее, есть ли какая-нибудь родственная проблема и можно ли использовать метод её решения, не следует ли ввести какой-нибудь вспомогательный элемент, чтобы можно было воспользоваться прежней, нельзя ли иначе сформулировать

19

проблему и т. д.

     Поисковый этап характеризуется тем, что обучающиеся мысленно «забегают» вперед, при этом смутно представляют себе результат решения проблемы, фиксируя последовательность своих действий. В итоге такого мыслительного «забегания» вперёд на основе знаний и приобретённого опыта решения других проблем возникают идеи, предположения о принципе решения данной проблемы. Из многих таких предположений учащийся выбирает гипотезу. В любом случае гипотезой может считаться не любое, а, как правило, только обоснованное предположение. В процессе поиска правильной гипотезы, связанной с выдвижением смелых догадок, предположений с полемическими суждениями и умозаключениями, активизируется познавательная деятельность обучающихся, поддерживается должный уровень проблемности в системе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     Как известно, существуют два основных пути поисков решения проблемы: аналитический и синтетический. Анализ и синтез являются двумя сторонами мыслительного процесса. Как показывают исследования, учащиеся с опытом самостоятельной деятельности мыслят обычно аналитико-синтетически: разбор задач начинается с данных проблем и продолжается до тех пор, пока дальнейший ход решения не будет ясен, исходя из его условий, затем происходит синтез.

     Контрольный этап характеризуется тем, что, умея отличать нужные действия от ненужных, полезные от бесполезных, ученик на контрольном этапе формулирует решение. На данном этапе под влиянием реальных результатов операций общая гипотеза корректируется, уточняется и специализируется. Исходная идея преобразуется в специфическую гипотезу о конкретном способе решения, о совокупности тех отношений, через которые можно определить искомое. На этом этапе ученик приобретает умения выполнять действия в учебной и социальной ситуациях. В ходе этой стадии у него возникают новые идеи, которые необходимо учитывать. И, наконец, эта стадия даёт возможность обучающемуся проверить правильность решения

20

 проблемы, качество приобретённого им опыта.

     Таким образом, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения включает в себя пять основных этапов:

1)                     создание проблемной ситуации;

2)                     усмотрение, конструирование и формулировку проблемы в модуле;

3)                     принятие, анализ и воспроизведение проблемы, определение круга недостающих знаний и путей их приобретения, выдвижение гипотез;

4)                    доказательство или опровержение гипотез и формулирование решения проблемы на основе воспроизведения имеющихся и вновь формирующихся знаний;

5)                      выбор и окончательную формулировку решения проблемы в проблемно-модульном курсе, всестороннюю оценку этого решения, включение усвоенной при решении проблемной информации в сформировавшийся опыт.

     Объединённые в одно целое — адаптивное и развивающее, проблемное и модульное обучения — представляют собой педагогическую (образовательную) технологию, способную решать новые задачи в меняющихся условиях функционирования общества. При этом рассматриваемая технология обеспечивается структурно-дидактическими материалами, позволяющими обучающимся самостоятельно разрабатывать учебные проблемы, структурно-интегрированные в модули, имеющие программные вопросы для самоконтроля, что позволяет обеспечить самые благоприятные, комфортные условия для гибкого выбора образовательной парадигмы в соответствии с индивидуальными запросами, целями и способностями обучающихся (индивидуальный образовательный маршрут-траектория; «дорожная карта»).

     Управлению учебно-познавательной и воспитательной деятельностью обучающихся «извне» приходит на смену воздействие педагога «изнутри». Педагог становится таким же равноправным участником процесса обучения, как и члены учебной группы. При разработке теории и анализе практики адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения мы взяли всё положительное в социологизаторском направлении для реализации субъект-субъектных отношений в учебно-познавательном и

21

воспитательном процессе, отбросив все лишнее, мешающее ведущей роли педагога.

     По словам А. С. Макаренко, «…педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука» [61, с. 19]. Подчеркивая материалистический характер отражения внешнего мира, мы рассматриваем обучение не как механическое, зеркальное отражение реального мира, а как активный процесс познавательной деятельности обучающихся. Это требование всецело подходит и к познанию учебных ситуаций. Диалектический путь познания объективной реальности, как отмечал В. И. Ленин, идёт «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике» [27, с. 152–153]. Для обучающегося важным должен быть не только конечный результат, но и структурно-логическое направление развития, научное знание, к которому он приходит [62, с. 311].

     Таким образом, целесообразно обратить внимание на ассоциативно-рефлекторную теорию и теорию поэтапного формирования умственных действий. Так, ассоциативно-рефлекторная теория обучения, предложенная Ю. А. Самариным, рассматривает процесс усвоения по пяти этапам. Первый представляет собой формирование локальных ассоциаций, представляющих собой изолированные знания, являющиеся первым шагом в овладении знаниями и навыками. На втором этапе образуются частносистемные ассоциации, представляющие собой систему знаний, ограниченную «параграфом или главой учебника». Эти ассоциации уже играют существенную роль в положительном аспекте. На третьем этапе происходит становление внутрипредметных ассоциаций, которые обеспечивают обучающемуся должную подвижность знаний, умений и навыков по соответствующей учебной дисциплине. Четвёртый этап характеризуется выработкой межсистемных или межпредметных ассоциаций. По Ю. А. Самарину, «межсистемные ассоциации, обобщая опыт многообразных видов деятельности, формируют метод умственного и физического труда» [61, с. 21].

     В то же время, по мнению ряда исследователей, ассоциативно-рефлекторная теория не лишена недостатков. Нам представляется, что она, несмотря на дискуссионность, представляет известный интерес для адаптивно-развивающей педагогической

22

технологии проблемно-модульного обучения, так как рассматривает определённый метод деятельности, базирующийся на определённой системе знаний.

     Для адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе важной составляющей будут являться психологические особенности процесса усвоения знаний, которые раскрывает теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина [14]. В её основе лежат фундаментальные принципы отечественной психологии: системно-деятельностный подход к предмету психологии; признание единства психики с внешней практической деятельностью; понимание социальной природы психической деятельности человека. Концепция П. Я. Гальперина принципиально отличается тем, что направлена на анализ процесса усвоения, познавательной деятельности обучающихся, а не на констатацию лишь зависимости результата этой деятельности от воздействия педагога. Согласно этой концепции, действие выделяется как единица анализа познания и как центральное звено управления процессом ее формирования, при этом оно структурируется. Во всех действиях выделяются ориентировочные, контрольные и исполнительские части.

     П. Я. Гальперин выделил пять этапов усвоения новых действий: 1) предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения; 2) формирование действия в материальном (или материализированном) виде с развертыванием всех входящих в него операций; 3) формирование действия как внешнеречевого; 4) формирование действия во внешней речи; 5) формирование действия во внутренней речи. Он установил, что определяющим в действии является ориентировочная основа деятельности (ООД), которая может быть по-разному построена. В связи с этим Н. Ф. Талызина вслед за П. Я. Гальпериным выделяет восемь типов ООД [62, с. 88], которые обуславливают возможность применения в учебно-познавательном и воспитательном процессе разного вида действий управления. Соединяя психологический и кибернетический подходы, она создает теорию управления процессом усвоения знаний, открывающую новые направления управления программированным обучением. Это положение для нас

23

представляет необходимую основу в разработке и внедрении в широкую педагогическую практику адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе. При этом важно подчеркнуть, что проблема управления педагогическим процессом является одной из коренных проблем современной педагогики. По мнению А. Я. Лернера, под управлением понимается такое воздействие на объект (процесс), которое выбрано из множества возможных воздействий с учетом поставленной цели, состояния объекта (процесса), его характеристик и ведет к улучшению функционирования или развития данного объекта [28].

     Нам же представляется, что управление является стержнем педагогического руководства. Управлять — значит выдвигать перед индивидом или коллективом цели, планировать и организовывать их работу. В противном случае неуправляемая учебная подготовка приведет к хаосу в знаниях, путанице и неразберихе в формировании знаний, умений и навыков.

     Современное педагогическое управление должно чутко реагировать на запросы общества, развитие человеческой личности, ее интересы и цели. В связи с этим, как нам представляется, в развитии педагогической мысли следует выделять три этапа. Первый — это донаучный период педагогического творчества и эмпирической педагогической практики на основе осмысления житейского опыта с опорой на религиозные постулаты. Второй этап начинает развиваться с активизацией человеческих масс и ростом их роли в жизни общества с опорой на научно- технические достижения середины и конца XIX (19) века, со стремлением человека к повышению качества жизни в обществе. Научно-педагогическая мысль ориентируется на развитие личности в коллективе через коллективные формы и методы работы. Ярким выразителем данного периода был А. С. Макаренко с его теорией. Было сформировано поколение людей коллективистского характера поведения и деятельности. Данное направление в 1950 – 60-е годы переросло в педагогику сотрудничества и сотоварищества.

     В конце XX (20) века — начале XXI (21) века зарождается третий этап в

24

отечественной педагогике, ориентированный на индивидуалистическое и эгоистическое развитие личности. Опорой выступает стремительное развитие научно-технического прогресса, повальная компьютеризация, которая в общем-то вытесняет человеческое общение, и человек начинает считать, что сможет выжить без помощи других.

     Существенное значение для управления педагогическим процессом внесла Н. Ф. Талызина, которая подчеркивала, что «…управлять — это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать природу процесса…» [62, с. 45]. Необходимо отметить, что педагогический процесс — это глубоко социальный процесс, в котором активно действуют как педагоги, так и обучающиеся. Вот почему важно правильно определить объект управления. А в педагогике объектом управления всегда выступает деятельность развивающейся личности и ни в коем случае — сама личность.

     Целью управления выступает развитие конкретных качеств личности, в то время как общие цели формируются под воздействием социальных интересов общества и конкретизируются в той или иной отдельной педагогической системе. В этом схожи большинство исследователей. А вот по вопросу о том, кто осуществляет управление конкретизированным процессом развития личности, мнения расходятся. Одни предпочитают управляющие устройства в виде учебных программ, другие акцентируют управляющую роль педагога, третьи выделяют субъект-субъектные отношения в педагогическом процессе, т. е. признающие управляющую функцию педагога и функцию самоуправления обучающихся. Нам же представляется, что при разработке теории и внедрении в широкую учительскую практику адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения наиболее приемлем третий подход, отвечающий гуманистическим и демократическим идеалам всякого социального развития личности. Это не означает признания идей экзистенциализма, но в полной мере выражает отказ от идей чистого кибернетизма. Солидаризируясь с идеями Ю. К. Бабанского, нам представляется, что процесс обучения функционирует наиболее эффективно при оптимальной мере соотношения между связями управления и

25

самоуправления: «Слишком жёсткое управление деятельностью лишает обучающихся инициативы и самодеятельности, принижая роль процесса самостоятельного учения, а

чрезмерное принижение руководящей роли педагога в процессе обучения также приводит к снижению результативности обучения» [7, с. 25]. При этом необходимо исходить из такой особенности управления сложными динамическими педагогическими системами, как иерархичность, т. е. управление по ступенчатому принципу. Принцип иерархического построения управления требует, чтобы наиболее важные, существенные для действия системы управляющие функции выполнялись её высшими звеньями, а частные управляющие действия — низшими звеньями.

     Для адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения важным является утверждение С. И. Архангельского о том, что «в учебном процессе наивысшим звеном в иерархии управления является учитель, а нижестоящими звеньями — обучающие и контролирующие устройства, самоуправляющие действия учеников» [5, с. 149]. При этом «субординация в системе учебного процесса выражается … ведущей ролью в управлении системой педагога» [5, с. 166]. Главное в этом процессе — не преувеличить ведущую монологическую роль педагога, так как профессиональная общность специалистов зачастую страдает амбициозностью по отношению к обучающимся. В то же время в практике функционирования педагогических систем можно наблюдать второстепенную роль педагога, так как большой управленческий аппарат, имеющийся в каждой из них, проявляет тенденции присваивать себе руководящую роль в управлении учебной деятельностью. Однако, методический подход, охватывающий выбор путей и средств оптимального ведения конкретной системы обучения (исходя из реальных ситуаций, а также замены одних средств, форм и методов другими, более целесообразными), необходимо относить к функции педагога, его индивидуальности.

     Решению проблем управления учебной деятельностью способствует алгоритмический подход к построению процесса обучения [29, с. 106], начало которого кроется в недрах теории программированного обучения. Под алгоритмом понимается система условий

26

и правил выполнения ряда действий. Как отмечал И. Марев, особенность алгоритма проявляется в том, что она одновременно представляет собой информацию и служит для её обработки [29, с. 107]. В программированном обучении действия обучающей системы и обучающегося увязаны в одну целостную систему под управлением одного алгоритма.

     Но, как показали исследования Х. Франк [61, с. 24], алгоритмический подход успешно может выступать методологической базой для развития и других теорий и подходов к учебному процессу, где обучающийся рассматривается как система, принимающая различные состояния под внешним воздействием, а сама система переходит из одного состояния в другое. Следовательно, процесс обучения состоит из ряда переходов, которые в конечном счете должны подвести обучающегося к состоянию подготовленности к определённому целостному этапу процесса обучения. Процесс обучения будет представляться в виде ориентированного графа, вершиной которого является состояние обучающегося, а связывающими линиями — отдельные его переходы под воздействием определённой педагогической системы.

     Значительный шаг вперед в развитии алгоритмического подхода к обучению сделал В. П. Беспалько [10], представляющий дидактический процесс как совокупность двух основных видов алгоритмов: функционирования и управления, где алгоритм функционирования рассматривается как система последовательных действий и операций, выполняемых обучающимся, а алгоритм управления — как сбор и обработка необходимой информации, принятие решения и передача соответствующих указаний, с помощью которых происходит изменение алгоритма функционирования. В. П. Беспалько экспериментально исследовал отношение между алгоритмом функционирования и алгоритмом управления. Он ввел коэффициент усвоения Ку, выражающий отношение между количеством успешно вы- полненных операций и общим количеством заданных операций в процессе усвоения элементов учебной программы. Проведенные им эксперименты показывают [10, с. 104–105], что в период начальной организации опыта, требующего активного участия педагога в учебной деятельности

27

обучающихся, коэффициент Ку находится в интервале 0 £ Ку £ 0,7. Когда значение коэффициента становится выше, чем 0,7, наблюдается его стабилизация и постепенное увеличение до единицы. Таким образом, у В. П. Беспалько период обучения будет характеризоваться интервалом 0,7 £ Ку £ 1 и называться периодом самоорганизации опыта [10, с. 105]. В этот период не требуется обязательного участия педагога в учебной деятельности, он сам осуществляет управляющее воздействие.

     И. Марев оценивает проведенные В. П. Беспалько исследования как плодотворные, однако, указывает на необходимость проверки на универсальность положения о развитии дидактического управления применительно к различным учебным дисциплинам [29, с. 112]. В связи с этим исходная идея положения о развитии управления в самоуправляющей системе вытекает из методологических основ развивающегося обучения, а значит, является совершенно объективной и в проверке не нуждается. Экспериментальные исследования могут быть целесообразными только для уточнения количественных значений коэффициента применительно к различным учебным предметам.

     Таким образом, нам представляется, что для разработки и внедрения в практику адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе важны исследования не только отечественных, но и зарубежных учёных, позволяющих изучать учебный процесс как систему осуществления определённых алгоритмов как обучающимися, так и педагогами.

     Более того, нужно подчеркнуть, что алгоритмический подход применим преимущественно к трудовому, операционному обучению, а при изучении теоретических основ учебных дисциплин алгоритмы малоэффективны. В то же время если учитывать, что элементы творчества могут проявляться в любой человеческой деятельности, то здесь может быть использован алгоритмический подход. При описании же творческой деятельности используются алгоритмы, не имеющие ограничений и носящие строго детерминированный характер.

     Попытки алгоритмизации разных уровней учебной и научной деятельности имеют

28

определённый положительный эффект. Однако, не следует абсолютизировать алгоритмический подход и отказываться от других видов обучения. Более того, гибко соединяя их в единое целое, можно надеяться на большую эффективность в учебной деятельности. Немаловажную роль в развитии практического опыта обучающимися играют теория уровней усвоения, предложенная В. П. Беспалько, и сформулированное им положение о последовательности усвоения опыта от репродуктивной к продуктивной деятельности [10, с. 67–71]. Именно на эти положения мы будем опираться, формулируя дидактические цели в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     Более того, в зависимости от того, какое количество этапов сохраняет учитель за собой, можно выделить и различные уровни в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе:

1.                    Создание проблемной ситуации, формулировка и постановка проблемы учителем; воспроизведение имеющихся знаний и умений, необходимых для решения проблемы; определение круга недостающих знаний и направлений их поиска; решение проблемы и проверка правильности её решения; установление связи вновь изучаемого материала с ранее накопленными знаниями учеников.

2.                     Проблемно-модульное изложение знаний с последующей организацией самостоятельной работы учеников по решению проблемы, аналогичной той, которую определил учитель.

3.                     Организация реконструктивно-вариативной деятельности обучающихся по окончательному выбору решения проблемы, выдвинутой педагогом, с последующей проверкой этого решения и включение усвоенной при решении проблемы информации в арсенал знаний, который был накоплен ранее.

4.                    Частично-поисковая деятельность учеников по выдвижению гипотез решения проблемы, выбору окончательного решения с последующей проверкой его правильности преподавателем.

5.                     Включение обучающихся в самостоятельный поиск, усмотрение,

29

конструирование и формулировку проблемы, её решение. Контроль качества отработки учебного материала.

     В зависимости от научного уровня проблемно-модульного курса по той или иной дисциплине могут меняться объём и время самостоятельной работы обучающихся, подготовка их к семинарским, групповым или практическим занятиям.

     Необходимо отметить, что применительно к такому субъекту, как ученик, изучающий учебные предметы в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, реализация принципа активности обучающихся может детерминироваться рядом обстоятельств. Во-первых, по окончании средней школы или специальных учебных заведений у молодых людей возрастает социально-политическая зрелость, идет активное формирование нравственно-политической культуры и жизненной позиции. Постоянное решение социально-экономических и культурных проблем позволяет развиться достаточно чётко внутренней направленности личности и находит отражение в проявлении их собственной социально-нравственной позиции. Во-вторых, в старших классах средней школы учащиеся начинают приобщаться к содержанию выбираемой ими специальности. В этот период они вырабатывают у себя навыки исследовательской, поисковой работы по выбираемым ими дисциплинам, выполняют творческие проектно-исследовательские работы, пишут отчеты о стажировках и практике. Это формирует у обучающихся критический подход к материалам, получаемым в учебно-познавательном и воспитательном процессе и повседневной жизни. В итоге у них развиваются самостоятельность и критичность мышления, а это проявление активности в учебно-познавательном и воспитательном процессе. Эти качества будущих специалистов формируют научно-методологические принципы предстоящей деятельности, что позволяет всемерно использовать формы и методы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     Научившись самостоятельно разбираться в проблеме, ученик приобретает не просто сумму знаний, являющихся мертвым капиталом, а практические навыки и умения,

30

позволяющие учащемуся руководствоваться ими в своей будущей деятельности. И что самое главное, он овладевает умением ориентироваться в предстоящей деятельности, в огромном потоке информации по социально-экономическим и нравственным вопросам.

Предстоящий системно-деятельностный опыт будущего специалиста зависит от его направленности в подготовке, в связи с чем адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе может быть успешной только в условиях учета её направленности. Кроме того, следует иметь в виду, что у учащихся по мере обучения в школе, при переходе из класса в класс, всё более актуализируется и конкретизируется отношение к специальным наукам, причём здесь действуют как положительные, так и негативные факторы. Учёт этих факторов педагогом необходим для эффективной организации учебно-познавательного и воспитательного процесса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, стимулирования самостоятельности мышления учеников. Следует учитывать и то, что обучающаяся аудитория не безлика, она имеет сильные и слабые стороны, хорошо подготовленных и слабо подготовленных учащихся, имеющих различный социальный и жизненный опыт, и тех, к которым необходим индивидуальный подход.

     Как отмечалось выше, познание, имеющее продуктивный характер, идет по схеме: знание — проблема — гипотеза — теория (приобретённое, более глубокое знание, ориентированное на практику). Преподавание учебных дисциплин, возможно, окажется более успешным, если оно будет вестись на основе систематичности и последовательности в точном соответствии с принципом единства и преемственности, логической последовательности в изучении учебных дисциплин.

     Учёт преемственности в методике адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения зависит от интеграции и последовательности в преподавании всего цикла учебных дисциплин. При этом следует подчеркнуть, что благодаря междисциплинарному согласованию учебно-программного материала можно обеспечить более строгую преемственность от общенаучных к

31

специальным учебным дисциплинам и вместе с тем добиться сокращения общей, второстепенной учебной и научной информации, выделив основное, фундаментальное. В решении этого вопроса мы видим определённые резервы эффективности изучения общенаучных и специальных наук и повышения качества обучения школьников.

     Для того чтобы ощутить сам интегративный дух современного образовательного пространства, необходимой психологической характеристикой подлинной научности должна быть не просто широта мышления, а ее практическая направленность, причем не в привычном количественном её понимании, а в аспекте возможностей нелинейного синтеза и выделения закономерностей, предстающих несовместимыми вне междисциплинарного подхода. Более того, сегодня требуется от педагогов, чтобы междисциплинарность уступала место мультидисциплинарности, что обуславливает желательность положительного высокого коэффициента стадиальной мобильности и психологическую возможность воспринимать знания из ранее новых для себя областей без общего перенапряжения исследовательских функций. Умение объединять не дисциплины, а комплексы дисциплин требует от педагогов умения выхода за рамки узкоспециализированного профессионала с целью сохранения функций обобщения различных подходов.

     В то же время на любой педагогический процесс необходимо смотреть как на процесс, осуществляемый в педагогической системе. Так, В. П. Беспалько выделяет следующие основные элементы, образующие педагогическую систему: цели воспитания, обучающиеся, педагоги или заменяющие их технические средства обучения, содержание воспитания, организационные формы педагогической деятельности и дидактические процессы или способы осуществления педагогического процесса [10, с. 29–30].

     Однако, как нам представляется, в качестве элемента системы могут выступать методы и способы осуществления педагогического процесса, а не сам дидактический процесс, так как последний выражает динамическое состояние. При анализе педагогического процесса как системы необходимо рассматривать его как целостное явление [10, 17, 61, 64]. В. И. Каган и И. А. Сычеников под целостностью системы обучения понимают её способность

32

обеспечить высокий уровень подготовки всех обучающихся [17, с. 11]. Общепринято выделять две тесно связанные между собой стороны целостности: организованность и упорядоченность всех элементов системы [1, 17, 61, 64]. Организованность определяется регулированием, управлением, связями между элементами системы и связями всей системы с окружающей средой. В то время как упорядоченность системы характеризуется преобладанием в ней существенных связей над случайными. «Чем целостнее система, тем эффективнее она функционирует, тем более она результативна» [17, с. 11].

     Необходимо подчеркнуть, что можно легко ошибиться, оценивая целостность таких динамичных общественных систем, как социальные, психолого-педагогические и экономические. Если организованность системы рассматривать абсолютизированно, т. е. в аспекте централизованного регулирования и управления, достижения общих и частных целей и задач, то возможно породить монстра централизации, что пагубно действует на динамичные системы, о чем свидетельствует печальный опыт развития отечественной экономики и модернизации системы образования. В связи с этим необходимо установить такое регулирование и управление, которые не лишали бы самостоятельности отдельные функционирующие элементы системы. В данном случае при организованности педагогической системы необходимо учитывать, что она постоянно находится под воздействием социально-политической среды, являясь одной из ее подсистем. В зависимости от того, какой элемент педагогической системы в конкретный момент времени испытывает непосредственное воздействие социальной среды, происходят перестройка и адаптация не только данного системообразующего элемента, но и других ему сопричастных. Видимо, можно сделать вывод, что оптимизирующие педагогические системы отмирают, поскольку носили не системный, а локальный характер по преобразованию её элементов. Следует особо отметить, что без системы адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения просто не может существовать, ибо технология - это совокупность знаний, форм и методов о способах обучения учащихся в средней школе. В связи с этим важна иная сторона ценностей системы: её упорядоченность, которая

33

характеризуется преобладанием в ней существенных связей над случайными связями. При этом она должна обладать определённой гибкостью, являясь ответной реакцией на изменяющиеся социально-политические условия функционирования общества. Только при таком её понимании можно анализировать целостность и жизненность педагогической технологии как системы. А. С. Макаренко задается вопросом: «Какой должна быть логика педагогического процесса?» И сам же отвечает: «Прежде всего, он должен быть до конца целесообразен, следовательно, невозможно допустить действие каких бы то ни было шаблонов. Нет никаких непогрешимых средств и нет средств обязательно порочных. В зависимости от обстоятельств, времени, особенностей личности в коллективе, от таланта и подготовки выполнителей, от ближайшей цели… диапазон применения того или иного средства может увеличиваться до степени полной общности или уменьшаться до положения полного отрицания» [61, с. 31].

     Именно такой подход нам необходимо учитывать при анализе и совершенствовании адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, которая рассматривает учебно-познавательный и воспитательный процесс как целенаправленную, активную, самостоятельную деятельность обучающихся и педагогов, где педагоги осуществляют управленческую функцию, а обучающиеся — самоуправляющую, с опорой на проблемно-модульные курсы, выполняющие методологическую, управленческо-контролирующую и организующую функции в учебно-познавательном и воспитательном процессе средней школы.

     Реализуя вопросы управления учебно-познавательным и воспитательным процессом, следует остановиться и на вопросах методики преподавания и изучения учебных курсов. От курса к курсу она должна усложняться, и не формально, не искусственно, а содержательно, в полном соответствии с логикой изучаемой дисциплины. Усложнение методики в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения должно повышать степень активности и самостоятельности учеников средней школы в приобретении знаний, умений и навыков, формировании их нравственных и эстетических качеств.

34

     Как нам представляется, повышения активности в учебно-воспитательном процессе можно добиться при помощи следующих методических приёмов:

•                    введение в работу по изучению элементов научно-исследовательской деятельности (привлечения учащихся к работе научного кружка, написанию рефератов, проведению социологических и маркетинговых исследований);

•                      усложнение требований к изучению первоисточников (глубокое изучение законов, подзаконных актов и других документов, пособий по тому или иному направлению учебно-познавательной и воспитательной деятельности);

•                      совместно с учениками анализировать работу средств массовой информации, формировать у них критичность к различным позициям авторов и издательств;

•                    применение в обучении учащихся теоретических знаний к анализу социально-экономических процессов и происходящих общественных явлений, к их оценке на семинарах, «круглых столах» и т. д.

     Следует отметить, что в современных условиях, когда знания и умения учеников, их гражданская зрелость проходят проверку не только на государственных экзаменах, но и в практической деятельности, пришло время запрограммировать систему знаний, умений и навыков, необходимых будущим специалистам. Нам представляется, что профессиональные сообщества должны создать модель специалиста того или иного профессионального направления деятельности в соответствии с потребностями практики, на основании которой образовательные организации будут формировать специалиста с учётом перспектив развития науки. Исходя из ожидаемых результатов, надо определить формы учебной, научно-исследовательской и воспитательной работы по общенаучным и специальным дисциплинам, устраняя при этом их дублирование, добиваясь интегрирования и приращения знаний и умений учащихся, возрастания их социальной, духовной и нравственной активности.

     Нам представляется, что повышение качества изучения учебных дисциплин, составляющих необходимую основу активизации учебно-познавательного и воспитательного процесса в средней школе, возможно только через адаптивно-

35

развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения. Данная технология может быть эффективной только в том случае, когда субъект учебного познания — ученик — будет чётко представлять системную целостность социально-экономических и специальных наук, их зависимость от имеющегося уровня знаний через выяснение проблемных ситуаций, постановку проблем, недопущение перебора решений с использованием научного понятийного аппарата, организацию выхода на более высокий уровень знаний, концептуальное восприятие всего объема содержания наук.

     Говоря о целостности функционирования наук, следует выделить особенности, которые выступают непременным условием активизации познавательной деятельности учеников:

•                     твёрдое уяснение учащимися категориального аппарата данной науки и их взаимосвязей;

•                     согласование пограничных вопросов в плане исключения дублирования их в процессе занятий, при разработке проблемно-модульных курсов обучения;

•                     установление общих для всех методических объединений учителей-предметников требований к знаниям, умениям и навыкам обучающихся, согласование последовательности применения методических форм и приёмов, обеспечивающих логический переход от одного учебного предмета к другому, а также к более сложным формам работы учеников (отработка тестов-тренингов, заполнение таблиц, участие в деловых и ролевых играх и т. д.).

     При этом условии обеспечиваются проблемность, модульность (проблемно-модульность) и научность обучения, достигается диалектичность в познавательном процессе, которая есть ни что иное как изучение противоречия в самой сущности предмета. Лишь при этом условии будет реализовываться известная методологическая установка о том, что в теории познания, как и во всех других областях науки, следует рассуждать диалектически, а не полагать готовым и неизменным наше познание. Должно и разбираться, каким образом из незнания является знание, как неполное, неточное знание становится более полным и точным, как формируются из знания умения.

36

     В познавательном процессе обучающийся находится под постоянным влиянием учителя. Отсюда адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения может быть наиболее эффективной тогда, когда педагог (тьютер) серьезно и систематически сам занимается научно-исследовательской работой и может в доходчивой форме донести до учащихся смысл и специфику исследовательской деятельности по своему предмету.

     Таким образом, научное творчество учителю просто необходимо, без этого достойного ученика невозможно подготовить.

     Практика показывает, что чем выше уровень научных исследований педагогов, тем успешнее решают они задачи учебно-познавательного и воспитательного процесса. И наоборот, там, где учителя не занимаются активно научными исследованиями, вопросы учебно-познавательного и воспитательного процесса решаются гораздо медленнее, качество учебного процесса гораздо ниже, уровень подготовки учеников не отвечает требованиям общества. Педагог, ведущий творческую исследовательскую работу, всегда эффективнее организует как учебный, так и научный процесс. В его лекциях, беседах, при организации консультаций, в текстах проблемно-модульных курсов находят отражение самые современные достижения науки, теории и практики социально-экономического развития страны и роль в этом изучаемой науки. Обучающиеся с большим интересом и вниманием слушают того учителя, который приобщает их к поиску, вводит в круг актуальных проблем, в мир сложнейших социально-экономических вопросов функционирования государства, его социально-политических и экономических институтов. Поэтому научно-исследовательскую работу в системе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся мы считаем важной составной частью учебно-познавательного и  воспитательного процесса средней школы.

     Отмеченная специфика деятельности педагога в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения имеет огромное значение в целях активизации познавательной деятельности учащихся в средней школе. Вначале по

37

форме, а затем и по содержанию, а в ряде случаев и по существу познавательный процесс при изучении учебных предметов приобретает поисковый, творческий характер, возрастает степень самостоятельности, критичности мышления обучающихся.

     Исходя из сказанного следует подчеркнуть, что при внедрении адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в учебно-познавательный и воспитательный процесс необходимо рассматривать все элементы педагогической системы как требующие перестройки и модернизации, памятуя при этом, что люди в основе своей очень настороженно относятся ко всем нововведениям, перестройкам. Иногда нововведения бывают критическими и опасными для карьерного роста людей, их вводящих. Но темп развития общества, его социально-экономические отношения, требуют более оперативно, гибко и целеустремленно готовить подрастающее поколение к новым условиям жизнедеятельности. Без этого общество просто не сможет развиваться и существовать.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

38

 

1.2. Сущность и методические особенности адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе

 

     Современное человечество живет в эпоху стремительных перемен, создающих качественно новую цивилизацию, основным и определяющим фактором которой становится переход от экономики вещей к экономике знаний при существенном увеличении значения человеческого фактора и роли информационных технологий в решении практических задач.

     В последнее десятилетие происходит модернизация традиционного обучения со значительной опорой на психологические особенности обучающихся. Комплекс новых методов и положений, объединённых общей идеей, позволяет говорить об инновационной технологии обучения. В подготовку школьников встраиваются целостные психолого-педагогические технологии. В данных технологиях происходит отход от части традиционных форм теоретических и практических занятий, а обучающийся выступает как подлинно активный субъект учебно-познавательного и воспитательного процесса. Педагогические технологии определяются как сумма «техники и логики», т. е. «содержательная техника реализации учебно-воспитательного процесса» [61, с. 35]. Основные усилия обучающихся при реализации педагогических технологий направлены на формирование информационного компонента и способов умственных действий, операционного компонента, где задействованы познавательные процессы: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения. Под понятием «технология» подразумевается вид формирующих, корректирующих или тренирующих личностные качества методических приемов, относящихся к самоуправляющим механизмам личности и сфере нравственно-эстетических качеств.

     В связи с отмеченным, ключевую роль при активизации человеческого фактора в  обучении и воспитании учащихся средней школы, в условиях потока часто меняющейся и противоречивой информации играет уровень развития системы образования. При этом

39

необходимо учитывать, что она, согласно собственной природе, должна функционировать в ритме разумного опережения решения текущих социальных проблем, ориентироваться на поступательное развитие общества и человеческой личности.

     В связи с этим, актуальной педагогической проблемой является научно-методологическое обоснование обучение и воспитание школьников, ориентированных на новую систему знаний, их пополнение, обновление и изменение в условиях непрерывного образования в течение жизненного цикла человека. Обучение в средней школе должно подготовить школьника к решению непредвиденных профессиональных, организаторских, жизненных проблемных ситуаций, с которыми он может иметь дело в современном обществе, т. е. сформировать кругозор научно-методологических знаний, умений и навыков, которыми он сможет воспользоваться, адекватно принимая вышеозначенные позиции.

     Новые педагогические технологии опираются на систему образования, где происходит обучение не знаниям, а способам, формам и методам «добывать» знания, т.е. методологии научно-познавательной и воспитательной деятельности, а в последующем и их применению в профессиональной деятельности. Сам процесс обучения строится как двусторонний диалог, основой которого являются педагог — ученик, а сам акт познания происходит с обоюдной активностью сторон.

     На подобных основаниях формируется адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, ориентированная на самостоятельное овладение учебным материалом и представляющая собой своеобразную образовательную технологию с теоретическим, методическим и организационно-техническим обеспечением.

     Основу адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения составляют принципы: адаптивного развития, проблемно-модульности, реализация которых позволяет учителю создавать проблемные ситуации, давая в необходимых случаях объяснения содержания наиболее сложных понятий и фактов, организуя учебно-исследовательскую деятельность обучающихся. На

40

основе анализа заданий и сведений, сообщённых педагогом, а также при помощи накопленного опыта учебно-познавательной и воспитательной деятельности учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют (с помощью учителя) определённые понятия, теоремы, законы, правила и используют их для решения новых задач и проблем. Таким образом, при адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения ученики сами «добывают» знания, находят новые способы действия путём выдвижения гипотез, их обоснования и применения. При этом у обучающихся формируются креативное воображение и сообразительность, развивается опыт творческой инновационной деятельности. Учебно-познавательная и воспитательная деятельность учащихся в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в итоге приводит к изменению во внутренней структуре мыслительной активности учеников в средней школе.

     Следует отметить, что вопросы проблемно-модульного обучения всегда были в поле зрения педагогической общественности, но особую роль и значимость они приобрели в последнее время с быстрым развитием научно-технического прогресса, социально-экономических наук, что, в частности, повиляло на активизацию человеческого фактора в жизни общества.

     Педагог в информационном обществе перестает выступать перед обучающимися в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, наставника, облегчающего получение и усвоение большого объёма мировоззренческой информации, форм и методов её применения на практике.

     Учителя, работающие в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, затрачивают значительно больше времени, волевых усилий, энергии, чем их коллеги, реализующие преимущественно информационно-описательный принцип преподавания. В то же время использование принципа проблемно-модульности позволяет повысить качество усвоения знаний учащимися, способствует освоению ими большего объёма знаний в единицу времени. И самое

41

главное — под воздействием этого принципа происходит формирование гармонично развитой, социально активной, критически мыслящей личности, владеющей методологией научно-познавательной деятельности.

     Научное познание подчинено общим закономерностям познавательного про- цесса. В то же время оно имеет и свои, только ему присущие признаки, обуславливаемые спецификой объекта, особенностями его отражения в системе социально-экономических знаний, формами и методами их применения на практике. В связи с этим, в той или иной мере необходимо определить стратегическую линию системы образования, к которой относится и адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе.

     Понимание адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения толкуется как процедура отбора наиболее важных проблемных вопросов в определённом функциональном узле (модуле) изучаемого предмета без нарушения логической последовательности и систематичности изложения содержания. Учебный курс делится на модули. Модуль представляет собой логически завершённый блок учебного материала, включающий в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и средств контроля (самоконтроля) успешности выполнения учебно-познавательной и воспитательной деятельности. Он содержит учебную литературу, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля и заканчивается контрольной акцией. Из учебной программы выбирается ряд узловых, актуальных вопросов и тем, представляющих собой целостный проблемно-функциональный узел (модуль) по той или иной дисциплине. Обычно модуль — это раздел учебной программы или параграф учебника.

     Главная специфическая функция адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в средней школе заключается в развитии творческих и практико-ориентированных потенций учащихся. Такое развитие, как правило, включает в себя:

•                     выработку навыков творческого усвоения знаний;

42

•                    формирование форм и методов их творческого применения на практике, развитие умения самостоятельно решать учебно-познавательные и воспитательные, нравственные, организаторские, научные и другие социальные проблемы;

•                    накопление опыта творческой, учебно-познавательной, воспитательной и социальной деятельности;

•                     формирование мотивов учения, интереса к предстоящей профессиональной деятельности, научно-познавательных мировоззренческих потребностей.

     Таким образом, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе представляет собой тип развивающего образовательного процесса, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность обучающихся и усвоение ими готовых и прогностических выводов науки, социально-экономической и культурологической практики. Ориентация на научно-методологический принцип учебно-познавательной и воспитательной деятельности должна быть ведущим элементом современной системы образования, включающим содержание учебных курсов, сочетание разных типов обучения и способов организации учебной, практической, прогностической, нравственной и исследовательской деятельности учеников.

     Решение задач в проблемно-модульном курсе обучения носит глобальный характер, захватывая, как правило, время не только аудиторных (уроков, лекций, практических и семинарских занятий), но и внеаудиторных самостоятельных занятий и практик обучающихся, их общественной жизни.

     Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе подразумевает и внесение дискуссионного материала в саму учебную дисциплину, указание на имеющиеся расхождения во взглядах, представление аргументации различных позиций и попыток выяснения их научной истинности и обоснованности.

     Основой данной педагогической технологии выступает проблемно-модульный курс преподавания, предполагающий естественную связь теории и практики. Поэтому в

43

качестве проблемных вопросов предлагаются противоречия в социально-экономическом и нравственно-политическом развитии современного общества, предстоящей профессиональной деятельности.

     Проблемным считается такой анализ учебной темы, когда последняя тема берётся в завершающем виде и рассматривается в строгой логической последовательности: выяснение условий противоречий, социально-экономических положений, породивших проблему, её рассмотрение и исторический, прогностический процесс ее разрешения.

     Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе является методикой выявления противоречий, их раскрытия и разрешения, что приближает ученика к ситуации самостоятельного открытия и переоткрытия знания, вооружает его средствами «добывания» нового и ориентацией на перспективу развития и применения этого знания. Достигается это за счёт того, что в проблемно-модульном курсе формируются лишь предпосылочные идеи, тезисы и вопросы определения по той или иной проблеме в изучаемой дисциплине: право анализировать проблему и аргументировать способы её решения предоставляется самому обучающемуся. Реализовать это ученик должен путём краткого письменного изложения ответов на поставленные вопросы. Анализируя проблему, он самостоятельно отбирает и оценивает информационные материалы из различных источников, излагает собственные суждения, выводы и тем самым проявляет себя соавтором идеи данного научного открытия. В этом движении ему помогают уроки, установочные лекции, групповые и индивидуальные консультации-беседы, работа в  группах под руководством педагога и т.д., и т.п.

     Как отмечается в литературе, проблема представляет собой особую логическую категорию, особую форму мысли, в которой субъект фиксирует и выражает противоречия в самой действительности и в области отражения этой действительности.

     Практика показывает, что научное исследование, как правило, развивается от одного уровня знания к другому, более полному и глубокому, через выяснение противоречий и

44

«усмотрение» на их основе проблемы. После обоснования проблемы вырабатывается ряд предположений, гипотез. Они проходят тщательный отбор. Те, которые подтверждаются теорией и практикой, остаются и позволяют проникнуть глубже в сущность изучаемого процесса, предмета или формы деятельности.

     Таким образом, вырабатываются новые представления и понятия, открываются ранее неизвестные законы развития природы и общества. В то же время познавательный цикл включает в себя: исходное знание — проблему — новое полученное знание.

     Научная проблема в определённом смысле слова может быть сопоставлена с практикой социально-экономического развития общества и практической деятельностью. Эта практика возникает как результат осознания реальных противоречий в объективных основах процесса социального развития, взаимодействующих с активно проявляющимся субъективным фактором.

     Научные и практические проблемы вытекают из самой жизнедеятельности. Они усматриваются и решаются на основе сопоставления теории и практики. В проблемно-модульном курсе мы рассматриваем практические и научные проблемы для сопоставления их с проблемами учебными. Между ними имеются не только сходства, но и отличия. В учебно-познавательном и воспитательном процессе, как и в научном познании, должны происходить приращение знания, появление нового, ранее не известного обучающемуся, движение мысли от относительной к абсолютной истине. При этом нужно помнить главное — научное и учебное знания едины. Они предполагают необходимость исходного знания, базируются на единстве репродуктивного и продуктивного, памяти и мышления, включающих в себя и творческое воображение. Как в науке, так и в учебном процессе проблемы должны базироваться на реальных противоречиях, а не на придумывании хитроумных заданий, головоломок или псевдопроблем. Основу постановки учебной проблемы, видимо, следует искать в диалектике противоречий изучаемого явления, а также в имеющемся у обкчающихся противоречии между обыденным представлением и научным пониманием вопроса (социально-экономического развития общества и личности, ее нравственно-

45

эстетической составляющей).

     Учебная проблема отрицает диалектически противоречивое единство общего и особенного. Как в научном, так и в учебно-познавательном и воспитательном процессе по социально-экономическим дисциплинам противоречия и механизм их разрешения воплощаются в определённом понятийном аппарате. Поэтому категориальный аппарат должен постоянно и чётко вовлекаться в учебный процесс, активизировать самостоятельное прогностическое мышление обучающихся. Все это означает необходимость повышения научно-методологических навыков учащихся по изучаемым наукам, что ещё раз подчёркивает неправомерность использования надуманных, схоластических проблем, как в науке, так и в учебном процессе.

     Результатом научного познания является получение нового знания для общества. В учебно-познавательном и воспитательном процессе новизна носит несколько иной характер. Приобретается новое значение для обучающегося, а не для науки и общества в целом. Однако надо учитывать, что как в научном творчестве, так и в обучении познание проходит следующий путь. Во-первых, идет процесс обнаружения противоречий или неполноты знаний для решения каких-либо познавательных задач. Во-вторых, используется информация для постановки проблемы. В науке это, как правило, весь имеющийся задел знаний и предшествующий практический опыт и методы познания. В обучении ограниченные знания берутся, зачастую, в готовом виде и, как правило, уже устоявшиеся, необходимые для чёткого формулирования познавательной задачи. В-третьих, и в научном исследовании, и в обучении имеет место постановка преподавателем проблемы, осуществляемой различными приёмами. В-четвёртых, в научном и в учебном познании происходит решение той или иной проблемы.

     Если в научном исследовании осуществляется самостоятельный поиск, ведущийся подготовленным человеком, то в обучении он идет под руководством педагога и по заранее разработанной учебной программе. Длительность познавательного процесса в науке и образовании различная. В науке этот процесс протекает долго и сложно, в учебном процессе решение проблем происходит в относительно короткие, заранее

46

оговоренные сроки. Как в науке, так и в обучении широко используются категории проблемы и проблемной ситуации. Эти по- нятия являются предметом содержания различных наук.

     Главным и исходным понятием концепции адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе является проблемная ситуация. Отдельные авторы рассматривают её по-разному. Мы же под проблемной ситуацией в системе средней школы  понимаем учебные и исследовательские задания, выполнение которых вызывает у учащихся затруднения, требующие от них четкого уяснения каких-то проблем, вопросов, заданных самому себе, их самостоятельного решения (или под руководством учителя), определения круга недостающих знаний и способов деятельности, а также самостоятельного использования ранее приобретенного социально-экономического и учебного опыта.

     Проблемные ситуации возникают не всегда, а лишь при определённых условиях, когда предлагаемый учебный материал сформулирован особым образом. В то же время среди отмеченных условий обязательно должны выделяться значимость, динамичность, прогностичность и сложность.

    Следует помнить, что проблемную ситуацию не вызывают вопросы, на которые учащиеся заранее знают ответы, так же, как и то, что проблемную ситуацию не создаёт такое задание, ход решения которого не только неизвестен ученику, но у него отсутствуют и знания для поиска этого решения. Поэтому после прослушивания проблемного задания по заранее определённому плану необходима самостоятельная работа ученика с рекомендованной учебной литературой, другими источниками, диаграммами, схемами, первоисточниками под руководством учителя или на основе заранее разработанных проблемно-модульных курсов.

     Проблемная ситуация должна обязательно включать в себя три главных компонента:

1)                    потребность в новом, неизвестном знании или способе действия, вызываемая невозможностью или сложностью выполнения требуемого задания;

2)                     неизвестное усваиваемое положение, способ действия или условие действия,

47

 раскрываемое в проблемной ситуации;

3)                     возможность обучающегося участвовать в анализе условий поставленного задания и состояния (открытия) нового приращённого знания в результате разрешения проблемной ситуации.

     Нам представляется, что способы и приёмы создания проблемных ситуаций в обучении учащихся средней школы могут быть разнообразны. Это — столкновение обучающихся с явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения; использование учебных, жизненных и практических задач; постановка заданий на поиск путей практического применения какой-либо закономерности; побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, сталкивающих их с противоречиями между обыденными представлениями и научными понятиями об этих фактах; организация внутрипредметных и межпредметных связей, а также ориентация на практику прогнозирования социально-экономического развития региона и страны.

     На наш взгляд, решить проблемную ситуацию так же трудно, как и создать её. Разрешение проблемной ситуации представляет собой сложный процесс. Главную роль при этом играют логико-мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстрагирования. В осуществлении умственных действий, связанных с этим процессом, отсутствуют такие алгоритмы, которые можно было бы определить в качестве «инструмента» для решения новых проблем, но, тем не менее, порядок тут присутствует.

     Так, разрешение поставленной ситуации начинается с её анализа. Объединение выделенных анализом компонентов в целое есть синтез. Единство между анализом и синтезом отчётливо выступает в познавательном процессе сравнения. Сравнение ведёт к обобщению. В ходе обобщения в сравниваемых предметах в результате их анализа выделяется нечто общее, как раз и представляющее полученное новое знание.

     Процесс адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, в связи с этим, можно представить также в виде

48

заранее выделенных проблем: в специально разработанном курсе по предмету обучения. Весь учебный материал делится на модули. Если в связи с предлагаемой системой обучения возникает необходимость сопоставить качественные характеристики классической и зарождающейся педагогики, то они должны выступать в диалектической противоположности одна к другой. Так, классическая педагогическая формула в своей основе предусматривает, во-первых, то, что уровень образованности достигается через количество информации, да ещё фактологической и иллюстрированной. Во-вторых, преподавание ведется методом поучения. Оно действует как репродуктивное (копирующее) обучение, отбрасывает всякие демократические формы в получении знаний. Хороших результатов добиваются только те педагоги, которые учат творчеству, практическому применению знаний, умений и навыков, где педагог становится наставником молодого человека.

     В связи с отмеченным, в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся средней школы, во-первых, предполагается превалирование получения учащимися навыков к познанию, самостоятельной деятельности. Обучающемуся предоставляется возможность самому стать первооткрывателем мира, форм и методов предстоящей деятельности. Обучение, в данном случае, становится само по себе первооткрывающим, эвристическим, а значит, всегда оригинальным и привлекательным. Оно заставляет самих обучающихся быть творцами, новаторами. В результате этого они, осознавая себя участниками процесса эвристической учебы, формируются как творческие, разносторонне и гармонично развитые личности, соединяющие в себе качества учёных и профессионалов. В целом же мышление формируется как всеобщими, так и собственными творческими возможностями обучающихся.

     Во-вторых, в предлагаемой педагогической методике главной фигурой выступает конкретный человек — обучающийся. Тем самым она не только ведет к персонализации познания и образования, служащей целям накопления социально- экономической информации, но и позволяет выявить причинно-следственную сущность явлений в

49

многообразной связи учебно-познавательной и  деятельности, формируя качества искателя и открывателя, а также творца новой реальности знания, новых объективных возможностей будущего специалиста.

     Задача адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся средней школы заключается в том, чтобы поменять местами педагога и ученика. Роль путеводителя в учебно-познавательной и воспитательной деятельности должна будет выполнять особым образом составленная методическая разработка, обозначенная нами как проблемно-модульный курс обучения. Особенность его состоит в том, что он объединяет в себе:

•                     краткую программу курса (что ученик должен будет знать, уметь и какими качествами обладать после изучения данной дисциплины);

•                     программу научной учебной дисциплины;

•                     тематический план курса;

•                     проблемные задания, составляющие основу проблемно-модульного курса в виде идеограмм, графиков, таблиц и т. д.;

•                    список учебной, научной литературы и источников (в лучшем варианте — их краткий обзор, но по необходимости более полный, чтобы формировать научно-поисковые навыки работы с источниками);

•                     дидактические схемы в виде идеограмм по данной теме, подтеме, позиции;

•                     тесты-тренинги;

•                    бланки для заполнения дидактических таблиц контрольными ответами и ци- фрами;

•                     сценарий деловой (ролевой) игры;

•                     вопросы для самопознания;

•                     краткий глоссарий по учебной дисциплине;

•                      страницы для конспектов или краткого ответа учеников на поставленные в  проблемно-модульном курсе вопросы.

50

     Идеограммные изложения располагаются, как правило, с левой стороны каждого разворота проблемно-модульного курса (на бумажном или электронном носителе), а с правой стороны — 2–3 проблемных вопроса относительно каждой идеограммы, поставленных таким образом, чтобы ответ был творческим, обобщённо кратким, в виде понятий, суждений и умозаключений. В таком курсе по учебной программе объёмом от 60 до 180 часов может быть не менее 15 и не более 30 идеограмм и соответственно — от 40 до 90 и более проблемных вопросов к ним (см. приложения 1, 2).

     Тесты-тренинги представляют собой необходимость заполнения определённых хронологических таблиц в определённой схеме, где необходимо дать точные ответы на поставленные вопросы. Ниже приведен пример хронологических таблиц по отечественной истории.

     В конце проблемно-модульного курса по номерным приложениям может даваться ключ к тому или иному тесту-тренингу.

Как правило, в конце проблемно-модульного курса, особенно даётся тема деловой (ролевой) игры, определяется её цель и указывается объем по времени.

Таблица 1

Реформы Ивана Грозного

Таблица 2

Столыпинские реформы начала XX (20) столетия

     Учитель заранее формирует играющие коллективы и определяет место и время

51

 проведения данной деловой (ролевой) игры, может заранее назначить учеников на игровые роли, а может и не делать этого. Все самостоятельно готовятся к её проведению. Остальное структурное содержание проблемно-модульного курса не представляет сложности, так как хорошо известно из классической педагогики.

     Таким образом, мы видим, что основой данной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения будут являться проблемно-модульные курсы, особенность которых состоит в том, что они обеспечивают приближение ученика к ситуации самостоятельного открытия и переоткрытия знания, вооружают его средствами «добывания» нового знания, формируя ту методологическую культуру, без которой современному человеку сложно ориентироваться в быстро меняющейся социально-экономической ситуации в мире, стране, регионе.

     Достигается это за счёт того, что в проблемно-модульном курсе формулируются лишь предпосылочные идеи, тезисы и определения по той или иной проблеме изучаемого предмета (науки). Обучающийся самостоятельно разрабатывает учебный курс при постоянном методическом руководстве педагога (наставника) и в своеобразной форме становится соавтором его по тому или иному предмету обучения.

     Организация учебно-познавательного и воспитательного процесса строится таким образом, чтобы он не был препятствием к развертыванию образовательных свобод или тем более не мешал, а, наоборот, моделировал и инициировал творческое отношение к нему ученика. Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения обеспечивает развитие у обучающегося интеллекта, коллективизма, самостоятельности, умения управлять своей учебно-познавательной и воспитательной деятельностью.

     Предлагаемые проблемно-модульные курсы позволяют оформлять их в систему правил и форм учебного процесса. Основными из них являются студийная или творческая групповая организация обучающихся, где каждый имеет общего и индивидуального руководителя (куратора); строго индивидуальный образовательный

52

план и календарь прохождения и завершения учёбы в расчете на личностные способности, возможности и интересы ученика, свободные графики занятий и аттестации по проблемно-модульным курсам при дистантной форме обучения; свободную ориентацию в процессе образования.

     При помощи подобных организационных мер адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся сделает образовательный процесс в средней школе обеспечивающим индивидуальную естественно-природную глубину умственной работы, фундаментальность формирования общих и специальных качеств и спocoбнoстeй, научно-методологическую направленность, стaнoвление высокой гражданственности.

     Кроме того, личностно значимые качества учащихся в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения могут осуществляться более эффективно благодаря специфическим психодидактическим условиям, которые способствуют:

•                     развитию индивидуально-личностной направленности;

•                     формированию устойчивой мотивации собственных достижений;

•                     ориентации на самостоятельность в индивидуальнло-личностном становлении;

•                     монотипности групповой направленности и форм совместной деятельности;

•                     формированию адекватной самооценки и высоких показателей индивидуальной самоактуализации;

•                     регламентируемой и контролируемой индивидуализации обучения;

•                     полимодальности в восприятии учебного материала;

•                     приобретению навыков деятельностного самоанализа и самоконтроля;

•                       психологической оптимизации подготовки, базирующейся на индивидуальном плане обучения.

     Таким образом, перед нами в зaвepшённoй фopме присутствует методика развивающего обучения. Главный механизм мыслительного процесса, в данном случае,

 

53

будет заключаться в том, что в процессе мышления объект включается в новые связи и, в

силу этого, выступает во всё новых свойствах и качествах, которые фиксируются в новых понятиях. В нем более ярко выявляются всё новые свойства и смысловые характеристики. Ранее неизвестные обучающемуся отношения и закономерности раскрываются лишь через установление стабильных связей с уже известными закономерностями и отношениями. Образовавшаяся связь является как раз тем самым рычагом, с помощью которого человек раскрывает доселе ему неизвестное, которое становится его собственной внутренней необходимостью и возможностью в учебно-познавательной и  деятельности.

     В самостоятельной работе учащихся над проблемно-модульными курсами большую роль играет усвоение таких приемов логического мышления, как умение выбирать то или иное суждение из нескольких возможных, расчленять существенные и несущественные признаки объекта, делать заключения, вытекающие из данных двух посылок, оценивать правильность данного умозаключения и т. д. Эти умения составляют основу самостоятельной мыслительной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций проблемно-модульного курса.

     Своеобразие деятельности человеческой личности как раз и состоит в том, что, порождаясь потребностью, она управляется сознательной целью. Цель, на которую направлена деятельность, в частности — самостоятельная, является, как правило, более-менее отдаленной. Достижение её складывается из последовательного решения человеком ряда частных задач, встающих перед ним по мере движения к этой цели. Каждый такой относительно законченный элемент деятельности, направленный на выполнение одной простой задачи, называется действием. Действие формирует навык, который возникает как автоматизированный приём выполнения этого действия. Использование ситуации отработки проблемно-модульного курса, имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приёмов действия в соответствии с поставленной целью составляет основу самостоятельной работы учащихся. Следовательно, самостоятельная деятельность как процесс охватывает формирование у обучающихся

54

умения не только управлять своими психическими процессами, но и выбирать, организовывать и направлять свои действия в соответствии с разрешаемой проблемной ситуацией в проблемно-модульном курсе обучения.

     Таким образом, методика адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения представляет собой педагогическую технологию, в основе которой находится самостоятельная деятельность обучающихся по освоению образовательной программы при опоре на специально разрабатываемый курс и систематическую работу с преподавателем (тьютером). Адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение является комплексной психолого-педагогической технологией, направленной на оптимальное решение вопросов учебно-познавательного и воспитательного процесса в средней школе.

     Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся предполагает необходимость разработки относительно нового раздела методики преподавания учебных предметов в средней школе. Предлагаемая методика исходит из целесообразности выделения проблем в учебно-познавательном и воспитательном процессе и разрешения этих проблем. На первом этапе использования данной методики проблема формулируется педагогом при разработке проблемно-модульного курса, который и вручается ученикам в виде специально подготовленного учебно-методического пособия по предмету обучения, при этом у обучающихся стимулируется самостоятельное мышление, начиная с периода вводных занятий (лекций) для разрешения поставленных учебных проблем. На более высоком уровне (в старших классах) проблемно-модульного обучения у обучающихся вырабатываются умения и навыки в формулировании проблем и поиске путей их разрешения, а также в практическом применении полученных знаний, умений и навыков.

     Методика адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе показывает, каким образом должен быть организован учебный процесс, чтобы не только учить проблемно, но и в первую очередь добиваться высокой эффективности и качества учебно-познавательного и

55

воспитательного процесса, обеспечивающим формирование осмысленных, самостоятельно выношенных, мировоззренческих убеждений обучающихся. Известно, что методика тесно связана с методологией изучаемых наук и составляет сущность постигаемых учебных дисциплин того или иного направления.

     Так как речь идет о средней школе, то методологические принципы имеют большое значение в организации обучения школьников по методике адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. В первую очередь следует отметить принципы целостности учебных предметов, их неразрывного единства, интеграции, прогностического характера, органической связи с практикой, социальной направленности. При этом особо следует подчеркнуть, что учебные предметы опосредованно участвуют в создании материальных благ общества, обеспечивают его социальную стабильность и нравственное развитие человеческой личности. Исходя из этого и опираясь на методологические, психолого-дидактические основания, можно решить и вопрос о том, какие именно проблемы правомерно использовать при активных формах обучения учебным предметам.

     Нам представляется важным рассмотрение трёх групп проблем. Во-первых, это проблемы социально-экономического развития общества, анализа исторических посылок и на их основе разработки предложений по совершенствованию социальных и национальных отношений, развитию социально-толерантной и национальной структуры и стабильности общества. Здесь же и формирование гармонично развитой личности, разумных и неразумных, материальных потребностей, а также культурных, экологических и демографических вопросов. К их числу относятся и проблемы диалектики войны, мира, революции, экономики, благосостояния народа, внутренней и внешней политики и т. д. Иначе говоря, это такие проблемы, которые не формально, а по существу интересуют каждого члена общества. При достаточно продуманной, заострённой постановке данных проблем ни один обучающийся не останется к ним равнодушным, попытается высказать своё понимание их содержания, возможные подходы для продуктивного и перспективного их решения. Во-вторых, это наиболее

56

сложные задачи, рассматриваемые в проблемно-модульных курсах по учебным дисциплинам. При использовании информационно-описательного принципа ряд тем учебных дисциплин трудно, а иногда и невозможно довести до обучающихся, сделать достоянием их индивидуального сознания. К их числу относятся вопросы о систематизации законов и категорий наук, соотношении закона и закономерностей, методологическом значении общенаучных учебных дисциплин для профилирующих, специальных дисциплин в средней школе. Это сложные проблемы социально-экономического развития человека и общества. В-третьих, с целью активизации учебного процесса на занятиях с учащимися  давно решённые в науке вопросы необходимо представить как проблемные, ожидающие своего разрешения. Здесь требуется формулировка вопросов, исключающая всякие трафареты, заставляющая обучающихся самостоятельно думать и принимать решение.

     Организация адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе предполагает не только выяснение постановочных вопросов, обозначенных в самих курсах, которые выносятся в ученическую аудиторию, но и их применение для обучения учащихся в школах, а также их постановку на разных уровнях проблемности с учётом интеллекта обучающихся, их научного, социально-экономического и практического опыта.

     В педагогической литературе высказан ряд суждений относительно количества уровней проблемности. По нашему мнению, применение методики адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе позволяет выделить более чётко три уровня. При этом в основу классификации уровней проблемности нами положен критерий развития самодеятельности обучающихся. Раскрывая структуру адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, следует подчеркнуть, что она образуется системой методов: проблемное изложение, научно-поисковый и исследовательский методы.

     Первый уровень — это проблемное изложение, приближенное к логике научного

57

исследования. Педагог сам предлагает проблемную ситуацию и формулирует её, и сам же, привлекая информационный и аргументированный материал, разрешает проблемные вопросы. Формой учебного процесса, в которой чаще всего применяется этот уровень проблемности, являются уроки-лекции — установочные и комплексные по наиболее сложным и фундаментальным в курсе темам. Учитель заранее основательно готовится к ним, определяет круг проблем, подлежащих обсуждению, подбирает информационный и аргументирующий материал, разрабатывает структуру лекции, её содержание, занимается методическим и техническим обеспечением. Имеются разные пути проблемного изложения лекции. Например, можно показать, как были добыты те или иные знания, под влиянием каких причин они получили развитие. Можно сделать анализ того или иного теоретического положения первоисточника, показать развитие положения закона или подзаконного акта и доказать его актуальность и прогностичность в современных условиях. Проблемное изложение может иметь место и при сообщении обучающимся о том, что та или иная проблема в области предметов наук пока не нашла исчерпывающего разрешения или применения. Это связано с широким использованием в лекционном курсе актуальных проблем социально-экономического развития общества. Кроме того, в качестве методического приёма при проблемном изложении учебного материала может быть осуществлено и сопоставление разных точек зрения по одному из рассматриваемых вопросов. Разумеется, что в этом случае педагог должен чётко воспроизводить точки зрения дискутирующих сторон и иметь продуманную собственную позицию. Важнейшим средством осуществления проблемного изложения учебного материала является раскрытие единства теории и практики. В данном случае проблемность необходимо рассматривать как средство применения теоретических знаний на практике, в реальной жизни, учитывая, что она гораздо сложнее, противоречивей и изменчивей. Используя этот приём, можно научить обучающихся в обнаруживать повседневных событиях проявления закономерностей, в явлениях усматривать сущность. Учащимся даётся установка на то, что мало глубоко изучить науки, запомнить их теоретическое содержание, необходимо научиться пользоваться

58

полученными знаниями, умениями и навыками в повседневной жизни, практической работе. Науки должны войти во внутренний мир ученика, а это успех в его подготовке. Проблемное изложение достигается путём использования при чтении лекции сборников задач и упражнений, а также показа противоречий между обыденным и теоретическим сознанием, между знаниями, имеющимися у обучающихся, и тем объёмом знаний, который необходим обучающимся для решения практических задач. Сюда же можно отнести и противоречия между усвоенной концепцией и новыми фактами, анализируемыми и осознаваемыми в социально-экономической жизни общества. Нам представляется, что все механизмы создания проблемной ситуации, используемые при проблемном изложении учебного материала, применимы также для второго и третьего уровней в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     Второй уровень проблемности — научно-поисковый — предполагает самостоятельность обучающихся в познавательном процессе в большей степени, нежели первый уровень. Он имеет место на лекциях, семинарских и групповых занятиях, а также во время самостоятельной работы учащихся. Методическим основанием этого уровня являются постановка учебных проблем, определение проблемного вопроса, глубокое изучение обучающимися учебной и научной литературы из списка, рекомендуемого в проблемно-модульных курсах для решения определенных познавательных задач. Второй уровень проблемности включает в себя: изучение первоисточников, документов, всевозможных законных и подзаконных актов и на основании этого подготовку обучающихся к участию в дискуссиях, на семинарских и групповых занятиях, «круглых столах» и самое главное — тщательную отработку содержания самих проблемно-модульных курсов. При этом следует учитывать, что методическим основанием данного уровня проблемности выступают логические и структурно-логические схемы, применяемые при организации учебно-познавательного и воспитательного процесса. На данном уровне проблемности не исключается активное применение средств технического обучения (Интернет, видео- и

59

аудиотехника), хотя, на наш взгляд, они могут использоваться исключительно для реализации информационно-описательного принципа в преподавании наук.

     Третьим уровнем проблемности в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе является так называемый исследовательский метод. При данном методе степень самостоятельности мышления ученика достигает наивысшего предела. Обучающийся не только решает проблемы, предложенные ему учителем, но и учится формулировать их самостоятельно, как было показано выше. Данный уровень включает в себя такие виды учебно-познавательной деятельности обучающихся, как написание рефератов, научных докладов и статей, проектных работ и выступление с ними как можно чаще перед коллективами. Это становится все более актуальным, ибо современные компьютерные и игровые технологии, малосемейственность, большая занятость родителей ведут к дефициту межличностного общения. Уже на этапе выбора темы ученического исследования должны учитываться как актуальность вопроса по той или иной дисциплине обучения, так и личностно ориентированные интересы обучающегося. Познавательный и практический интерес миропознания представляют размышления молодого человека, осмысливающего свою предстоящую социально-экономическую деятельность после первых соприкосновений с ней на ученической практике; его подходы к оценке будущей работы изобилуют довольно оригинальными проектами и формами её видения. Эти ученические работы в своем содержании несут размышления обучающегося, отражают его, хотя и не очень богатый, но пережитый социально-экономический жизненный опыт, что, в свою очередь, при умелом воздействии наставников может дать в последующем неплохие результаты в последующей подготовке. В этом случае педагог выступает как старший товарищ, мудрый советчик, как в выборе темы, так и в работе над ученическими исследованиями. Педагог помогает планировать и структурировать работу, разобраться в сложных процессах социального и межличностного развития, контролирует её выполнение, а затем даёт объективную оценку проделанной работе, но ни в коем случае не темам и выводам

60

автора.

     На всех уровнях методического обеспечения адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе подразумевает, прежде всего, определение проблемных ситуаций, путей их разрешения в ходе работы с рабочими курсами. Основательный анализ метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, и места в нём проблемной ситуации определяет главные направления приобретения нового знания при обнаружении противоречий между имеющимся и требуемым знаниями. Эти противоречия можно рассматривать как систему:

•                       между знаниями, полученными при изучении социально-экономических дисциплин, и необходимым уровнем решения тех или иных теоретических и практических вопросов;

•                     между пониманием практической важности проблемы и неумением подойти к её продуктивному решению без новых или дополнительных знаний;

•                      между проявлением неожиданных фактов и новых взглядов и их соответствием системе имеющихся практических знаний и умений.

     Решая данные противоречия, необходимо найти свой вариант и обосновать его правомерность в социально-экономических условиях.

     От созданной проблемной ситуации осуществляется переход к вопросу или заданию, которые требуют для своего разрешения интеллектуальных усилий обучающихся. Как правило, проблемный вопрос в своей постановке проходит две фазы: обнаружение проблемы и постановка проблемного вопроса. Организация учебного процесса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе определяется изучаемой тематической направленностью. Учитель, исходя из содержания тематической проблемы в учебном курсе, определяет цель занятия, его методологические, мировоззренческие, познавательные и воспитательные функции. Он разрабатывает информационную основу и структуру занятия, основные и дополнительные проблемы.

61

     После постановки учебной проблемы начинается процесс её разрешения в соответствии с отмеченными выше методологическими и методическими основами. Учащимся сообщается необходимая информация, формулируются предположения или гипотезы. В этом случае возникает необходимость решения задач с помощью известных методов, а также осуществления поиска новых, более гибких и оптимальных способов и проверки их решения путём сопоставления теоретического вывода с фактами современного социально-экономического развития. Завершающей ступенькой познавательного цикла является включение нового теоретического вывода в сложившуюся у обучающихся систему социально-экономических знаний.

     Принцип проблемности дополняет информационно-описательный принцип. Он эффективен только в общей системе обучения учащихся в средней школе. Но в любом случае мера проблемности развивает информационные способы изложения учебного материала, роль которых должна возрастать непрерывно — от года к году за период обучения учащихся в средней школе.

     Изучение наук в средней школе предполагает понимание сущности происходящих социально-экономических процессов в обществе. Между явлением и сущностью всегда есть противоречие. Переход от явления к сущности в познавательном процессе возможен только через постановку проблемы и её разрешение. Проблемы для учебного процесса берутся, прежде всего, из социально-экономических условий функционирования общества. Там, где имеются реальные трудности, всегда есть место проблемам. Вместе с тем, проблемы создаются и за счёт содержания отдельных курсов учебных дисциплин ради более продуктивного обсуждения их главных теоретических и практических вопросов.

     Обычно проблеме предшествует ситуация, которая определяется как состояние интеллектуального затруднения, невозможность получения нового знания имеющимися формами и методами, как необходимость найти новый способ действия для решения какой-либо познавательной задачи.

     Потребностью разобраться в противоречии и приобрести необходимые знания в

62

адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе выступает сама проблема, являющаяся основой познавательной задачи и обладающая следующими специфическими особенностями.

     Во-первых, цель поиска обладает принципиальной новизной. Присутствуют неизвестные обучающимся знания и способы действия, которые предстоит усвоить, совершив определенные интеллектуальные операции.

     Во-вторых, есть потребность в достижении объекта поиска. Это потребность обучающихся в новом знании или новом способе получения знания. Отсюда ученики должны глубоко осознать жизнедеятельностное значение проблемы, воспринимая её как личную, важную, требующую решения. Это достигается средствами педагогического процесса, вызывающими у обучающихся чувства удивления, недоумения и в итоге удовлетворения от научно-поисковой работы.

     В-третьих, имеются трудности в постижении интеллектуальной цели. Проблема существует там, где есть действие, неудовлетворенная потребность и недостаток информации. При этом необходимо наличие определённого минимума ранее полученной информации, без которой невозможно усмотрение проблемы, тем более её продуктивное разрешение. Следует учитывать и тот фактор, что по принципиально новому материалу, по которому обучающиеся располагают нулевой информацией, не может быть поставлена учебная проблема. Видимо, в этом случае необходимо строго следовать логике изложения учебного материала, соблюдая принцип: от простого к сложному, от доступного к менее доступному.

     Познавательная деятельность в средней школе, начиная свой путь от проблемной ситуации, идет к постановке учебной проблемы и определению способов её разрешения, а затем и к её решению. Следует иметь в виду, что учебные проблемы — это проблемы только для обучающихся. В науке, системно-деятельностной практике они давно решены или находятся в стадии решения. Отсюда педагогу, работающему с учащимися средней школы в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, надо хорошо знать все компоненты решения учебной

63

проблемы, уметь направлять мысли и поиски обучающихся в необходимое русло, а не показывать выход из создавшегося положения. При этом, определяя предварительно проблемы, следует стремиться к тому, чтобы они были посильны для учащихся, носили эвристический, поисковый характер. Поставленная проблема усиливает эти качества по двум полярным позициям: когда она слишком сложна и когда элементарно проста. Здесь важно иметь в виду саму неоднородность состава аудитории. Вот почему одна и та же решаемая в учебном процессе познавательная задача воспринимается разными учениками неодинаково. То, что для одних учеников носит проблемный характер, для других может оказаться непосильно сложным, а для самых сильных — элементарным, простым и поэтому неинтересным.

     Учитывая изложенные выше обстоятельства, опираясь на адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, необходимо постепенно готовить ученическую аудиторию к восприятию активных методов познания.

     В зависимости от уровня преподавания изменяются характер обучения учеников и их самостоятельная деятельность. Поэтому, рассмотрев методические особенности отдельных средств обучения, их влияние на качество обучения, нельзя не отметить особую роль наглядности, являющейся важнейшей составляющей при реализации адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе.

     Учебная информация в средней школе зачастую подается с помощью непосредственной и опосредованной наглядности, а значит, очень важно определить место различных видов наглядности как катализаторов образования новых и закрепления уже сформировавшихся абстрактных понятий.

     Наряду с этим, широкое внедрение технических средств обучения в средней школе расширяет содержательную сторону наглядности, способствует более интенсивному образованию абстрактных понятий и отвлечённых обобщений, влияет на мыслительную деятельность обучающихся, их эмоциональное состояние, изменяет их личностную

64

психическую нагрузку. Наглядность, прежде всего, должна нести определённую поисковую нагрузку, т. е. способствовать созданию в школьной ученической аудитории ситуации творческого настроя, чувства обязательности самостоятельного решения поставленных задач. Важное значение наглядные средства могут иметь в наиболее рациональном определении круга задач (проблем), которые подлежат решению в процессе усвоения получаемых знаний.

     Большую роль в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе играет наглядность при практической проверке установленных ранее, в процессе креативного поиска, закономерностей, без которых творческий интерес учащихся остается неудовлетворенным. Нам представляется, что наглядность должна выступать носителем наиболее существенных и ярких сторон изучаемого явления в учебно-познавательной м воспитательной деятельности.

     Таким образом, в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе,  наглядность должна:

•                     способствовать подготовке апперцепции обучающихся;

•                     помогать частичному формированию проблем, которые необходимо будет в дальнейшем решать;

•                     способствовать созданию ситуации творческого поиска в школьной ученической аудитории для решения определённых ранее задач при максимальной активности и самостоятельности обучающихся;

•                     оказывать помощь ученикам в выборе наиболее рационального пути решения поставленных задач, не нарушая при этом принципа самостоятельности;

•                      при необходимости убеждать учащихся в достоверности сделанного для «себя» открытия в знаниях;

•                      играть ведущую роль при закреплении и систематизации приобретённых знаний в процессе творческого поиска.

     Следует отметить, что роль наглядности в адаптивно-развивающей педагогической

65

технологии проблемно-модульного обучения возрастает значительнее, чем в монологическом объяснительно-иллюстрированном обучении. В нашем случае речь идет не о простом суммировании новых дополнительных функций наглядности с некоторыми ранее общепризнанными, а о рождении новых качеств, присущих только данной педагогической  технологии обучения учащихся в средней школе.

     Ниже представлена последовательность использования наглядных средств на всех этапах формирования абстрактных понятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе.

1.                     Подготовка апперцепции обучающихся с помощью наглядных средств.

2.                     Выделение проблем и обоснование необходимости их решения при участии наглядных средств.

3.                    Использование наглядности для расчленения исследуемой проблемы на оптимальное число (с точки зрения предстоящей поисковой деятельности) микро- проблем (позиций).

4.                     Использование наглядности для поддержания атмосферы творческого поиска при решении выделенных микропроблем (позиций).

5.                     Использование наглядности для синтеза полученных результатов.

6.                      Получение выводов, абстрактных понятий, установление закономерностей.

7.                      Применение полученных знаний на практике (желательно в изменённых условиях) с использованием средств наглядности.

8.                     Использование наглядности для систематизации и закрепления углублённых знаний.

     Необходимо отметить, что прочные знания, зависящие от своевременного закрепления, являются плодотворной почвой для интенсивного усвоения нового учебного материала и качественным скачком в обучении учащихся средней школы

     Несомненным является и то, что наглядность может внести свежую струю в творческий процесс и увеличить вероятность «открытий знаний для себя», ведёт к

 

66

случайным «догадкам» в учебно-познавательной и воспитательной деятельности.

     Кроме того, в проблемно-модульном курсе средства наглядности активно используются и как стратегический материал для обеспечения проблемного характера контрольных вопросов. Задачи, которые необходимо решать обучающимся, уже заложены в наглядных средствах, диаграммах и таблицах. Наглядность в данном случае выступает как средство, корректирующее умственные действия обучающихся в направлении определения проблемы. Постановку и решение проблемы, если речь идет об изучении уже известного материала, можно выполнить и без опоры на средства наглядности. Однако, не всегда это удаётся сделать оптимально, особенно если учитывать фактор учебного времени, где за определённый промежуток времени необходимо совершить все запланированные педагогом «открытия для себя» в знаниях и освоить методику самостоятельной работы для приобретения будущих знаний.

     Обстановка, в которой у обучающихся возникает чувство самостоятельности при определении объёма проблем и оптимальном их решении, является наиболее существенным моментом адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся средней школы. Использование наглядности на этих этапах может придать данной технологии большую естественность, создать атмосферу не игры в открытие, порождающую у определённой категории обучающихся скептицизм, а личностный психологический настрой правдоподобия.

     Наглядные средства могут применяться для постановки проблемы, организации проблемной ситуации, а также «усмотрения» проблемы в тех или иных вопросах социально-экономической и культурной жизни общества. Нам представляется, что на более высоких уровнях адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии, надо ставить вопрос не об ограничении наглядности, а об усложнении её в сторону схематизации и знакового модулирования.

     Нам представляется, что на современном уровне технического оснащения учебного процесса особое место в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе должны занимать

67

некоторые аудиовизуальные технические средства, и в первую очередь такие, как учебное кино, телевидение и видеокомпьютерные лекции, другие виды активных занятий. Само по себе динамическое изображение учебного материала на экране обладает свойствами как непосредственной, так и опосредованной наглядности. В связи с этим, соответствующие кинофрагменты могут быть использованы на всех этапах и фазах адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии. Здесь речь идёт о методически правильном, с точки зрения предлагаемой педагогической технологии обучения учащихся в средней школе, использовании учебного кино. Структурно это может выглядеть следующим образом:

•                      демонстрируются кинофрагмент или система кинофрагментов, в которых обучающимся представляются неупорядоченные данные по изучаемым вопросам, по времени не более 5 мин;

•                     после этого ученики самостоятельно формулируют проблему;

•                     далее выполняется самостоятельное решение проблемы с помощью приобретённых ранее знаний и навыков, а также дополнительных сведений в следующем кинофрагменте (по желанию обучающихся);

•                      выясняется состояние решения и степень достоверности полученных результатов отдельными учащимися;

•                    сообщаются конечный результат решения проблемы и практические выводы в форме итогового кинофрагмента;

•                     при необходимости проводится систематизирующая кинолекция.

     Особенно эффективно можно решать обучающие проблемы с помощью учебного кино. Важно не то, что такое решение обязательно должно быть самостоятельным — оно может прийти и с экрана, а то, что увиденное на экране и услышанное в дикторском тексте учениками должно восприниматься при особом психологическом настрое, появляющемся в процессе именно творческого поиска.

     Концептуально мы рассмотрим применение дидактических схем, учебного кинофильма в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-

68

модульного обучения учащихся в средней школе. На практике, как правило, педагогами применяется комплекс наглядных средств. В то же время, в каждом конкретном случае, подобная форма будет отражать наличие составных компонентов комплекса и показывать, насколько умело учитель может использовать все средства воздействия на личность обучающегося, которые накопила педагогическая практика.

     Рассмотрев методические особенности адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, мы убедились, что к профессионально-педагогическому уровню педагога выдвигается ряд новых требований. Учитель должен быть осведомлённым в вопросах методологии познания вообще и в специфике познания преподаваемой дисциплины в частности. Кроме того, педагог должен уметь: оперативно ставить проблемы перед обучающимися по ходу разрешения создаваемых ситуаций и получения обратной связи, если у них возникают затруднения; расчленять проблемы на подпроблемы (позиции); определять уровни самостоятельности учащихся и вести их от умения воспроизводить знания, передаваемые учителем, до самостоятельных «творческих открытий». Но главное условие эффективности построения проблемных занятий в технологии адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе будет заключаться в умении создавать проблемную ситуацию. Всё это требует дополнительного времени, которого не всегда хватает в учебном процессе не только учащимся, но и педагогам в их реализации творческих задумок. Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения за счёт концентрации учебного материала, тесной межпредметной связи, дополнительного использования внеаудиторного времени позволяет сократить нерационально используемое время и число учителей, задействованных в учебном процессе, повысить качество самого учебного процесса, его практическую направленность и творческое усвоение учебного материала учащимися в средней школе.

     По нашему мнению, адаптивно-развивающая педагогическая технологи проблемно-модульного обучения, в сравнении с другими, во-первых, активизирует

69

познавательную деятельность учеников, их самостоятельную внеаудиторную работу, во-вторых, позволяет в оптимальном сочетании с другими методами сформировать разностороннюю и гармонично развитую личность современного ученика средней школы, обладающего широкими знаниями, умениями и навыками и владеющего методологией научно-познавательной деятельности. В-третьих, множественность задач обучения и разнородность учебного материала делают необходимыми дифференциацию и интеграцию различных форм и этапов процесса обучения; в-четвёртых, возникает необходимость частичного обновления содержания учебного материала по той или иной дисциплине; в-пятых, существует необходимость совершенствования методики обучения по конкретным учебным дисциплинам.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

70

 

     1.3. Тенденции и перспективы развития общедидактических принципов адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе

 

     Одна из главных особенностей современного Российского образования, как сложного, многомерного объекта заключается в том, что для его целенаправленного исследования и развития необходимо выявить его базовые элементы, их связи и отношения.

     С развитием научно-технического прогресса и появлением эффективных технических наглядных средств в 60-е годы XX (20) столетия начались интенсивные поиски возможностей оптимизации учебного процесса, направленного на качественную подготовку учащихся средних школ.

     В результате объединения адаптивного, развивающего, проблемного и модульного обучения, их наиболее характерных и положительных частей, нами формируется адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения. Педагог в «информационном обществе» перестает выступать перед обучающимися в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, облегчающего получение и качество усвоения большого объёма мировоззренческой информации. Учителя, работающие в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, затрачивают значительно больше времени, волевых усилий, энергии, чем их коллеги, реализующие преимущественно информационно-описательный принцип преподавания учебных дисциплин. Однако, использование принципа проблемно-модульности позволяет повысить качество учебно-познавательной и воспитательной деятельности учащихся, способствует освоению ими большего объёма знаний в единицу времени. И самое главное — под воздействием этого принципа происходит формирование гармонично развитой личности ученика, владеющей методологией учебно-познавательной, учебно-воспитательной и  научно-познавательной деятельности.

     Научное познание в средней школе, как и познание в любой другой области

71

объективной деятельности, подчинено общим законам и закономерностям учебно-познавательного процесса. В то же время оно имеет и свои, только ему присущие признаки, обуславливаемые спецификой объекта, особенностями его отражения в системе знаний.

      В той или иной мере необходимо определить стратегическую линию развития образования, к которой и относится адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения. Здесь важнейшим положительным показателем  является возможность повысить качество подготовки учащихся за счёт индивидуализации обучения. Это достигается при помощи использования содержания и насыщенности проблемно-модульных курсов и применения индивидуально-методического подхода. Однако, могут также существовать и альтернативные проблемные модули в курсах, где представлены различные подходы к изложению одного и того же учебного материала. Существование альтернативных проблемно-модульных курсов позволяет каждому обучающемуся выбрать подходящий для него как по времени, так и по индивидуальному темпу, отвечающий как его способностям, так и возможностям освоения учебной программы. В случае сложности учебного материала его изучение можно повторять при необходимости несколько раз. Исходя из этого можно сделать вывод, что обучающиеся могут усвоить учебную программу в более медленном темпе, не будучи вынужденными быстро переходить к новому разделу или модулю. В то же время дискуссионным может представляться положение о свободном выборе обучающимися альтернативных проблемно-модульных курсов и о том, что все могут усвоить их в полном объёме, если им предоставить свободу выбора подходящего темпа.

     Наиболее чётко возможности усвоения учебно-познавательного материала определены теорией развития личности, созданной Л. С. Выготским, согласно которой существуют два уровня возможностей личности по усвоению учебного материала: актуальный и потенциальный. Если обучение ориентировано на актуальный уровень усвоения, значит, предъявляемые задания слишком легки для обучающегося, для их решения используются уже имеющиеся знания, а не формируются и не

72

развиваются новые. В случае ориентации содержания обучения на потенциальный уровень усвоения предъявляемые знания должны быть слишком сложны для усвоения обучаемым на достигнутом им уровне развития. Обучающийся должен будет работать под постоянным руководством педагога, что не позволяет создавать благоприятные условия для развития его личности. Исходя из этого, Л. С. Выготский делает вывод, что обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между актуальным и потенциальным уровнями, а задания для обучающегося должны быть сложными настолько, чтобы он работал с напряжением своих интеллектуальных сил, но вместе с тем и посильными, чтобы не было назойливой педагогической опеки.

     Таким образом, наше исследование показало, что если содержание проблемно-модульного курса будет ориентировано на уровень потенциального развития личности, то для его успешного усвоения фактор времени не будет определяющим.

    Важнейшей чертой проблемно-модульного курса должна быть гибкость, играющая значительную роль в обучении современного школьника. Для её обеспечения небольшие единицы (позиции), дробящие отдельные модули в проблемно-модульном курсе, могут группироваться в различные комплекты, объединённые логикой познавательного процесса, структурированные и несущие определённую завершенность в изучении отдельного раздела темы. В то же время они несут в себе и некоторую напряженность в учебной деятельности и позволяют контролировать ход усвоения учебной информации. В противном случае гибкость может привести к фрагментарности обучения, что не отвечает задачам учебно-познавательного и воспитательного процесса. При этом один и тот же проблемный модуль может соответствовать отдельным частям требований, предъявляемых к различным учебным курсам, учебникам и учебным пособиям. Обучающийся сможет выбирать порядок усвоения отдельных позиций в проблемном модуле.

     Важной чертой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе является свобода, предоставляемая обучающимся для самостоятельного усвоения учебного материала. При этом

73

ужесточается прямая ответственность обучающегося за результаты учения, т. е. контроль со стороны учителя, так как при этом создаются благоприятные условия для усвоения учебного материала. Одновременно акцентируется внимание на учебной деятельности обучающегося, а не педагога. Свобода учебной деятельности в определённых условиях может выступать и в качестве некоторого недостатка, так как предоставление слишком большой самостоятельности в обучении может вызвать проблемы в управлении мотивом педагогического процесса и снизить качество обучения учащегося. В то же время, как показывает практика, мотивация обучающегося остаётся самой главной, определяющей в деятельности  средней школы.

     При этом отдельные исследователи считают, что свобода индивидуального выбора повышает мотивацию учения. Этот вопрос положительно решается, как нам представляется, только комплексно, в условиях планового воздействия на обучающегося через адаптивно развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения. Отличительной чертой, в данном случае, будет являться то, что обучающиеся активно принимают участие в педагогическом процессе, делая упор на отработку позиций в проблемном модуле, что позволяет наиболее эффективно усваивать порции учебного материала. Следовательно, отдельные проблемные модули за счёт содержания всегда должны создавать условия для активной познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание монотонного голоса педагога. При этом главный акцент в учебном процессе делается на самостоятельную, индивидуальную работу обучающегося с проблемно-модульным курсом. От педагога требуется максимум усилий, в основном консультационного и контролирующего характера. Поэтому организация учебно-познавательного и воспитательного процесса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения не зависит от того, какое количество обучающихся будет принимать участие на занятиях, главное, чтобы они систематически и напряженно работали с проблемно-модульными курсами.

     Однако необходимо помнить, что, как показывают абсолютизированная трактовка

74

самостоятельности и наша практика, значение использования различных активных методов обучения снижается и это следует компенсировать на других видах занятий.

     На адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе следует смотреть как на процесс субъект-субъектного взаимодействия обучающегося и педагога. Следует отметить, что снижению межличностного общения способствует сама современная жизнь общества из-за компьютеризации, технологизации учебного процесса, малосемейности, да и само по себе интеллектуальное развитие личности ведет к росту индивидуализма и, в какой-то степени, к развитию эгоизма в человеке. Но это уже вопросы не нашего исследования.

     Вместе с тем, педагог избавляется от скучного, многократного повторения при предоставлении несложного нового материала отдельным группам обучающихся. Правда, могут появляться проблемы эмоционального плана, так как с введением адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе,  педагог перестаёт быть центральной фигурой в учебном процессе, а это его может не устраивать в связи с его личностными, эгоистично-амбициозными подходами к учебному процессу. Более того, в этих условиях педагог должен обладать очень высокой научной и профессиональной компетентностью, позволяющей ему отвечать на те сложные вопросы творческого плана, которые могут возникать у обучающихся при работе с проблемно-модульными курсами. В то же время, такое самоутверждение может положительно отражаться на эмоциональном состоянии педагога. Работая в режиме адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, учитель может эффективнее использовать своё время: больше уделять внимания своему профессиональному совершенствованию, эмоциональному стимулированию, мотивации к практической направленности обучения, интересно и разносторонне контактируя с практическими работниками, формировать на этой основе индивидуально-личностные особенности учащихся в средней школе.

     Важной чертой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-

75

модульного обучения является личностное взаимодействие обучающихся в педагогическом процессе средней школы. Учитель может стимулировать обучающихся к совместной работе по усвоению учебных материалов проблемного модуля, где они совместно анализируют сложные вопросы, проблемы, взаимно проверяя усвоенные знания. Для этого можно применять незаконченные проблемные модули, чтобы обучающийся сам выбрал очередные направления их решения, а в отдельных случаях, возможно, позволить обучающимся самостоятельно создавать отдельные части проблемных модулей, если они в процессе обучения уже достигли такого уровня усвоения учебного материала, который позволяет им работать творчески самостоятельно.

     Следует отметить, что принципы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе опираются на общедидактические принципы и тесно взаимосвязаны с ними. Общедидактические принципы представляют собой самые общие положения, применяемые на всех этапах обучения. Отдельные из них берут свое начало с трудов Я. А. Каменского, И. Г. Песталоцци и других выдающихся педагогов прошлого. Важно подчеркнуть, что с научно-техническим развитием общества, человека развивается и его педагогическая система. Взгляды современных учёных не являются абсолютно тождественными. Однако формулировки отдельных принципов совпадают с высказанными Ю. К. Бабанским [7, с. 44], В. П. Беспалько [10], Т. А. Ильиной [16] и т. д.

     Создание гибких образовательных структур как по содержанию, объёму, так и по организации учебно-познавательного и воспитательного процесса, гарантирующих удовлетворение потребности общества в целом и формирующейся личности человека в частности, лежит в основе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     Педагогическая  технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе обеспечивает:

•                    обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное

76

их представление в программе и проблемно-модульных курсах;

•                      чёткую структуризацию содержания обучения, последовательное логическое изложение теоретического материала, сопровождение учебного процесса методическим материалом и системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения;

•                      вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся, создание им условий для индивидуального темпа усвоения по различным вариантам проблемно-модульного курса.

     В то же время адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе основывается на системе специфических принципов, коррелирующих с общедидактическими. Уже сама семантика слова «принцип» (от лат. principium — первоначало, основа) определяет его как руководящую идею, основное правило, основное требование к деятельности и поведению, вытекающее из установленных наукой закономерностей. Естественно, что принципы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения должны опираться на общие закономерности, установленные психолого-педагогической наукой, и одновременно выражать специфические закономерности.

     Появлению идеи адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе сопутствовал ряд работ практического характера, посвящённых проблемности и модульности (проблемно-модульности) в обучении, после чего с опорой на эти главные принципы последовали разработки прикладного плана, позволяющие достичь определённой эффективности по сравнению с другими дидактическими системами. Тщательный анализ исследований, а также самообобщение теоретического и практического опыта позволили сформулировать принципы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе и построить их систему. На последовательность формирования принципов указывал ещё Ф. Энгельс, утверждая, что они «…не исходный пункт исследования, а его заключительный результат» [61, с. 69]. Вместе с

77

тем, исходя из диалектического подхода к познанию можно полагать, что количество принципов адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе не является законченным, так как рассматриваемая педагогическая технология обучения является сравнительно молодой, и список принципов может быть продолжен.

     Разработка адаптивно-развивающих проблемно-модульных образовательных программ и курсов показала, что процесс их «концентрирования» даёт возможность «отсечь» всё лишнее, всю избыточную учебную информацию, которая не только не способствует, а чаще всего, затрудняет усвоение нового материала. Адаптивно-развивающий проблемно-модульный подход в обучении позволяет систематизировать и структурировать большой по объёму учебный материал и в необходимых пределах уплотнять его.

     Теория и практика адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе базируется на специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими. Таким образом, общее направление, цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы:

1)                     проблемно-модульности;

2)                     структурирования содержания обучения;

3)                     динамичности;

4)                     системно-деятельностного подхода;

5)                     действенности и оперативности;

6)                     гибкости;

7)                     осознанной перспективы;

8)                     разносторонности методического консультирования;

9)                     паритетности;

10)                    реализации обратной связи;

 

78

11)                    выделения из содержания обучения обособленных элементов. Рассмотрим более подробно каждый из них.

     Принцип проблемно-модульности является центральным, определяющим весь подход к организации обучения: отбор целей, содержания, форм и методов обучения. В соответствии с этим принципом содержание обучения строится по отдельным функциональным узлам проблемного модуля — блокам, которые впоследствии делятся на позиции, они предназначены для достижения конкретных проблемных дидактических целей. При реализации принципа проблемно-модульности большое внимание уделяется самостоятельной работе учеников; более того, она становится основным видом учебной деятельности. Для реализации данного принципа в педагогической технологии адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе необходимо соблюдать следующие правила:

•                     учебный материал конструировать таким образом, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленной перед ним дидактической цели;

•                     учебный материал должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы имелась возможность конструирования единого содержания обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных проблемных модулей;

•                    в соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные конечной общей цели.

     Центральным понятием в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе является понятие «модуль». Согласно определению ЮНЕСКО, модуль — это «изолированный обучающий пакет, предназначенный для индивидуального или группового изучения с целью приобретения одного или нескольких умений путём внимательного знакомства и последовательного изучения упражнений с собственной скоростью» [61, с. 70]. Существуют и другие определения данного понятия, которые можно систематизировать по трём аспектам (в нашем случае, это термин «проблемный модуль»):

1)                       проблемный модуль как единица учебного плана государственного

79

образовательного стандарта по направлению подготовки представляет собой набор учебных предметов, отвечающий требованиям подготовки обучающихся в средней школе;

2)                     проблемный модуль, дроблёный на позиции, как организационно-методическая междисциплинарная структура представляет собой количественный набор тем (разделов) из различных учебных дисциплин, необходим для освоения одной дисциплины учебного плана и обеспечивает междисциплинарные связи в учебном процессе;

3)                      проблемный модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины, включающая в себя дидактические цели, логически завершённую единицу учебного материала, составленную с учётом внутрипредметных связей, методическое руководство (с дидактическими материалами) и систему контроля.

     Второй составляющей в данном подходе будет являться принцип проблемности, который позволяет повысить качество усвоения учащимися знаний, сформировать у них творческое отношение к изучаемому предмету, способствует освоению ими большего объёма знаний за единицу времени. В качестве критерия выделения проблемных вопросов могут выступать их актуальность, практическая направленность и важность в содержании проблемно-модульного курса, сложность и противоречивость, а также трудноусвояемость в понимании обучающимися.

     Таким образом, в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе на первый план выступает особым образом составленный обучающий курс в виде брошюры или в электронном варианте, в котором предусматриваются определённые требования, как к ученику, так и к педагогу. Проблемно-модульный курс — это логически завершённая форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и практико-ориентированный аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующим видом контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучающимися учебным материалом.

     Следует особо отметить, что опыт проведения индивидуальных занятий в

80

адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся средней школы позволяет, во-первых, привить ученикам навыки самостоятельного решения проблемных заданий; во-вторых, разработать банк проблемных заданий, выполнение которых возможно при полном и активном усвоении полученных знаний.

     Опираясь на имеющийся практический опыт адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, можно выделить в предлагаемой педагогической технологии познавательные (гносеологические) и операционные (функциональные) цели. Исходя из этого, можно дать такое определение: адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения является основным средством законченной проблемной информации, объединяющим целевую программу действий, методическое руководство и контроль за обеспечением достижения поставленных дидактических целей.

     Следующий принцип — структурирование содержания учебного материала. Его реализация обеспечивается логической направленностью теоретического материала на практическую часть учебной дисциплины и предполагает формирование умений и навыков у обучающихся. В этом случае содержание проблемно-модульного курса формируется по функциональному признаку, т. е. вокруг функций, способов, приёмов познавательной направленности в учебно-воспитательной  деятельности.

     Рассматриваемый принцип имеет некоторое сходство с принципом деления учебного материала на обособленные элементы в программированном обучении. Однако имеется и существенное отличие. Так, в программированном обучении необходимо делить учебный материал на небольшие, тесно связанные между собой, изложенные в обязательном порядке по степени усложнения порции, тогда как в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения перед каждым элементом ставится вполне определённая системно-деятельностная дидактическая цель, а содержание обучения представляется в объёме, обеспечивающем ее достижение. Элементы (позиции) в проблемно-модульном курсе могут быть как

81

взаимосвязанными, так и самостоятельными.

     При реализации данного принципа в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе нужно придерживаться следующих педагогических правил:

а) при реализации дидактической цели в содержании проблемного модуля необходимо выделить частные цели, которые решают отдельные элементы (позиции);

б) для достижения частных целей проблемный модуль должен быть обеспечен учебным и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы и пр.);

в) совокупность элементов (позиций), служащих достижению частных целей, должна составлять один проблемный модуль.

     Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение и насыщение содержания проблемных модулей в проблемно-модульном курсе с учётом динамики социально-экономического развития общества, его социального заказа и личности. Высокие темпы научно-технического прогресса вызывают быстрое старение как общенаучных, так и специальных знаний и даже время от времени заставляют заново взглянуть на ценность отдельных положений, в том числе и личности. В то же время инертность, присущая всем звеньям образования, является одной из причин разрыва между образованием и условиями функционирования общества. Это объясняется тем, что образование пользуется проверенными, устоявшимися знаниями в науке и обществе. Инертность проявляется, прежде всего, в содержании обучения. Это обстоятельство оказывает существенное влияние на качественное обучение учащихся средней школы.

     Учебный материал должен постоянно, чуть ли не ежегодно, перерабатываться и обновляться. Одним из направлений выхода из сложившегося положения будет являться такое построение учебного материала, разделы переменной части которого можно было бы легко изменять, дополнять и развивать.

     Этому как раз и способствует принцип динамичности в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе. Соблюдение данного принципа требует выполнения определённых педагогических

82

правил. Проблемно-модульный курс должен формироваться таким образом, чтобы содержание каждого элемента (позиции) проблемного модуля можно было бы легко изменять или дополнять, они должны носить методологический характер:

•                     конструируя, изменяя отдельные элементы (позиции) различных проблемных модулей в проблемно-модульном курсе, можно было бы создавать новые;

•                     форма проблемного модуля позволяла бы легко заменять его элементы.

     Принцип метода системно-деятельностного подхода требует, чтобы обучающиеся овладели этим методом на основе системы научно-методических и исследовательских знаний. Общество в последнее время уделяет пристальное внимание вопросам, связанным с формированием научно-методологических взглядов на применяемые формы и методы в учебно-познавательной и воспитательной деятельности учащихся средней школы. Выход из создавшегося положения В. И. Каган и И. А. Сычеников видят, прежде всего, в формулировании целей обучения в форме перечня тех или иных видов деятельности, которые должен уметь выполнять обучающийся [17, с. 22]. Н. Н. Нечаев развил эту мысль еще глубже, обращая внимание на воспитание самостоятельного творческого подхода к решению учебно-познавательных и воспитательных задач, в связи с чем необходимо переориентировать учебную деятельность «с искомого результата на метод деятельности» [61, с. 74], который ведет к достижению этого результата, и следует обучать не только видам деятельности, но и способам действий.

     На системно-деятельностный подход в адаптивно-развивающем проблемно-модульном обучении, как педагогической технологии, обращает внимание и И. Ф. Прокопенко. Основной акцент делается на организацию различных видов деятельности обучающимися, меняется статус педагога — из передатчика информации он превращается в менеджера учебного процесса [61, с. 74]. В связи с этим, системно-деятельностный подход к обучению следует расширить с учётом необходимости формирования у обучающихся не только действенных, но и методологических, оперативных и прогностических знаний. Оперативные знания приобретаются тогда,

83

когда обучающиеся в ходе самостоятельного решения проблемных задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они приобретались. В связи с этим можно говорить о методологических и оперативных знаниях, изменениях только при их неразрывном единстве с умениями, которые необходимо сформировать у обучающихся в средней школе.

     Меняется и содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации. При этом, в качестве содержания образования выступает как системно-деятельностный, так и социокультурный контекст.

     Следовательно, рассматриваемый системно-деятельностный принцип в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе выражает, прежде всего, целенаправленность на деятельность, которая способствует формированию мотивационной сферы обучения.

     При реализации принципа системно-деятельностного подхода в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе необходимо, чтобы:

•                          цели в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения формулировались в терминах метода системной деятельности (практической, познавательной, интеллектуальной) и способов предстоящей практической деятельности;

•                      для достижения поставленных целей было возможно использование как предметного, так и межпредметного построения содержания проблемных модулей в рабочих курсах;

•                      обучение организовывалось на основе проблемно-модульного подхода к усвоению приобретаемых знаний и умений, достигая при этом творческого к ним отношения;

•                     при изложении проблем в учебном курсе чётко показывалась возможность

84

переноса знаний из теории в практику обучения учащихся в средней школе.

     Принцип действенности и оперативности требует построения программы и проблемно-модульного курса таким образом, чтобы легко обеспечивалось приспособление содержания обучения и направлений учебных и научных знаний к индивидуальным потребностям и возможностям обучающихся.

     Действенность и оперативность являются важнейшими характеристиками адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, где особо выделяются содержательная и структурная гибкость, где обучают не только видам деятельности, но и способам практических действий.

     Системно-деятельностный подход в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся важен ещё и потому, что он предъявляет к процессу обучения требования развития творческого отношения. Оперативные знания приобретаются успешнее при условии, если обучающиеся в ходе самостоятельного решения задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они приобретались. О системе действенных и оперативных знаний можно говорить только при их неразрывном единении с умениями. Имеется в виду система общенаучных, общетехнических и специальных знаний и умений, которые обучающиеся могут свободно и самостоятельно применять в практической деятельности.   

     Педагогические правила, которыми нужно руководствоваться при реализации принципа действенности и оперативности знаний и их системы в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, следующие:

•                      цели в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения должны формулироваться в терминах методов деятельности (умственной или практической) и способов действий;

•                     для достижения поставленных целей возможно и дисциплинарное, и

85

междисциплинарное построение позиций в содержании проблемных модулей — по логике мыслительной или практической деятельности;

•                     обучение должно организовываться на основе проблемно-модульного подхода к усвоению знаний, чтобы обеспечивалось творческое отношение к обучению;

•                     должны быть чётко и ясно показаны возможности переноса знаний из одно- го вида деятельности в другой.

     Принцип гибкости требует построения программы и проблемно-модульного курса таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и направлений его усвоения к индивидуальным потребностям обучающихся.

     Содержательная гибкость отражается, прежде всего, в возможности, как дифференциации, так и интеграции содержания обучения. Структурная гибкость обеспечивается целым рядом моментов: от динамичности, оперативности и мобильности программы, проблемно-модульного курса до возможности проектирования гибкого расписания учебных занятий.

     Преимущество адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается в гибкости и оперативности управления образовательным процессом путём создания системы контроля и самоконтроля усвоения учебного материала. Снабжённые системой контроля и самоконтроля позиции проблемно-модульного курса позволяют информационно-контролирующие функции преподавателя преобразовать в собственно координационные функции обучающихся. В этих условиях педагогическое общение реализуется как партнёрское учебное сотрудничество педагога и ученика.

     При разработке программ и проблемно-модульных курсов, прежде всего, необходимо:

•                     сформулировать комплексные дидактические цели программы и курса;

•                     выделить известные обобщённые научные данные, понятия, закономерности по изучаемым проблемам;

•                     построить блок-схему проблемно-модульного курса с учётом иерархии целей;

•                      составить перечень необходимых знаний и умений по каждому проблемному

86

модулю, предварительно разбив их на позиции;

•                    проанализировать содержание каждого проблемного модуля и обеспечить готовность обучающихся к изучению учебного материала за счёт использования ранее освоенных знаний;

•                      изобразить структурно-логическую блок-схему графически с последующей нумерацией элементов проблемных модулей и позиций, чтобы дать возможность обучающимся сформировать «траекторию» изучения учебной дисциплины;

•                      представить содержание основных учебных элементов в теоретическом и практическом блоках проблемно-модульного курса.

     Как правило, теоретический блок содержит учебный материал в концентрированной форме и завершается резюме — обобщением содержания проблемно-модульного курса в удобном для отработки обучающимися виде, например, в форме опорного конспекта. Практический же блок содержит набор типовых задач, предназначенных для отработки новых понятий и умений, алгоритмы их решений, прикладные задачи и альтернативные способы отработки учебных материалов, тестовые задания разного уровня сложности, справочные данные, комплекты задач для повышения рейтинга обучающихся, глоссарий, список рекомендованной литературы (основной и дополнительной).

     Реализация принципа гибкости в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе требует соблюдения следующих психолого-педагогических правил:

•                     при индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний;

•                     диагностика знаний должна быть организована таким образом, чтобы по её результатам можно было легко построить индивидуализированную структуру проблемно-модульного курса и составить индивидуальный план обучения;

•                     для индивидуализации содержания обучения необходимо вести анализ потребности обучения со стороны обучающегося и пользоваться комплексным критерием

87

его построения, включающим базовую подготовленность и индивидуализированные цели обучения;

•                     важно наметить и соблюдать индивидуальный темп усвоения учебного материала;

•                     методическая часть проблемно-модульного курса должна строиться таким образом, чтобы обеспечивалась индивидуализация адаптивно-развивающей педагогической проблемно-модульной технологии обучения учащихся в средней школе;

•                     необходимо наладить контроль и самоконтроль после достижения определённой цели обучения.

     Принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания и осознания обучающимися близких, средних и отдалённых перспектив всего учебного процесса. Необходимо найти оптимальную меру соотношения связей управления со стороны педагога и самодеятельности (самоуправления) учащихся [7, с. 25]. Следует учитывать и то, что слишком жёсткое управление учебной деятельностью лишает обучающихся инициативы и самостоятельности, принижает роль процесса самостоятельного добывания знаний. Всякий процесс управления начинается с формулировки цели. Значит, если в учебном процессе использовать возможности самоуправления обучающихся, на что и нацелена активизация познавательного процесса, то необходимо дать им ясно понять и осознать цели данного обучения. Мы уже определили, что цели в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе должны выступать в качестве значимых результатов деятельности, поэтому они должны осознаваться обучающимися как перспективы познавательной и практической деятельности. Опираясь на положение перспективных целей в теории А. С. Макаренко [61] и практику функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, можно утверждать, что осознание деятельности формирует положительную мотивацию учения, развивает научно-

88

познавательные интересы, формирует методологические основы учебно-познавательной и воспитательной теоретико-практической деятельности.

     При реализации принципа осознанной перспективы в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся средней школы необходимо соблюдать следующие психолого- педагогические правила:

•                    каждому обучающемуся важно представить всю проблемно-модульную программу и курс обучения по той или иной дисциплине;

•                     в проблемно-модульной программе и курсе обучения необходимо точно указать комплексную дидактическую цель, которую обучающийся должен понять и осознать как лично значимый ожидаемый результат;

•                      проблемно-модульный курс должен включать в себя программу учебных действий для достижения обучающимися целей, т. е. они должны обеспечиваться путеводителем по предмету обучения;

•                     в начале каждого проблемно-модульного курса необходимо конкретно описать интегрированные цели обучения в качестве итоговых результатов образовательной деятельности;

•                     перед отдельными позициями проблемных модулей в проблемно-модульном курсе необходимо точно указать частные цели обучения в качестве результатов предстоящей деятельности обучающихся.

     Принцип разностороннего методического консультирования требует обеспечения профессионализма в познавательной деятельности как обучающегося, так и педагога. Меняется форма взаимодействия учителя и учащихся, а также обучающихся между собой. На смену традиционным приходят формы активного обучения: дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, разновидности дискуссий, тренинги и т. д.

     На эффективность принципа разностороннего методического консультирования влияет множество факторов, главным из которых является соответствие содержания обучения возможностям и интеллектуальным способностям обучающихся. Однако при

89

соблюдении данного условия в процессе обучения возникает множество проблем. Важнейшими из них являются неспособность обучающихся, особенно 5-х – 8-х классов средней школы, выбирать оптимальные пути усвоения учебного материала, отсутствие у них навыков работы с первоисточниками, недостаточность развития интереса к самостоятельной познавательной деятельности. Существуют проблемы и в деятельности педагогов, нередко обуславливающиеся отсутствием методического мастерства, ведущего к неумению довести имеющиеся знания и навыки до обучающихся, организаторских навыков в научной работе с учащимися, нежеланием применять наборы методов обучения и выбирать наиболее приемлемые из них в данных условиях или их сочетание. Все эти проблемы учебно-воспитательного процесса в той или иной степени свойственны всем педагогическим технологиям.

     Реализация принципа разносторонности методического консультирования в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе требует соблюдения следующих психолого-педагогических правил:

•                     учебный материал в проблемно-модульных курсах должен предлагаться с использованием индивидуальных объяснительных методических приёмов, облегчающих усвоение предлагаемой информации и её практической направленности;

•                     в проблемно-модульных курсах должны предлагаться различные формы и методы усвоения содержания учебного материала, которые обучающиеся могут либо свободно выбирать, либо, опираясь на них или личный опыт, строить собственные оригинальные направления и подходы к его усвоению;

•                     в проблемно-модульных курсах должно быть предусмотрено методическое консультирование педагога по организации процесса обучения. Меняется связь между педагогом и учеником: партнерство, равенство личностей в поступках, ответственность в выборе, положительный эмоциональный фон — всё это становится доминантой отношений;

•                     педагог должен свободно выбирать представленные методы и организационные

90

схемы обучения или работать по своим оригинальным методикам и организационным схемам;

•                     в тех случаях, когда педагог сам разрабатывает проблемно-модульный курс, желательно, чтобы он описывал используемые им методы обучения, так как это создаёт условия для обмена опытом между учителями. Эффективным педагогический процесс будет тогда, когда сам обучающийся максимально активен, а педагог методически правильно реализует консультативно-координирующую функцию на основе индивидуального подхода.

     Принцип паритетности в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе требует субъект–субъектного взаимодействия обучающихся с педагогом. В настоящее время в психолого-педагогической науке уделяется большое внимание вопросам управления активностью обучающихся в усвоении учебного материала, развитию управления в самоуправление. Попытки достижения этих целей чаще всего ориентируют на использование различных активизирующих методов, что приводит к определённым положительным результатам, иногда даже достигается сотрудничество в педагогической практике.

     Не отрицая определённой субординации в отношениях педагога и обучающегося в учебном процессе, в зависимости от степени и уровня образовательной системы, возраста ученика, необходимо сосредоточить внимание на создании базисного условия для реализации субъект-субъектного взаимодействия в процессе обучения, каковым обычно является уровень учебной и  интеллектуальной подготовленности обучающегося. От этого зависит характер связей управления [7, с. 26].

     Современная педагогическая практика доказывает, что наиболее эффективно образовательный процесс протекает тогда, когда сам обучающийся максимально активен, а педагог выполняет консультативно-координирующую функцию, реализуемую на основе индивидуального подхода к обучающемуся. Но для этого нужно обеспечить учащихся эффективными средствами обучения, такими как проблемно-

91

модульный курс. Используя это результативное информационное направляющее средство, обучающийся сможет самостоятельно организовывать усвоение нового материала и являться на каждую встречу с педагогом готовым к субъект-субъектному взаимодействию в процессе решения проблемных вопросов, организации исследовательской деятельности и т. д.

     Как видим, в основе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе лежит паритетное взаимодействие педагога с обучающимися. В связи с этим, принцип паритетности в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе заключается в соблюдении следующих психолого-педагогических правил:

•                     проблемно-модульные программа и курс должны обеспечивать возможность самостоятельного усвоения знаний обучающимися до определённого уровня;

•                    проблемно-модульный курс должен освобождать педагога от выполнения чисто информационной функции и создавать условия для более яркого проявления консультативно-координирующей функции;

•                     проблемно-модульный курс (программа) должен создавать психолого-педагогические условия для оптимального взаимодействия педагога с обучающимся;

•                       педагог в рассматриваемой педагогической технологии обучения должен делегировать отдельные функции управления в образовательной программе и рабочем курсе, в которых эти функции трансформируются в функции самоуправления.

     Принцип реализации обратной связи в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе требует, чтобы процесс усвоения знаний был управляемым, и существовала бы возможность его корректировки и контроля. Благодаря именно обратной связи всё живое в природе приспосабливается к окружающей среде и, таким образом, добивается своей конечной цели.

92

     Для реализации данного принципа в предлагаемой педагогической технологии необходимо разработать:

•                     методическое обеспечение контроля усвоения содержания обучения;

•                      системный блок контроля усвоения учебного материала, представляющий собой текущий контроль в конце каждого учебного элемента, рубежный — в конце проблемно-модульного курса. При этом текущий контроль может осуществляться в форме самоконтроля по имеющимся дидактическим текстам, тестам, вопросам и заданиям.

     Принцип выделения из содержания обособленных элементов требует рассматривать учебный материал в рамках адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения как единую целостность, направленную на решение интегративной дидактической цели, т. е. проблемно-модульный курс должен иметь чёткую структуру. Необходимо учитывать следующие психолого-педагогические закономерности: а) учебный материал большого объёма запоминается с трудом; б) учебный материал, компактно расположенный в определённой системе, облегчает восприятие; в) выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективности запоминания.

     В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения наименьшей единицей содержания обучения считают определённую тему конкретного курса или фрагмент темы, отвечающие конкретной дидактической цели и называемые элементом проблемного модуля, или позицией.

     Руководствуясь принципом выделения из содержания обучения обособленных элементов, необходимо придерживаться следующих педагогических правил:

•                     в интегрированной дидактической цели должна выделяться структура частных целей;

•                    достижение каждой цели должно обеспечиваться учебным материалом каждого элемента (позиции);

•                     совокупность отдельных частных целей (позиций) одной интегрированной дидактической цели должна составлять один проблемный модуль.

93

     Таким образом, отмеченные принципы тесно взаимосвязаны и интегрированы между собой. Почти все они (кроме принципа паритетности) отражают особенности построения адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, а принцип паритетности характеризует взаимодействие педагога и обучающегося в новых социально-экономических условиях развития общества и человеческой личности.

     Рассмотрев подробно принципы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе целесообразно соотнести их с общедидактическими принципами обучения и воспитания, которые нашли отражение в работах отечественных педагогов Ю.К, Бабанского, М.А. Данилова, Т.А. Ильиной, А.К. Павлова, Е.А. Соколкова, М.А. Чошанова и др.

     Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, как показали экспериментальные исследования, создаёт надежную основу для индивидуальной и групповой самостоятельной работы обучающихся и до 30 % экономит учебное время без ущерба для полноты и глубины изучаемого материала. Кроме того, достигаются гибкость и мобильность в формировании знаний и умений учеников, развивается их творческое и критическое мышление. Мнения отдельных исследователей представляют определённый интерес и ценность для педагогической науки, но во избежание повторов и измельчения рассматриваемой темы целесообразно обобщить эти разработки. Структурно систему дидактических принципов можно представить так:

1.                     Принцип целенаправленности обучения.

2.                     Принцип единства обучения и воспитания.

3.                     Принцип научности.

4.                     Принцип индивидуализации учебной деятельности.

5.                     Принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью.

6.                     Принцип сознательности и активности.

 

94

7.                     Принцип наглядности обучения.

8.                     Принцип системности и последовательности обучения.

9.                     Принцип оптимального сочетания методов, форм и средств обучения.

10.                     Принцип прочности знаний.

11.                    Принцип оперативности знаний.

     Общедидактические принципы, как правило, являются исходными положениями, на которые необходимо опираться при организации адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе. Они конкретизируются в психолого-педагогических правилах, указывающих, при каких условиях наиболее благоприятно реализуется тот или иной конкретный принцип.

     Принцип целенаправленности обучения требует чёткого определения целей обучения, которым будет подчинен весь учебный процесс. Он тесно взаимосвязан с принципом осознанной перспективы, который в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе нацелен не только на выявление целей обучения, но и на глубокое их осознание самим обучающимся, как перспективы учебной деятельности. Это позволяет трансформировать цели обучения в цели качества (результативности) процесса обучения учащихся средней школы.

     Принцип единства обучения и воспитания отражает ориентацию на усиление воспитания в ходе организации учебного процесса, обеспечение их более тесной органичной связи и ориентированности на практику. Воспитательную функцию выполняют как содержание и методы обучения, структура конкретных форм, так и личность самого педагога. Данный принцип тесно взаимосвязан с такими принципами адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, как принцип разносторонности методического консультирования, а также паритетности и осознанной перспективы. В результате их взаимосвязанной реализации формируются мотивация учения, познавательные интересы, активная позиция обучающегося в процессе обучения.

95

     Принцип научности требует, чтобы в процессе обучения перед обучающимися раскрывались объективная научная картина мироздания, закономерности развития природы, общества, культуры и мышления, и реализуется, прежде всего, при разработке учебных программ и проблемно-модульных курсов по дисциплинам обучения. Принцип научности предусматривает формирование у обучающихся умений и навыков научно-методологического поиска в предстоящей практической деятельности, освоение ими способов научной организации труда, развитие навыков предвидения и прогнозирования социально-экономической ситуации, эволюции общества и человеческой личности. Он тесно связан с принципом разносторонности методического консультирования, действующим в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе. Им обуславливается использование активизирующих поисковых методов обучения и проблемно-модульное изложение учебного материала как в проблемно- модульных курсах, так и в ходе проведения других видов занятий.

     Принцип индивидуализации учебной деятельности направлен на создание наиболее благоприятных условий для реализации каждым учеником целей обучения. Поэтому он тесно связан с принципом сознательности и активности. Нам представляется, что в содержание рассматриваемого принципа, кроме требований индивидуализированных способов и приёмов взаимообусловленных действий педагога и обучающегося, входят и требования доступности обучения. Обучение должно осуществляться на уровне возможностей учащихся, без их интеллектуальных, физических и моральных перегрузок. В связи с этим педагог, реализующий содержание обучения, должен ориентироваться на зону его ближайшего развития, организовывать изучение учебного материала в соответствии с главным дидактическим правилом: от простого к сложному, от известного к неизвестному, от близкого к далёкому, от главного к второстепенному, от общего к частному, от конкретного к абстрактному. Кроме того, в содержание принципа индивидуализации входят требования доступности, последовательности, целостности обучения, реализация которых возможна путём структурирования

96

содержания учебной дисциплины.

     Реализация рассматриваемого принципа основывается на системе индивидуальных подходов к обучающимся, учёте их опыта, знаний и личностных качеств. В этом плане данный принцип тесно взаимосвязан с принципом гибкости в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, который указывает реальные направления и возможности приспособления содержания обучения к условиям усвоения учебного материала с индивидуальными возможностями и потребностями, или базовой подготовленностью обучающихся. В аспекте требования учёта мотиваций к обучению принцип индивидуализации учебной деятельности взаимосвязан с принципами методического консультирования и паритетности. Таким образом, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе открывает большие возможности индивидуализации учебной деятельности.

     Принцип связи теории с практикой обучения реализуется в содержании и организованных формах, методах обучения, связывающих теорию с решением социально-экономических задач, показывающих практическую значимость изучаемого материала. Он взаимосвязан с двумя принципами адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, раскрывающими особенности построения содержания обучения, а именно принципами динамичности и метода деятельности. Данный принцип требует предоставления обучающемуся действенных знаний в системах, которые легко можно использовать в практической деятельности. Реализация принципа динамичности обеспечивает возможность усвоения новых, прогрессивных знаний, что позволяет обучающимся быстро интегрироваться к условиям как развивающегося научно-технического прогресса, так и социально-экономических отношений в обществе и активизации человеческого фактора.

     Принцип сознательности и активности в учебной деятельности будет заключаться в целенаправленном активном восприятии изучаемых явлений, их осмыслении,

97

творческой личностной переработке и практическом применении в деятельности. Он отражает активную позицию обучающегося и раскрывает значение процесса «осознание—понимание—осмысление». Сознательным должен быть подход к усвоению знаний, к выработке умений и навыков. Этот принцип тесно взаимосвязан с принципом адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения — методом деятельности. Сознательно, с пониманием их значимости будут усваиваться только действенные знания и умения. Осознание учеником близких, средних и отдалённых целей обучения в качестве соответствующих перспектив открывает путь материализации условий реализации сознательности и активности. Равноправие в учебно-воспитательном процессе педагога и обучающегося, развитие управления в самоуправление обеспечивают исключительно активную позицию учащегося при усвоении учебного материала.

     Принцип наглядности обучения требует привлечения к восприятию информации всех органов чувств человека. Я. А. Каменский в своем известном «золотом правиле» дидактики чётко сформулировал всё, что возможно представлять для восприятия средствами: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, имеющее вкус — вкусом, доступное осязанию — путём осязания [61, с. 86]. В настоящее время считается, что принцип на- глядности должен использоваться в любой технологии обучения.

     Формы реализации данного принципа, по мнению Ч. Куписевича, зависят от особенностей психофизического развития обучающихся, характера и степени их опыта, условий и методов обучения [24, с. 153]. Т. А. Ильина выделяет различные виды наглядности: естественную, картинную, объёмную, звуковую, символическую, графическую и опосредованную [16, с. 230–231]. Естественная наглядность предполагает ознакомление обучающихся с реальными объектами. Её разновидностью является экспериментальная наглядность, предполагающая ознакомление обучающихся в ходе проведения опыта с процессами и явлениями, происходящими в реальной действительности. Так, картинная или картинно-динамическая наглядность имеет

98

целью дать отображение реального мира в виде фото-, киноматериалов и т. д. Объёмную наглядность обеспечивают макеты, модели и т. п. Звуковая наглядность предполагает использование звуковых средств для воспроизведения звуковых образов. Для смешанной картинно-динамической и звуковой наглядности используют такие аудиовизуальные средства, как кино- и видеофильмы. Символическая и графическая наглядность предусматривает отображение с помощью карт, схем, чертежей реальной действительности в условно-обобщённом, символическом виде и способствует развитию абстрактного мышления. Оперирование уже имеющимися представлениями для формирования новых представлений опирается на так называемую внутреннюю, или опосредованную, наглядность. На этом виде наглядности использованы опорные сигналы В. Ф. Шаталова [66, 67], которые в образно-символической форме отображают основной смысл того или иного факта или явления. Рисунки, построенные из опорных сигналов, настолько просты, что обучающиеся могут их запомнить и воспроизвести, сохраняя с их помощью в памяти основное содержание нового материала. Главная их ценность — компактная свёрнутость информации.

     Проблема эффективной реализации принципа наглядности заключается в главном его противоречии, выражающемся в диалектическом единстве конкретного и абстрактного [16, с. 231]. Наглядные пособия всегда конкретны, поэтому желательно иметь несколько их видов, в которых варьировались бы несущественные признаки объектов при сохранении основных.

     Принцип наглядности особенно важен в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся, который, в свою очередь, открывает широкие возможности для её реализации в средней школе. Более того, без наглядности не могут создаваться проблемно-модульные курсы, где при развёрнутой странице одна их сторона — это дидактические схемы, диаграммы, графики и т. д., а другая состоит из проблемных позиций, на которые обучающийся должен дать краткий письменный ответ.

     Принцип наглядности тесно взаимосвязан с принципом проблемно-модульности,

99

реализация которого предусматривает оснащение каждого проблемного модуля комплексом разнообразных средств обучения, обеспечивающих наглядное представление информационного материала и способствующих достижению конкретной цели обучения. Кроме того, он взаимодействует с принципом разносторонности методического консультирования, так как наглядные средства обучения разносторонне используются для методического руководства обучающимися.

     Принцип системности и последовательности обучения состоит как бы из двух частей: принципа системности и принципа последовательности. Принцип системности отражает логику самой учебной дисциплины или курса обучения и, таким образом, тесно связан с важнейшей характеристикой развития человеческого ума — системностью мышления.

     Учебный материал считается усвоенным, если у человека образовалась система ассоциаций, связей между новыми и старыми знаниями. Системность проявляется и в установлении внутрипредметных связей, обусловленных преемственностью, под которой понимается «связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сокращении тех или иных элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию», как отмечается в «Философском энциклопедическом словаре» [61, с. 88]. Преемственность связана со второй составляющей рассматриваемого принципа — с принципом последовательности, который предъявляет требования к организации учебного процесса, обеспечивающие реализацию преемственности. Принцип преемственности и последовательности тесно взаимосвязан с принципами проблемно-модульности и структуризацией содержания обучения на обособленные элементы (позиции). Принцип проблемно-модульности взаимодействует, главным образом, с первой составляющей — принципом системности, так как при проблемно-модульном подходе к построению учебного материала на основе логических структур особенно тщательно реализуются внутрипредметные и межпредметные связи. Принцип структуризации содержания обучения указывает направление последовательного

100

изучения учебных дисциплин.

     Принцип оптимального сочетания методов, форм и средств обучения, по утверждению Ю. К. Бабанского, исходит из того, что не было, нет и не будет каких-то универсальных подходов к обучению, которые сработают в любых педагогических ситуациях [6, 7, 8]. Этот принцип исключает наличие каких-то жёстких методических рецептов и шаблонов, создавая условия для творческого подхода к организации учебно-познавательного и воспитательного процесса. Направление реализации таких условий указывается принципом разносторонности методического консультирования, определяющим возможность выбора педагогом и обучающимися альтернативных организационных схем и методов в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе.

     Данные мероприятия не сковывают инициативы, а, наоборот, повышают педагогическое мастерство учителя и развивают познавательный интерес обучающихся.

     Принцип прочности знаний выражает требования к результатам педагогического процесса. Согласно Ю. К. Бабанскому, он требует прочности и осознанности знаний, ориентирует педагогический процесс на формирование действенных знаний, умений [6, 7, 8]. Ч. Куписевич, анализируя условия реализации данного принципа, указывает на необходимость повторения учебного материала, частота которого должна

 

 

 

 

 

 

 

 

 

101

Рис. 1.1. Кривая запоминания: i — информация; t — время; F — точка, соответству- ющая полному овладению темой (100 % усвоения информации)

соответствовать кривой запоминания[24, с. 164] (рис.1.1.).

     Из рис. 1.1. видно, что наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления с новым материалом (а, b, с), так как в этот период происходит максимальная потеря информации. Затем количество повторений должно постепенно снижаться (d, e, f), но важно подчеркнуть, что без повторов обучения не бывает (g, h, ., n). Для прочного усвоения знаний важна своеобразная форма организации контроля и самоконтроля учащихся.

     Принцип прочности знаний взаимосвязан с принципами проблемно-модульности, структуризации учебного содержания на обособленные элементы, методы деятельности, которые, как и до некоторой степени все остальные принципы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, открывают реальные направления к усвоению прочных знаний по учебным дисциплинам.

     Вероятность такого усвоения обеспечивается конкретно определяемым содержанием обучения, структурой и формой его предъявления, яркой целенаправленностью, возможностями осуществления эффективной самостоятельной работы обучающихся над проблемно-модульным курсом по учебной дисциплине, самоконтроля, повторения материала, продуманным и чётким обобщающим итоговым контролем усвоенных знаний.

     Принцип оперативности знаний требует, чтобы они не только были прочными, но и могли активно применяться педагогами в меняющихся условиях социально-экономической деятельности. Из этого следует, что в процессе обучения необходимо достичь высокого уровня усвоения материала. Данный принцип тесно взаимосвязан с принципом метода действенности в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, чему способствуют и профессионально подобранные активизирующие методы обучения. В

102

связи с этим, принцип оперативности знаний взаимодействует с принципом разносторонности методического консультирования.

     Опираясь на изложенные выше принципы, было разработано и реализовано несколько взаимосвязанных проблемно-модульных курсов по учебным дисциплинам. Учебные программы отдельных дисциплин предусматривают изучение многих повторяющихся интегрированных вопросов. В связи с этим был выделен общий материал, объединённый в отдельные проблемно-модульные курсы, а также материал, присущий разным учебным программам. Описание процесса разработки проблемно-модульного курса можно представить в виде конкретной функциональной модели (рис. 1.2).

Рис. 1.2. Модель процесса разработки проблемно-модульного курса

     Эти разделы включаются в блок для самостоятельного изучения и содержат лабораторные работы, домашние задания для учеников, теоретический материал и разобранные примеры задач, показывающие основные принципы их решения. В конце каждого проблемного модуля на основании изученных позиций обучающимся

103

предлагается сдать тест для самопроверки полученных знаний. Результаты проверки могут показать, насколько было эффективно обучение. Если результаты оказались неудовлетворительными, то у обучающегося есть возможность повторить пройденный

материал и пройти тест ещё раз.

     В компьютерном варианте проблемно-модульный курс можно дополнить средствами, позволяющими педагогам легко изменять и дополнять содержание рабочего курса. Использование новых информационных технологий при обучении учащихся позволяет сделать этот процесс более эффективным. Более того, внедрение в учебный процесс адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения даёт возможность решить многие вопросы, связанные  с контингентом учащихся в средней школе.

     В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе большое внимание уделяется вопросам построения учебного содержания. Большинство принципов рассматриваемой педагогической технологии обучения раскрывают специфику построения и содержания обучения в виде проблемно-модульного курса, который является основным средством достижения оптимальности и качества обучения.

     Таким образом, принципы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе и общедидактические принципы являются непременным атрибутом общенаучной подготовки, так как учебные предметы по природе своей индуктивны, а совершенствование современного Российского образования логически неполно и представляет собой проблему.  

     Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, проблемно-модульный подход связывают познание, преподавание и учение, дидактически адаптируют концепции учебного знания с технологией применения проблемных модулей. На стадии закрепления и контроля проблемно-модульные курсы, дроблённые на позиции, позволяют избежать фрагментарности в усвоении знаний, умений и навыков.

104

ГЛАВА 2. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ И ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО КУРСА В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

     2.1. Принципы, методы и структура построения образовательной программы и проблемно-модульного курса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе

 

     Обновление современной системы образования заключается не только в повышении её качества и совершенствовании структуры, но и в укреплении здоровья обучающихся, создании необходимого комфортного социально-психологического климата. В связи со сказанным, в первую очередь, необходимо определить адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе как один из вариантов личностно ориентированных педагогических технологий, с успехом применяющихся в течение последних лет в той или иной форме в ряде отечественных школ.

     Основным средством адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе являются особым образом составленная рабочая программа и курс, разбитый на отдельные элементы (позиции), контрольные вопросы и дидактические схемы, диаграммы, а также источники получения необходимых мировоззренческих и профессиональных знаний.

     Следовательно, исходной точкой и начальным этапом организации адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе будет качественная и глубоко продуманная разработка учебной рабочей программы и курса согласно государственным образовательным стандартам. Подготовка образовательной программы и курса является сложной и трудоёмкой работой, требующей глубокого знания предмета и психолого-педагогической компетентности педагога.

105

     Имеющийся педагогический опыт позволил установить некоторые закономерности разработки отдельных проблемно-модульных программ и курсов и выделить сформулированные нами универсальные принципы их построения:

1.                     Целевое назначение учебного материала по той или иной дисциплине.

2.                     Сочетание комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей.

3.                     Полнота и глубина учебного материала в проблемно-модульном курсе, его методическое обеспечение.

4.                      Выделение элемента в образовательном курсе относительной самостоятельности.

5.                     Предусмотрение реализации обратной связи педагога с обучающимися.

6.                     Оптимальность передачи учебного, научного и методического материала.

     При всём этом, проблемно-модульная программа и образовательные курсы, прежде всего, являются носителями проблемно-модульной (комплексной) учебной информации. Рассмотрим их более подробно.

     Первый принцип — целевое назначение учебного материала — указывает на то, что содержание в проблемно-модульной программе и курсе строится исходя из дидактических целей. Так, если требуется достижение познавательных (гносеологических) целей, то учебный материал формируется по гносеологическому признаку. Разработанные таким образом программы и образовательные курсы целесообразно называть проблемно-модульными познавательного (гносеологического) типа. Они чаще всего разрабатываются для целей фундаментального, базового образования, реализующего государственные образовательные стандарты в обучении учащихся средней школы.

     Если же требуется достижение системно-деятельностных, конкретных целей, то применяется операционный подход к построению учебного материала, в результате чего формируется проблемно-модульная программа и курсы. Проблемно-модульная программа представляет собой дидактическую парадигму, состоящую из проблемных модулей, каждый из которых имеет вполне определённые системно-деятельностные

106

дидактические цели, а достижение целей обеспечивается конкретной дозой содержания учебного материала, усвоение которого диагностируется контрольными заданиями.

     Содержание учебного предмета определяется в виде программы, проектирование которой ведётся на основе общепринятых принципов:

а) компоновки содержания учебного предмета вокруг базовых понятий и методов;

б) систематичности и логической последовательности изложения учебного материала;

в) целости и практической значимости содержания учебного материала;

г) наглядности представления учебного материала.

     Проблемно-модульную программу по учебной дисциплине следует проектировать на основе изложенных выше принципов, но с учётом специфики адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе.

     Нам же представляется, что для активизации процесса обучения учащихся в средней школе необходим качественно иной и более сложный подход к созданию блока учебного материала, ориентированного на проблемно-модульную образовательную программу. Наряду с развитием знаний и умений практической деятельности ученик должен приобрести систему фундаментальных и научно-методологических знаний, определяющих его перспективное, прогностическое и разностороннее развитие, адаптацию к новым, меняющимся социально-экономическим задачам и условиям деятельности в современном обществе. Этого требует не только общедидактический принцип оперативности знаний, но и принцип системно-деятельностного подхода, функционирующий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе. В связи с этим, нам представляется целесообразным расширить системно-деятельностный подход к созданию научно-методологического образовательного блока проблемно-модульной программы. Построенные в соответствии с ним проблемно-модульная программа и курс будут относиться к системно-операционному типу. Таким образом, реализация принципа целевого назначения учебного материала позволяет выделить несколько подходов к

107

построению образовательного блока и соответствующих им типов проблемно-модульных программ и образовательных курсов.

     Второй принцип — сочетание комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей — реализуется в определении учебной структуры проблемно-модульной программы и отдельных курсов.

     Комплексная дидактическая цель представляет собой вершину пирамиды целей и реализуется объединяющей образовательной проблемно-модульной программой. Она интегрирует все дидактические цели, реализацию каждой из которых обеспечивает конкретный проблемно-модульный курс, который состоит из отдельных проблемных модулей и позиций, соответствует всем интегрирующим дидактическим целям и представляет комплексную цель. При этом каждая интегрирующая дидактическая цель состоит из частных целей, которой соответствует какой-то один проблемный модуль или его позиция (обучающий элемент) в проблемно-модульном курсе.

     Частные цели, входящие в интегрирующую, могут быть полностью автономными или взаимосвязанными между собой.

     Третий принцип — полнота и глубина учебного материала в проблемно-модульном курсе — конкретизируется принципом рассматриваемой адаптивно-развивающей технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, а педагогические правила, обеспечивающие реализацию принципа проблемно-модульности, раскрываются правилами, описывающими принцип полноты и глубины учебного содержания. Для этого необходимо:

а) излагать основные, фундаментальные моменты учебной программы по дисциплине;

б) давать дидактические и методические пояснения к предлагаемому учебному материалу;

в) указывать возможности дополнительного научного углубления в учебный материал или его расширенного изучения посредством использования технических средств обучения, дидактических схем, диаграмм, рекомендовать конкретные научные и

108

учебные, практические источники, позволяющие обучающимся приобретать научно-методологические навыки учебно-познавательной и воспитательной деятельности;

г) представлять практические задачи, пояснения к ним, ключи к их решению;

д) предлагать теоретические и практические задания по подготовке к проведению деловых и ролевых игр, практических занятий, «круглых столов» и т. д.

     Следует отметить, что учебный материал может быть представлен не обязательно по всем пяти пунктам. Там, где специфика учебного материала требует повышенного внимания к самостоятельной работе, делаются ссылки на научные и учебные источники, дидактические схемы и диаграммы.

     Если специфика учебного материала требует групповой, коллективной работы, соответственно указываются формы и методы обучения и взаимодействия в группе. Если специфика учебного материала требует управления со стороны педагога, а проблемно-модульный курс разработан другим педагогом, то в приложении указываются эффективные формы и методы обучения, рекомендации для учителя и самих учеников.

     Четвёртый принцип — выделение относительной самостоятельности элементов — дополняет принцип адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, указывающий на структуризацию содержания обучения, на обособленные элементы (позиции), и тесно взаимосвязан с сочетанием комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей. Принцип относительной самостоятельности элементов указывает, что степень этой самостоятельности элементов зависит от степени частных дидактических целей, составляющих одну интегрирующую дидактическую цель. Из этого следует, что учебные элементы образовательного курса могут быть самостоятельными или взаимосвязанными, а логическая структура проблемно-модульного курса, состоящего из этих элементов, может быть изображена графически.

     Пятый принцип — предусмотрение реализации обратной связи — требует, чтобы процесс усвоения знаний и умений был управляемым, и при этом существовала бы

109

возможность контроля качества усвоения учебного материала. Для реализации обратной связи при построении проблемно-модульного курса необходимо соблюдать следующие педагогические правила:

•                     должна создаваться возможность обратной связи педагога с обучающимися и преемственность, т. е. необходимо обеспечить проблемно-модульный курс средствами входного контроля, показывающего уровень подготовленности обучающихся к его усвоению;

•                    следует проводить текущий, промежуточный и обобщающий контроль: про- межуточный контроль в конце каждого элемента, а обобщающий (выходной) — в конце изучения учебного материала проблемно-модульного курса;

•                     текущий и промежуточный контроль могут осуществляться также и в виде самоконтроля;

•                    текущий и промежуточный контроль должны способствовать своевременному выявлению пробелов в усвоении знаний, а в случае их недостаточного усвоения — чётко определять, какие именно части учебного материала требуется повторить или усвоить глубже;

•                      обобщающий (выходной) контроль должен показывать уровень усвоения всего проблемно-модульного курса, состоящего из комплекса позиций. В случае выявления недостаточности усвоения обучающимися учебного материала они отсылаются для повторения материалов конкретных элементов, позиций, по которым получены неудовлетворительные ответы.

     Шестой принцип — оптимальность передачи учебного, научного и методического материала — требует, чтобы содержание проблемно-модульного курса было изложено в такой форме, когда обеспечивалось бы наиболее эффективное его усвоение обучающимися в конкретных условиях. В связи с этим С. И. Архангельский подчеркивает значение создания условий оптимальной передачи учебной и научной информации, выделяет среди них основные формы и средства сообщения [5, с. 187]. Для обеспечения оптимальной передачи учебной информации в проблемно-модульных курсах

110

необходимо следовать следующим правилам:

а) за основу структуры проблемно-модульного курса необходимо брать логическую структуру его учебных элементов;

б) содержание проблемно-модульного курса всегда целесообразно представлять в графическом, схематизированном виде с последующей нумерацией учебных элементов;

в) язык проблемно-модульного курса должен быть конкретным, выразительным, адресованным лично к обучающемуся. Необходимо избегать сухого, канцелярского стиля, адресованного третьему лицу или даже без адресных указаний;

г) форма представления учебного материала в проблемно-модульном курсе должна быть отражена следующим образом: в начале брошюры дается введение педагога в проблемно-модульный курс, после чего на основе образовательного стандарта помещается проблемно-модульная рабочая программа. Далее даются название модуля, дидактическая структура, приводится основная и дополнительная литература. На левой стороне разворота брошюры представляется дидактическая схема (идеограмма) того или иного изучаемого проблемного модуля, а на правой — 2–3 контрольные позиции со свободно составленным тестом для заполнения обучающимися, на обороте данного разворота страниц рабочего курса можно поместить тесты или вопросы для самоанализа, самоконтроля. На расширение самостоятельности учащихся средней школы обучающихся в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, направлена также рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений, суть которой состоит в передаче управления контролем из рук педагога в руки обучающегося. Это достигается введением правил начисления баллов за весь семестр учебно-познавательной деятельности обучающегося;

д) проблемно-модульный курс представляет собой «рабочую тетрадь» ученика, где он письменно заполняет правую сторону, отвечая на поставленные проблемные вопросы. После отработки (заполнения) рабочего курса учащийся представляет её для контроля учителю. Педагог может проверить качество отработки курса по состоянию его

111

заполнения, оказывая научно-консультационную и методическую помощь и одновременно выполняя контролирующую функцию качества усвоения учебного материала;

е) с целью повышения внимания обучающихся, работающих с текстом проблемно-модульного курса, целесообразно использовать условные обозначения конкретной позиции учебного материала. К примеру, можно использовать определённые знаки для постоянного обозначения некоторых понятий.

     К специфическим принципам подхода к построению содержания в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе можно отнести следующие принципы.

     Принцип предметно-деятельностного подхода к построению содержания обучения. Такой подход обуславливает соответствие содержания проблемно-модульного курса конкретной учебной дисциплине или разделу курса. В практике применения этой педагогической технологии модульного обучения учащихся в проблемном модуле разбирается одно основное фундаментальное понятие дисциплины (явление, закон, структурный тип и т. д.) или группа родственных взаимосвязанных понятий. Так, Ю.А. Устинюк отмечает, что проблемно-модульный курс разбивается на 10–12 модулей [61, с. 101]. Такая структуризация, до некоторой степени, может быть приемлема для обучения учащихся в средней школе – проблемно-модульный курс разбивается на ряд тем, по которым проводятся семинарские и групповые занятия. Данную практику, как нам представляется, целесообразно оценивать как частный случай выбора объёма содержания проблемного модуля. Таким образом, общий принцип построения проблемно-модульных программ и курсов, нацеленный на сочетание комплексных, интегрирующих и частных целей, допускает разнообразные подходы к выбору объёма учебного материала.

     Интегрирующая цель обучения, определяющая объём проблемно-модульного курса, может включать в себя различное число частных (автономных и взаимосвязанных) целей. При этом необходимо помнить, что слишком узкая интегрирующая цель обучения скрывает в себе опасность усвоения фрагментарных знаний, а слишком обширная может

112

вызвать затруднения при реализации принципа адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе.

     Принцип предметно-деятельностного подхода к построению учебного содержания конкретизируется следующими правилами:

а) прежде всего необходимо построить график структурно-логической интегрирующей дидактической цели, ориентированной на практику применения полученных знаний и умений, состоящей из ряда частных целей;

б) руководствуясь построенным графиком, следует сформировать практико-ориентированное обучающее содержание проблемно-модульного курса;

в) использовать проблемные модули в качестве сценариев для создания педагогических программных средств;

г) сократить курс обучения без ущерба для полноты и глубины усвоения учебного материала на основе адекватного комплекса методов и форм обучения.

     Таким образом, при построении проблемно-модульных курсов обеспечивается логичное и компактное группирование учебного материала, исключаются повторения внутри одного курса, достигается интеграция между дисциплинами. Такое построение проблемно-модульного курса позволяет сократить время на его изучение на 30% и более.

     Принцип фундаментальности учебного содержания проблемно-модульной программы и курса означает, что в проблемных модулях особое внимание должно уделяться представлению фундаментальных понятий, законов, определений и т. д., поэтому усвоение фундаментальных знаний должно отображаться в частных дидактических целях. В связи с этим при построении проблемно-модульных программ и курсов требуется соблюдение следующих специфических правил:

а) комплексной дидактической целью, определяющей структуру и содержание всей проблемно-модульной программы и курса, должна быть подготовка человека к конкретной сфере деятельности в структуре социально-экономических отношений общества;

113

б) направленность интегрирующей дидактической цели должна быть подчинена развитию умений и навыков реализации конкретной функции -  обучения и воспитания учащегося в средней школе.

     При реализации принципа фундаментальности необходимо стремиться, чтобы:

а) отдельные функции разделены на конкретные действия, а если возможно, то построить и сценарий учебных действий;

б) структура проблемного модуля построена в соответствии со структурой функций, причем она должна иметь на три элемента больше, чем в структуре функций (цели и задачи проблемного модуля; резюме; контроль);

в) определён объём конкретных внутрипредметных и межпредметных связей, для чего следует построить логическую структуру всех учебных дисциплин, входящих в содержание обучения и воспитания учащегося в средней школе;

г) содержание внутрипредметных и межпредметных связей после определения принять за основу построения содержания проблемно-модульного курса.

     Соблюдая принципы и реализуя правила построения проблемно-модульных программ и курсов, мы сможем правильно определить их структуру и на этой основе формировать содержание обучения и воспитания учащихся в средней школе.

     Анализируя имеющуюся практику обучения и воспитания учащихся средней школы в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, мы пришли к выводу, что существующие проблемы можно решить путём активного внедрения в учебные образовательные стандарты проблемно-модульных программ и разработанных на их основе курсов. В предлагаемой нами монографии эта цель и выступает в качестве комплексной дидактической основы обучения и воспитания учащихся в средней школе. Обычно название проблемно-модульной программы соответствует таковому у изучаемой учебной дисциплины.

     Так, в проблемно-модульной программе мы выделили четыре основные управленческие функции: планирование, организацию, координацию и контроль. Взяв за основу эту общую схему и расширив её с учетом факторов, влияющих на эффективность

114

обучения и воспитания учащихся в средней школе, мы получили профессиограмму ученика, занимающегося руководящей (управленческой) деятельностью получения своего собственного образования, которая строилась по следующему плану: а) система знаний; б) навыки и умения применения их на практике; в) система социально-нравственных ценностей и интересов личности.

     На основе составленной профессиограммы и с учётом потребностей общества была разработана проблемно-модульная образовательная программа подготовки учащегося средней школы, обладающего социально-экономическими и культурными базовыми знаниями.

     Проектирование проблемно-модульной программы и курса представляет собой лишь первый шаг в организации адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, особую роль в которой будет играть собственно сам курс, по которому организуется изучение учебной дисциплины.

     Следует отметить, что проблемно-модульный курс в любой образовательной организации (учреждении) является стержнем и основным компонентом учебно-методического комплекса. С опорой на учебную программу он определяет содержание обучения и систему работы ученика при овладении знаниями и в значительной мере выступает организатором работы педагога, поскольку через него реализуются концепция и стратегическая линия обучения.

     В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения образовательный курс выполняет следующие дидактические функции.

     Это важнейший путеводитель в организации знаний учащихся, особенно при заочной (дистанционной) и экстернативной формах обучения, когда обучающийся изучает программный материал самостоятельно и располагает только проблемно-модульным курсом и учебником, которые и становятся основным средством и орудием организации познавательной деятельности. При этом свою организующую роль он сможет выполнять только тогда, когда будет содержать в себе научные основы учебной дисциплины, согласованные с программой как по содержанию, так и по структурной

115

последовательности.

     Как печатное (электронное) средство проблемно-модульный курс материализует содержание обучения в виде конкретного набора литературы, учебного материала по предмету обучения. От того, какой учебный материал прогнозируется в проблемно-модульном курсе, зависит и организация учебного процесса. В рассматриваемой технологии, как правило, используется не один учебник, а несколько, наряду с монографиями и научными статьями. Применение этого набора позволяет формировать научно-методологические навыки у обучающихся и умение ориентироваться в большом потоке научной информации. Таким образом, учебно-методический материал даёт возможность реализовать материализованную функцию его воспроизводства с целью обеспечения качества обучения учащихся в средней школе.

     Основная цель проблемно-модульного курса заключается в обеспечении усвоения социального опыта. Он представляет собой фиксированный объём общественного опыта, который необходимо усвоить в определённый период обучения. Программа и проблемно-модульный курс есть своеобразный показатель, дидактический объект, который одновременно выступает и как носитель содержания образования, форм фиксации его различных элементов, и как проект учебного процесса. В нём реализуется содержательная и процессуальная стороны обучения в их органическом единстве. Проблемно-модульный курс способен выступать в роли проекта, как современного содержания образования, так и учебного процесса. Этот проект может служить стратегической моделью процесса обучения по признакам его обобщения. Одновременно его следует считать сценарием, т. е. тактической моделью реального процесса предстоящей деятельности.

     Выполняя роль стратегической и тактической модели, проблемно-модульный курс реализует свою главную функцию. Он включает содержание предмета, которое должно быть в той или иной мере усвоено учениками. Вместе с тем, он проектирует учебный процесс, т. е. организацию процесса усвоения содержания образования. Таким образом, главной его функцией будут являться научно-логическая систематизация знания,

116

руководство процессом усвоения содержания образования, т. е. познавательной деятельностью учащихся.

     От главной функции зависят и другие функции. Первейшая из них — соотношение цели обучения с главной функцией проблемно-модульного курса и всего процесса обучения с его элементами. Такие функции, как информационная, функция стимулирования, функция средств закрепления и самоконтроля, функция средств самообразования, интегративная, координационная, развития и воспитания — составляют единое целое.

     Форма презентации учебного материала в программе и проблемно-модульном курсе и есть тот код, с помощью которого раскрываются средства познавательной деятельности обучающегося, в них целенаправленно заложена соответствующая дидактическая идея. Но содержание образования представляется в виде учебных предметных знаний, способов деятельности, формирования эмоционально-ценностных ориентиров, т. е. понятий, законов, фактов, умений и навыков не только предметных, но и общенаучных, интеллектуальных, практических, организационных, а также соответствующих ценностных ориентаций. Задания, тесты и упражнения, как самостоятельная форма учебного материала, и есть те средства, с помощью которых осуществляется руководство познавательной деятельностью обучающихся, развивается их научно-познавательная самостоятельность.

     Таким образом, деление текста на основной и вспомогательный, применение приёмов, обеспечивающих запоминание текста по частям, задания, которые активизируют познавательную деятельность обучающихся, сама связь заданий с текстами и их место относительно их теоретической ориентации и полноты с точки зрения задач учебной дисциплины, задания, которые последовательно усложняются, и наоборот, блоки заданий, которые построены в порядке снижения их сложности, методы предъявления учебного материала, которые программируют работу учеников (последовательность изложения, элементы эвристической беседы, проблемное изложение, элементы исследовательского метода и др.), обращение к иным

117

источникам, ссылки, толкование неизвестных слов и терминов, форм рекомендуемого самоконтроля и т. д. — все это средства, с помощью которых обеспечиваются руководство познавательной деятельностью обучающихся, усвоение ими навыков и умений, контроль за образовательным процессом.

     Реализация изложенных выше функций программы и проблемно-модульного курса возможна при соответствующих способах и формах подачи в них проблемного материала и его дробления на проблемные модули. Отбор и структурирование материала курса должны производиться согласно логике научных знаний, которые составляют содержательную основу учебной дисциплины. Прежде всего, это соответствие логике и структуре диалектического метода познания, самой сути научно-познавательного исследования, т. е. тем основным психолого-педагогическим категориям, которые дают возможность сформировать, развить и закрепить навыки использования разнообразных приёмов мышления, способов познания и методов исследования. Организация учебного материала в проблемно-модульном курсе определяет способы работы с ним, характер формируемых умений и навыков, а через них — и качество знаний. Практика показывает, что существует прямая связь «организации» учебного материала, т. е. структуры его расположения в проблемно-модульном курсе, с реализацией определённых дидактических функций.

     При формировании предметного содержания проблемно-модульного курса следует пользоваться основами фундаментальной естественнонаучной теории, которая включает: 1) объект изучения (явления природы, социальное и экономическое развитие общества и процесс науки); 2) предмет изучения; 3) фундамент (источник возникновения теории, идеальные объекты и их модели, основные понятия и исходные категории, эмпирический базис — научные факты, непосредственно входящие в теорию); 4) инструментарий (научный аппарат и средства логики); 5) следствия и их проверка; 6) цель использования теории.

     При изучении закона (закономерностей) надлежит привести его формулировку, написать закон в символической форме с разъяснением его обоснования, указать

118

области применения закона.

     При отборе учебного материала в проблемно-модульный курс следует помнить и о факторе времени. Он означает, что из научно-методических исследований должны быть известны данные об оптимальном времени, требуемом на изучение того или иного проблемного модуля (темы), с учётом поставленной цели (уровня усвоения, приобретения учебно-практических умений).

     Таким образом, в проблемно-модульном курсе учебный материал структурируется в виде системы учебных элементов. Из проблемных модулей, как из блоков, конструируется учебная дисциплина. Элементы внутри проблемного модуля взаимозаменяемы, подвижны. Гибкость подобного решения основана на вариативности содержания и уровней сложности учебно-познавательной деятельности. Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения обеспечивает возможность выбора учеником «направления движения» внутри проблемного модуля и всего проблемно-модульного образовательного курса. Проблемные модули, как правило, строятся с целевым назначением учебного материала, с учётом связи его с ситуациями будущей профессиональной деятельности. Динамичность этой технологии заключается в вариативности содержания проблемных модулей при оптимальной передаче информации и методическом обеспечении. Рассматривая адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения учащихся средней школы в аспекте системно-деятельностного подхода, при этом обладая опытом реализации её на практике, можно утверждать, что данная технология обучения соответствует следующим требованиям системно-деятельностного подхода: обеспечивает разнообразное и быстрое действие управляющей части системы, способствующей формированию целей обучения как основы управления; представляет полноту управленческого цикла; обеспечивает временную коррекцию циклов (длительности отработки проблемных модулей и всего курса), а также управленческую культуру и этику; формирует научно-методологические основы учебно-познавательной и воспитательной деятельности, навыки работы с

119

источниками информации и т. д.

     Как правило, конструирование образовательной программы и курса рассматриваемой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе включает в себя следующие этапы:

•                    определение проблемы учебной дисциплины в проблемно-модульном курсе;

•                     формулирование целей обучения в ходе изучения данной дисциплины;

•                     определение исходных условий и требований к качеству усвоения учебного материала;

•                     отбор и структурирование содержания обучения;

•                     выбор стратегии изучения дисциплины, изучение методов и средств обучения;

•                     выбор инструментариев для оценки степени достижения целей обучения учащихся.

     Любая проблемно-модульная программа и образовательный курс должны представлять собой содержательную часть, состоящую из структурно-логически выстроенного набора конкретных модулей, проблемных позиций и методической части (список литературы, схемы и диаграммы, контрольные или самоконтролирующие промежуточные вопросы, задания или тесты). При этом содержательный и методический проблемные модули должны быть структурно равными, чтобы дать возможность всем обучающимся работать по единым правилам, сохраняя при этом возможность адаптации к научно-учебному поведению.

     Практика применения адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе показывает, что учебную дисциплину объёмом в 90–120 ч необходимо разделять на 6–10 модулей, содержащих по 3–4 проблемные позиции, исходя из того, что оптимальный объём проблемного модуля логически соответствует завершенному разделу (главе) учебника, учебного предмета, на изучение которого отводится, как правило, от 10–12 до 18–20 ч. Нам представляется, что в рамках одной учебной дисциплины должно быть не более 10 и не менее 6 модулей. При этом следует избегать как слишком больших, так и слишком мелких проблемных

120

модулей, что может затруднить усвоение или систематизацию знаний обучающихся.

     Таким образом, определение структур проблемно-модульной программы и курса, отдельных проблемных модулей основывается на дидактических целях, в связи с чем общая схема их реализации будет выглядеть следующим образом:

1)                     определяется комплексная дидактическая цель и название проблемно-мо- дульной программы и курса;

2)                     намечаются интегрирующие цели и названия соответствующих образовательных курсов;

3)                     строится структура проблемно-модульного курса;

4)                    в каждой интегрирующей дидактической цели определяются логико-структурные частные проблемные цели, на основе которых формируется структура конкретного проблемного модуля.

     Формирование содержания модулей в проблемно-модульном курсе, реализация которого должна осуществляться как минимум в четырёх аспектах:

1)                     представление целей обучения по учебной дисциплине;

2)                     формирование содержания обучающего курса;

3)                    управление учебными действиями обучающихся и методическое обеспечение содержания учебного процесса;

4)                     формирование педагогом системы обратной связи.

     Останавливаясь на данных аспектах более подробно, мы проанализировали дидактические цели — то, на что педагог ориентируется, организуя учебный процесс в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе. Они играют ключевую роль при подборе структуры программы и построения образовательных курсов. Общеизвестно, что если в учебном процессе перед обучающимися выдвигаются какие-либо цели, то этим стимулируется их мотивация к учению. Мотивация к учению — одна из важнейших проблем психолого-педагогической науки современности. Так, Л. И. Божович пришла к выводу, что

 

121

существенным моментом, раскрывающим психологическую сущность отношения обучающихся к учению, является совокупность мотивов. Под мотивами учения она понимает то, ради чего человек учится, или, другими словами, то, что побуждает его учиться [12, с. 9]. Мотивы возникают, развиваются на основе потребностей [21, с. 44]. Существуют взаимосвязи между потребностями, мотивами, целями деятельности и отдельными действиями. Очевидно, что деятельность учащегося будет состоять из отдельных действий. В связи с этим, важно определить, что цели являются не только совокупностью познавательной деятельности обучающихся, но и каждого познавательного действия. Следует добавить и такую черту обучающихся, как личностной эгоизм, который двигает человека к достижению каких-то жизненных целей. Это особенно актуально для адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, поскольку в начале каждого проблемного модуля в образовательном курсе формулируются его цели.

     Общие цели, определяемые в начале проблемно-модульного курса, должны опираться на частные дидактические цели, составляющие интегрирующую дидактическую цель, на основе которой построена структура конкретного образовательного курса по учебной дисциплине. Однако, рассматриваемые здесь цели имеют различные формы. Если дидактическая цель направлена на обучение, предоставление знаний, формирование умений и навыков, то цели, сформулированные в начале проблемного модуля, ориентированы на выявление результативности обучения. Здесь действует один из принципов адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе — принцип осознанной перспективы.

     Если же посмотреть с теоретико-практических позиций на то, что происходит в результате подобной трансформации, то дидактическая цель направлена только на организацию познавательного действия (или деятельности).

     Цель обучения будет ориентирована не только на организацию, но и на перспективу реального использования результатов познавательного действия. Иначе говоря, такая

122

цель может оказывать более сильное воздействие на формирование мотивов осуществления познавательного действия и тем самым познавательной деятельности.

     Таким образом, критерий формирования содержания проблемно-модульного курса должен выглядеть как двухъярусная направленность цели обучения (на организацию познавательного действия и на перспективу использования его результатов). Очевидно, что способность цели к уяснению познавательного действия будет сильнее тогда, когда у обучающихся будет высокая мотивация к деятельности, в сфере которой могут использоваться результаты познавательного действия.

     Формулировка цели должна быть настолько конкретной и чёткой, чтобы она однозначно понималась разными группами обучающихся и могла выступать критерием результативности обучения учащегося в средней школе.

     Объективность выдвижения целей обучения зависит от базовой подготовленности обучающихся. В этом смысле очень важно положение В. П. Беспалько, где он рассматривает процесс обучения как деятельность, которую следует подразделять на два вида: репродуктивную и продуктивную [10, с. 67]. По его мнению, при репродуктивной деятельности усвоенная информация только воспроизводится в различных сочетаниях и комбинациях, при этом к исходным сведениям по предмету обучения не прибавляется никакой новой информации. Следовательно, репродуктивная деятельность является прямым воспроизведением усвоенного алгоритма действия на том же учебном элементе, на котором было осуществлено обучение. Примеры репродуктивной деятельности будут выглядеть как: описание обучающимся признаков и свойств изученных ранее предметов; анализ и прогноз социально-экономических процессов в обществе; использование литературы и источников; изложение усвоенной информации, чтение и перевод на родной язык иностранного текста, содержащего изученные лексические единицы; решение типовых задач, в которых требуется прямое использование знаний в обычных или ситуативных условиях, и т. д.

     При этом продуктивность деятельности выполняется не путём чёткого повторения

123

ранее усвоенных операций, а «по аналогии, с использованием усвоенных методов деятельности в новых условиях или на новых учебных элементах» [10, с. 68]. Характерным отличием продуктивной деятельности от репродуктивной является то, что в процессе первой создается новая информация, так как усвоенный ранее алгоритм выполнения деятельности либо приспосабливается к новой ситуации, либо создаётся заново из частей других алгоритмов. Примерами продуктивной деятельности могут служить: решение нетипичных проблем и задач; развитие известных социально-экономических положений до создания новых концепций; использование учебной информации для анализа возможных вариантов предстоящей деятельности и получения новых вариантов; общение на иностранных языках в нестандартных и стандартных ситуациях; участие в научно-исследовательской работе и т. д.

     Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности, и рассматривая их с точки зрения самостоятельности выполнения, В. П. Беспалько выделил следующие уровни усвоения учебной информации.

     Нулевой уровень — «понимание» — характеризуется отсутствием у обучающихся знаний в конкретном виде деятельности, но вместе с тем имеются способности к восприятию новой информации, т. е. возможности к обучаемости. По этому поводу С. И. Архангельский отмечает, что «самая малая информация не может быть усвоена без наличия предварительных сведений, подготовляющих её восприятие» [5, с. 179]. К примеру, абитуриент, поступивший в вуз, должен обладать как минимум нулевым уровнем усвоения информации с позиции содержания обучения.

     Первый уровень — «узнавание» — означает, что обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намёк. И эта деятельность является репродуктивной.

     Второй уровень усвоения знаний — «воспроизведение» — обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной.

     Третий уровень — «применение» — характеризует способность обучающегося

124

использовать приобретённые знания и умения в стандартных ситуациях. В этом случае действия рассматриваются как продуктивные.

     Четвёртый уровень — «творчество» — означает, что человек действует в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т. е. новую информацию. Такие продуктивные действия считаются настоящим творчеством.

     Мы видим, что В. П. Беспалько обосновал иерархическое строение учебно-познавательного опыта человека и последовательность его усвоения на каждом из выделенных уровней постижения знаний [10, с. 72]. Это положение является наиболее важным для формулирования целей обучения, поэтому может выступать в качестве критерия построения очередного модуля в проблемно-модульном курсе.

     Критерием иерархичности строения знаний, как правило, определяется постановка цели обучения и наполнение соответствующего ей содержания обучения, исходя из базовой подготовленности обучающихся. Цель обучения, направленная на первый уровень усвоения знаний — «узнавание», будет правильной, если обучающемуся свойствен нулевой уровень усвоения — «понимание». Соответственно, можно считать правильно поставленными цели обучения учащихся средней школы.

     После того как по четырём указанным выше критериям сформулированы цели усвоения учебного материала в каждом модуле и позиции учебной информа- ции, можно приступить к формированию содержания обучения. При этом важны принципы проблемно-модульности и полноты учебного материала как в про- блемно-модульном курсе, так и в содержании отдельного модуля.

     В настоящее время учащийся средней школы должен быть достаточно креативным человеком, а именно: быть готовым психологически к самостоятельному освоению новых для него областей знания, уметь целесообразно порождать новое информационное содержание, обладать рядом важных учебных личностных качеств, иметь широкое междисциплинарное образование, включающее в себя различные составляющие, обладать определённой культурой мыслительной деятельности, а также знать учебно-

125

технологические правила, алгоритмы и эвристические ритмы того или иного вида мыслительной деятельности и уметь ими пользоваться, т. е. необходим ученик не только «знающий», но и «мыслящий», умеющий применять полученные знания на практике. В свете отмеченного, чтобы достигнуть данного положения, критерием формирования учебного содержания в проблемно-модульном обучающем курсе будет выступать:

     Во-первых, неразрывность внутрипредметных и межпредметных связей. Исходя из этого, содержание модулей и проблем познавательного типа формируется по принципу логической структуры предмета или курса, который был взят за основу построения проблемно-модульного курса.

     Сложнее формируется содержание проблемно-модульных курсов операционного типа. Их структура соответствует структуре функций, а для выполнения последних обычно необходимы знания по разным предметам или даже наукам. Но все же можно найти центральный предмет (дисциплину, науку и т. д.), знания и умения, которые в большей степени необходимы для реализации конкретной учебной функции. Принцип логической структуры этого курса строится таким образом, когда указываются не только внутрипредметные, но и межпредметные связи. После этого в отдельные учебные элементы, позиции, составляющие структуру проблемно-модульного курса, включаются полностью те темы из логической структуры, которые необходимы для обучения конкретному учебному элементу. Это позволяет, по возможности, обеспечить его наибольшую автономность и достичь полноты содержания учебного материала. Чтобы сформировать спектр «надпредметных» знаний (ментальную грамотность), в содержание проблемного модуля могут включаться и элементы других предметов, на которые указали межпредметные связи.

     Во-вторых, немаловажным этапом будет являться дифференциация содержания обучения. Как считает С. И. Архангельский, определение учебного материала — важнейшее условие оптимальной передачи информации, которую необходимо в достаточной степени раскрыть обучающимся для их рассмотрения и самостоятельного

126

выяснения [5, с. 187].

     Эффективность использования проблемно-модульного курса в учебном процессе будет зависеть не только от полноты учебной информации, соответствующей конкретным дидактическим целям обучения, но и от того, каким образом эта информация будет представлена обучающемуся, т. е. в виде проблемы. При определении учебной информации целесообразно обратить внимание на механизм процесса усвоения знаний, который обозначает следующий логический ряд: восприятие — понимание — осмысление — закрепление — применение. В связи с этим представляет научный интерес концепция В. М. Кагана и В. Я. Ламма, которые считают, что глубокий и полный образ любого явления, события, процесса, протекающего в различных условиях и ситуациях, позволяет основательнее усвоить изучаемый материал [17, с. 35]. В научном образе они выделяют пять уровней глубины:

1)                     внешнее описание явления, процесса, события;

2)                     взаимодействие рассматриваемого явления с окружающей средой;

3)                     внутренние процессы и механизмы при различных внешних и внутренних изменениях, теории, гипотезы;

4)                     использование данного явления, процесса на практике;

5)                степень изученности явления, процесса и возникающие в связи с этим не- решённые проблемы и задачи [17, с. 37–38].

     Подобный подход созвучен с утверждением С. И. Архангельского, что «для учебного процесса необходимо, чтобы поступление информации создавало проблемы, ставило задачи, а не решало их до конца» [5, с. 182]. При этом необходимо учитывать разницу между задачей и проблемой. Их чёткое определение даётся М. И. Махмутовым: «Задача — явление объективное, для обучающегося она существует с самого начала в материальной форме; проблема же — явление субъективное и существует в сознании обучающегося» [32, с. 177]. В структуру задачи всегда входят такие элементы, как «дано» и «найти неизвестное», а в структуре проблемы основными элементами являются «известное» и «неизвестное», её решение означает нахождение

127

связи или отношения между известным и неизвестным. Возникает вопрос: можно ли отождествлять понятия «вопрос» и «проблема»? На это П. В. Копнин замечает, что связь между ними существует, но отождествлять эти два понятия нельзя, хотя многие проблемы могут формулироваться в виде одного вопроса [22]. В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения могут решаться учебные (теоретические и практические) проблемы. Под практическими понимаются такие проблемы, для решения которых требуются практические усилия, новая организация уже имеющихся знаний и умений. Решение учебных проблем требует новых знаний, умений и навыков, известных науке, человечеству, но неизвестных данному лицу [32, с. 173].

     М. И. Махмутов сформулировал шесть основных требований к учебной проблеме, на основе которых можно создавать наиболее эффективные проблемные ситуации [31, с. 131]:

1)                    учебная проблема должна быть связана с предъявлением учебного материала и логически вытекать из него;

2)                     в формулировке вопроса, задачи или практической ситуации, связанных с учебной проблемой, должна отражаться противоречивая информация;

3)                     содержание учебной проблемы должно указывать направление и пути ее решения;

4)                    решение проблемы должно быть посильным для обучающихся, но не очень легким;

5)                     речевая формулировка проблемы должна состоять из предложений, содержащих известные обучающемуся понятия, но в этих предложениях должны быть такие элементы, которые имеют связь с неизвестным в самой проблеме;

6)                     проблемные вопросы, задачи, учебные практические задания, примеры из

жизни, приводимые при постановке проблем, должны иметь эмоциональное воз- действие на обучающегося, побуждать его к активной деятельности.

     С учётом сказанного, схему адаптивно-развивающей педагогической технологии

128

проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе можно представить как последовательность процедур, включающих: постановку педагогом учебно-проблемной задачи; создание для обучающихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщёнными способами приобретения новых знаний; применение отмеченных способов для решения проблемно-ситуационных задач.

     Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми к ним требованиями.

     Таким образом, основными психолого-педагогическими условиями для успешного применения учебных проблем в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся средней школы должны быть качественно разработанные проблемные ситуации, которые, во-первых, должны отвечать целям формирования мотивов и системы знаний; во-вторых, они должны развивать интерес у обучающихся, быть доступными для них и соответствовать их познавательным способностям; в-третьих, они должны вызывать желание к собственной познавательной деятельности и активности; в-четвёртых, задания должны быть таковыми, чтобы обучающийся не смог их выполнить, опираясь только на уже имеющиеся знания, а был вынужден привлекать дополнительные, в то же время достаточные для самостоятельного анализа информационные материалы для нахождения неизвестного.

     Познавательные задачи в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, решение которых дает обучающимся новые знания и умения, дифференцируются нами по способам их постановки и содержанию на проблемные и непроблемные.

     Задача по своему содержанию будет считаться проблемной, если она включает отношение между усвоенными знаниями и некоторыми ещё неизвестными приращёнными знаниями, которые должны превратиться в умения и навыки у обучающегося. Проблемная задача, как и проблемный вопрос, является выражением

129

учебной проблемы, но отличается от вопроса формой постановки. Применение проблемной задачи или проблемного вопроса приводит к возникновению проблемной ситуации.

     Учебным заданием является любое поручение педагога, предполагающее выполнение обучающимся теоретических или практических действий. Учебные задания могут предлагаться, с одной стороны, с целью применения на практике конкретных знаний и приобретенного практического опыта. С другой стороны, возможны задания, при выполнении которых перед обучающимися встаёт проблемный вопрос, в результате чего создается учебная проблемная ситуация. Подобные задания могут рассматриваться как проблемные. К ним, прежде всего, относятся задания исследовательского типа. Например, в учебном элементе проблемно-модульного курса «Общение» обучающемуся предлагается создать программу самосовершенствования в общении. Это задание считается учебным, исследовательского типа, в то же время его реализация направлена на решение практических проблем. М. Ж. Арстанов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров относят к проблемным задания игрового моделирования [4, с. 8–18]. Наши исследования, опыт организации и проведения занятий в форме ролевой (деловой) игры в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения подтверждают подобную мысль и показывают, что включение их в содержание обучающего курса повышает эффективность учебного процесса. Но всегда ли необходимо проблемное представление учебного материала в образовательных курсах? Так, М. И. Махмутов, один из создателей проблемного обучения в педагогике, отмечает, что применение проблемного обучения необходимо не всегда [32, с. 305]. В структуре обучения есть группа знаний, которая не требует проблемного усвоения на уровне продуктивной деятельности. В других случаях применение проблемного обучения целесообразно, но при условии, что у обучающихся уже есть необходимый объём усвоенных знаний, т. е. решение проблемы не может быть без определённого уровня знаний. Последовательность представления учебного материала в проблемно-модульном курсе раскрывается правилами реализации принципа полноты учебной

130

информации. Специфика в данном случае будет заключаться в том, что теоретический материал представляется тогда, когда он необходим для отработки вопросов конкретного учебного плана образовательного стандарта или в перспективе практического действия.

     Необходимо обратить внимание и на форму представления учебного материала, которая раскрывается правилами реализации принципа оптимальной передачи практико-ориентированной и методической информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений при ознакомлении со спецификой учебного материала являются условиями их непременного использования в проблемно-модульных курсах.

     При формировании проблемно-модульного курса немаловажным является и вопрос о возможностях повторения учебного материала обучающимися. На это ориентирует, в первую очередь, общедидактический принцип прочности знаний. Так, Ч. Куписевич [24] отмечает, что максимальная потеря информации происходит сразу же после ознакомления с новым учебным материалом, поэтому содержание каждой позиции в проблемном модуле обучающийся должен изучать несколько раз. С этой целью в ходе учебно-познавательной и воспитательной деятельности педагогу следует производить какие-либо изменения в содержании учебного материала в проблемно-модульном курсе.

     Иначе обстоит дело с организацией повторения содержания всего проблемно-модульного курса. Несомненно, что обучающиеся перед контролем усвоения каждого проблемного модуля по отдельной позиции могут повторить содержание всего учебного материала. Но мы убеждены, что для эффективного повторения усвоенных знаний и особенно для их систематизации необходим ещё один учебный элемент, дидактическая цель которого будет заключаться в резюмировании всего проблемно-модульного курса или отдельных проблемных модулей в нём. А сформулиованная при этом цель обучения будет заключаться в повторении усвоенного материала и тем самым создании возможностей для выполнения конкретных практических или исследовательских действий. Резюме в систематизированном виде отражает самую суть, главное в содержании проблемно-модульного курса или отдельного

131

проблемного модуля. Это могут быть концентрированный текст, графические изображения, разработка какого-то положения, предложений или рекомендации практиков по данной учебной дисциплине.

     Интересен опыт в этой области А. И. Бугаева, Н. Г. Сорокиной, С. С. Сущенко, В. М. Кагана, В. Я. Ламма, В. Ф. Шаталова, С. Д. Шевченко. Все они имеют компактные разработки по концентрированию и предъявлению в своеобразной форме информационного материала. Так, Н. А. Кудрюмова, проанализировав различные подходы к записи учебного материала, сгруппировала их в два направления [23, с. 26–28]. Первое из них представлено такими подходами, при применении которых информация настолько концентрируется, что из её словесной формы удаляется всё лишнее, остаются только главные слова или рисунки, которые обозначаются в наиболее привычной и доступной форме, а потому легко понимаемы и запоминаемы. В данном случае информация сконцентрирована в контексте (конспект-схема [67], синтетический конспект [63, с. 84–88] и т. д.).

     Второму направлению свойственны подходы к переработке информации, при которых она шифруется на основе ассоциаций, с помощью ярких образов. Без дополнительного разъяснения, т. е. расшифровки, информация будет непонятной. В данном случае она концентрируется в качестве опорных сигналов. Такой подход описывается в педагогических работах В. Ф. Шаталова[66 - 67].

     Посмотрим, как одна и та же информация концентрируется в разных моделях: знаково-символической и образной. Проанализируем предложенный В. Ф. Шаталовым [67, с. 12] пример, когда будет концентрироваться информация, иллюстрирующая сражение на р. Рымник. «В 1789 г. против семитысячного отряда А. В. Суворова и восемнадцатитысячного отряда союзников-австрийцев стояло огромное стотысячное турецкое войско. Зная дислокацию и малочисленность противника, турки вели разведку недостаточно бдительно. А. В. Суворов, как всегда, глубоко вник в психологию врага. При этом он учитывал также и то, что в те времена властвовала военная доктрина: атаковать конницей можно было лишь при подавляющем превосходстве. Глубоким обходным

132

маневром он зашел в тыл турок, и смело бросил свою малочисленную конницу в атаку. Всё остальное, как вспоминали пленные турецкие офицеры, было сплошным кошмаром… И турки капитулировали…».

Рис. 2.1. Лист с опорными сигналами В. Ф. Шаталова

     В. Ф. Шаталов на основе ассоциативной теории памяти концентрирует и кодирует эту порцию информации в «Лист с опорными сигналами» (рис. 2.1). В данном случае понять, о чём идет речь в рассматриваемой модели, как нам представляется, без дополнительной информации (ключа, кода) невозможно.

     Эту же информацию Л. М. Фридман предлагает сконцентрировать в конспекте-схеме [63, с. 76] (рис. 2.2), являющейся образной моделью содержания учебного материала и легко, без дополнительной информации поддающейся расшифровке, особенно если речь идёт о повторении материала.

     Для адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе целесообразно взять идею образной модели, где содержание обобщающего учебного материала должно вестись самостоятельно.

     Определённый интерес имеет и применяемый С. Д. Шевченко «синтетический (обобщающий) конспект-схема» [63, с. 92] (рис. 2.3), где обобщающий конспект-схема вполне подходит для повторения и систематизации знаний и умений обучающимися.

 

 

 

 

 

133

Рис. 2.2. Конспект-схема Л. М. Фридмана

Правда, представляется дискуссионным использование автором жёстких сокращений, слов и терминов, без дополнительной расшифровки которых трудно понять смысл данной информации.

     Должное внимание заслуживает структуризация, предложенная В. М. Каганом и В.Я. Ламмом [17], проведенная на основе концепции научного образа. Учебный материал располагается на пяти площадях (частях листа), первые три из которых предназначены для формирования знаний (внешнее описание объекта, взаимодействие с окружающим, внутренние процессы, механизмы, гипотезы), четвёртая — для переменных проблем. Для каждой части конспекта-схемы, разрабатываемой по конкретной обобщающей теме, отбирается наиболее важный материал из всей существующей информации.

     При таком представлении систематизированного материала выявляются основные нерешенные проблемы, однако предугадать возможные направления решения этих проблем является сложным. Перспективным видится использование для этой цели системной модели, отражающей состояние проблемы, желаемый результат и пути его

134

достижения (рис. 2.4).

Рис. 2.3. Синтетический (обобщающий) конспект С. Д. Шевченко по разделу «Исторический материализм»

     Проанализированные педагогические разработки не исчерпывают направлений формирования учебного материала, содержащегося в проблемно-модульных курсах. Каждый педагог может искать, наконец, находить свои оригинальные подходы и модели. Главным тут является всесторонний учёт психолого-педагогических положений усвоения учебных знаний и умений.

     Формированием проблемно-модульных курсов не заканчивается представление в них целей учения и содержания обучения учащихся в средней школе. Особое место в них занимает управление учебными действиями обучающихся и методическое обеспечение процесса усвоения учебного материала.

     Процесс усвоения учебных знаний является одновременно процессом управления, в

135

котором есть управляющая и управляемая стороны: педагог — обучающийся. Однако, при адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного

Рис. 2.4. Системная модель представления перспектив решения проблем

обучения учащихся в средней школе руководящая деятельность педагога уже заложена в какой-то степени в самом проблемно-модульном курсе, а обучающийся в большей мере представляет собой самоуправление, являющееся нижестоящим звеном в иерархии управления. Самоуправление обеспечивается посредством грамотно разработанного проблемно-модульного курса, содержащего управление учебными действиями обучающихся.

     Как уже отмечалось, в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в средней школе педагог делегирует часть своих управленческих функций программе или курсу, а через них эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Такое развитие наблюдается уже на этапе выдвижения целей: сформулированные дидактические цели трансформируются в цели учения, которые и ставятся перед обучающимися.

     В то же время важно подчеркнуть, что рациональное функционирование педагогической системы, как и любой другой динамичной системы, осуществляется посредством управления и регулирования. Следует отметить, что в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения применяется

136

гибкое управление, т. е. управление, приспосабливающееся к изменяющимся условиям, и при этом сохраняется целенаправленность системы. В данном случае могут иметь место вариантные поиски оптимального решения. В случае регулирования в каждый текущий момент функционирования системы включаются управляющие воздействия, обеспечивающие устойчивый режим её действия и препятствующие воздействиям, которые склонны отклонить её от заданного состояния.

     Оптимальное ведение учебного процесса опирается на последовательность управления, в которой С. И. Архангельский выделяет три этапа [5, с. 147]: 1) изучение объекта управления; 2) выработка стратегии (программы) управления; 3) реализация принятой программы.

     Изучение объекта управления в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе означает определение базовой подготовленности обучающихся к началу усвоения конкретных позиций образовательных курсов по дисциплинам обучения. Поскольку в этой педагогической технологии обучения наряду с управлением реализуется и самоуправление, необходимо в начале каждого учебно-проблемного модуля определить фундаментальные знания и умения, которыми должен овладеть обучающийся, чтобы усвоить данный предмет обучения на уровне, предшествующем логике овладения учебным материалом. Для этого наряду с определением минимального объёма знаний и умений нужно представлять и максимальный уровень, достичь которого может ученик. Для этого обучающимся представляется объём необходимой (дополнительной) научной и учебной литературы, а также схемы, диаграммы по отдельным изучаемым проблемным модулям.

     В то же время рассмотренное состояние формирования учебного материала в проблемно-модульных курсах позволяет педагогу искать свои оригинальные подходы, что, безусловно, очень важно, потому что рассматриваемая педагогическая технология в многоуровневой системе обучения учащихся в средней школе требует новых, нестандартных подходов к их проектированию. Поэтому встаёт вопрос о нешаблонно мыслящих педагогах, любящих свое дело, глубоко усвоивших методику

137

доведения знаний и умений до учащихся. При этом следует учитывать и то, что любая педагогическая технология обучения разрабатывается, исходя из состояния образования в обществе и в зависимости от его уровня, что, разумеется, касается и адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе. На основе потребностей рынка труда, предстоящей профессиональной деятельности выпускников формируется определённая цель обучения ученика, и в соответствии с государственными образовательными стандартами выстраивается его системно-деятельностная модель, определяющая объём необходимых ему знаний и умений, качественное состояние личности. На этой основе и проектируется педагогическая технология обучения: определяются сочетание методов, форм организации, средств обучения, учебно-материальная база и подготовка преподавательского состава.

     Выработка стратегии (программа адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе) управления, в которой отражаются содержание обучения и действия обучающихся, направлена на усвоение научно-практического содержания предстоящей деятельности. Одним из направлений усвоения данного содержания является реализация теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П. Я. Гальпериным и адаптированной Н. Ф. Талызиной, которая рассматривающая учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит обучающихся к новым знаниям и умениям [62, с. 56]. При выполнении конкретного действия человек реально опирается на систему условий, которую П. Я. Гальперин назвал «ориентировочной основой действия». Данная основа действия объективно необходима для успешного его выполнения и может совпадать или не совпадать с ним.

     От основы действия, прежде всего, зависит его ориентировочная часть (следует учитывать, что любое действие, по П. Я. Гальперину, состоит из ориентировочной, исполнительной и контрольной частей). Как считал П. Я. Гальперин, эффективность формирования действия обуславливается обобщенностью, полнотой основы действия и

138

способом её получения. С точки зрения обобщённости ориентировочная основа действия может быть представлена в конкретном случае или в обобщённом (комплексе частных случаев) виде. По полноте основа действия может подразделяться на полную, неполную и избыточную. В свете изложенных позиций в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе необходимый способ получения основы действия обучающимся представляется в виде решения проблем или составляется им самостоятельно. Обучающийся сможет составить основу действия путём «проб и ошибок» или сознательного применения общего метода её составления с помощью педагога. Процесс формирования основы ориентировочного действия протекает довольно медленно, с большим количеством неточностей и ошибок. По мнению Н. Ф. Талызиной, сформированное таким образом действие оказывается чувствительным при малейшем изменении условий его выполнения [62, с. 89]. Формирование повторного действия осуществляется быстрее, с меньшим количеством ошибок и выглядит более устойчивым. В то же время возникают ограничения переноса действия на другие виды практической деятельности. В случае формирования основ предстоящей деятельности, c применением обобщённых ориентиров, обучающийся самостоятельно разрабатывает с помощью общего усвоенного им метода, который ему даётся в ходе учебного процесса, новые её формы. Ориентировочные основы деятельности составляются быстро и безошибочно, а процесс формирования характеризуется большей устойчивостью и широтой переноса теории на практику. Более того, обучающийся может и сам находить метод составления системы ориентиров. Как отмечает Н. Ф. Талызина, «это будет уже настоящим творчеством» [62, с. 89].

     Таким образом, имея при себе проблемно-модульный курс в рассматриваемой педагогической технологии обучения, можно констатировать, что происходит формирование основ подготовки к творчеству учащихся средней школы.

     В свете отмеченного, необходимо отдельно проанализировать роль алгоритмов в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения

139

учащихся в средней школе. Общеизвестно, что основной формой применения алгоритмов в учебном процессе является программированное обучение [5, с. 344]. Практика обучения учащихся в средней школе показывает, что в проблемных модулях используются и чисто традиционные, и чисто программированные, и смешанные тексты. Однозначного ответа, какой из этих способов лучше, дать невозможно. Лучшим в каждом конкретном случае является тот вариант, который создаёт самые благоприятные условия для достижения дидактической цели. В то же время, всё чаще используются смешанные тексты, в которых решение отдельных задач управляется алгоритмами. С. И. Архангельский отмечал, что алгоритмы формируют «…четкий стиль мышления, навыки использования предписаний, правил, инструкций, рецептов и т. д., воспитывают объективность и указывают способ решения задач наиболее коротким путём» [5, с. 343]. В нашем случае алгоритмы можно активно использовать при указании направлений решения проблемно-модульных задач. При этом, наряду с алгоритмическим подходом, целесообразно использовать и другие известные подходы.

     Как удачно подметил С. А. Кара-Мурза, «человек не может прожить без автоматизмов» — обдумывать заново каждую страницу у него не хватает ни сил, ни времени. Таким образом, стереотипы как инструмент восприятия и мышления могут быть выявлены, изучены и использованы [20, с. 87].

     В случае гибкого управления учебными действиями выбор при формировании проблемно-модульных курсов будет зависеть, во-первых, от сложности и назначения учебного материала в предстоящей учебно-познавательной и воспитательной деятельности учащихся, во-вторых, от интеллектуальной и практической подготовки обучающихся к самостоятельному решению учебных проблем и задач.

     В то же время отработкой проблемно-модульных курсов обучающиеся могут заниматься с различными степенью подготовленности, способностями и навыками самостоятельной работы, формируя свои знания и умения. Это возможно только при выборе оптимального решения для всех типов основ учебно-познавательной и воспитательной деятельности. Наша практика адаптивно-развивающей педагогической

140

технологии проблемно-модульного обучения показывает явную ориентацию на «среднего» обучающегося в группе. Видимо, это не самый лучший вариант организации управления учебным процессом, но, тем не менее, этот недостаток может быть устранен за счёт возможности индивидуализации основного типа деятельности для обучающихся при определении индивидуальных критериев формирования отдельных проблем в обучающем курсе.

     В этом случае для слабо подготовленных учащихся можно выбрать такие виды учебной деятельности, где они формируются и развиваются с помощью педагогов. Для более интеллектуально развитых можно рекомендовать общий метод самостоятельного составления системы основ ориентировочных учебных действий, которые в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе используются довольно своеобразно, потому что предлагаются для отработки не только индивидуальные, но и групповые методы обучения. За обучающимися при этом остаётся право согласовать с педагогом выбор конкретного метода.

     В проблемно-модульном курсе это можно определить и в самом тексте — перед соответствующим учебным материалом. На его правой стороне лучше представить только общий метод самостоятельного составления системы общих ориентиров («подумайте», «проанализируйте», «проведите исследование», «используйте лабораторный метод» и т. д.). Во втором варианте сказанное может выглядеть следующим образом: «прочитайте какой-либо текст и передайте его своими словами письменно»; «проанализируйте происхождение какого-либо слова» и т.д.

     Таким образом, осуществляется индивидуализация управления действиями обучающегося на уровне выбора ориентировочной основы деятельности.

     Естественно, что при необходимости педагог, разрабатывающий проблемно- модульный курс, может использовать и другие формы выбора обучающимися ориентировочной основы деятельности.

     Чтобы содействовать реализации самоуправления и саморегулирования

141

учебными действиями обучающихся, необходимо методически правильно обеспечить процесс усвоения и контроля качества усвоения учебного материала, к которому относят:

а) наглядную информацию, позволяющую глубже понять изучаемый учебный материал (в виде рисунков, схем, диаграмм, таблиц и др.);

б) конкретизирующую социально-экономическую информацию, данные по регионам, странам, населённым пунктам, а также коэффициенты, нормативы и т. д.;

в) информацию, расширяющую или углубляющую процесс усвоения учебного материала (дополнительные научные источники в виде учебников, монографий, справочников, словарей, энциклопедий и т. д.).

     Все научно-методические материалы предъявляются параллельно основному учебному содержанию проблемно-модульного курса, там же указываются источники для получения необходимой информации. В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, как в отдельных программах, так и в курсах реализуется цикличное управление, т. е. управление по обратной связи с регуляцией хода управляемого процесса.

Н. Ф. Талызина придерживается того, что «педагогика должна искать пути контроля познавательной деятельности в целом, а не только ее результатов» [62, с. 46]. В. И. Каган и И. А. Сычеников конкретизируют её в том смысле, что управление процессом обучения позволяет понять и учесть ту психолого-педагогическую деятельность, которая определяет характер познавательной деятельности [17].

     Несомненно, что в своей основе адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе акцентирует внимание на том, что управление должно вестись через разработанный учебный курс, а педагог оставляет за собой право контроля в период работы с учениками. Исходя из общей теории управления, предусматривается система требований для реализации данного принципа, а именно: 1) установить исходное состояние управляемого процесса; 2) указать цели управления; 3) определить программу индивидуального воздействия,

142

предусматривающую основные переходные состояния процесса; 4) обеспечить получение информации о состоянии управляемого процесса по определённой системе параметров; 5) переработать информацию, полученную по каналу обратной связи, выработать регулирующие воздействия и реализовать их.

     Основным средством управления в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в средней школе является обратная связь педагога с обучающимся. В то же время, подобная постановка вопроса трактуется различными исследователями по-разному. Так, С. И. Архангельский под основной функцией обратной связи понимает устранение рассогласования путём регулирования системы последовательного расширения действия за счёт использования текущей информации и контроля за системой [5, с. 144]. Н. Ф. Талызина [62], А. А. Ляпунов, С. В. Яблонский [61, с. 129],  под обратной связью подразумевают только получение сведений о ходе усвоения учебного материала обучающимися.

     Чтобы избежать неопределённости и неточности в анализе управления образовательными процессами в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, необходимо отдельно анализировать каждый этап управления. В связи с этим целесообразно понятием «обратная связь» выражать один этап управления — получение сведений о ходе учебного процесса.

     Для осуществления обратной связи в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе необходимо решить три задачи: 1) определить содержание обратной связи (выделить совокупность контролируемых характеристик); 2) выработать диагностику качества усвоения; 3) определить частоту обратной связи.

     Так, совокупность контролируемых характеристик выделяется на основании дидактических целей обучения. Могут контролироваться достижения обучающихся по всем учебным заданиям, которые, по существу, подчинены достижению дидактических целей обучения. Это требование выступает в качестве критерия при формировании

143

проблемно-модульных курсов.

     В рассматриваемой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе учебные задания выступают в качестве контролируемых характеристик и по своей форме могут быть разнообразными: заучивание определений, понятий, терминов, выполнение конкретной лабораторной (отчётной) работы, анализ и обобщение её результатов, выполнение практической работы, подготовка реферата, курсовой работы, написание научной статьи и т. д. Контроль учебной работы может состоять и из операций проверки усвоения изучаемого материала, качества приобретённых знаний и умений, демонстрации обучающимся умений и навыков практической деятельности, измерения функциональных величин и присвоения им некоторой оценки.

     Важным критерием формирования проблемно-модульных курсов может быть открытость диагностики знаний, умений и навыков. Следует отметить, что эти критерии требуют представления обучающимся контролируемых характеристик в начале каждого конкретного проблемного модуля содержания обучения, с указанием их количественной оценки и методов контроля.

     С точки зрения количественного подхода к диагностике качества усвоения знаний, умений и навыков представляют ценность принципы теории уровней усвоения, разработанные В. П. Беспалько [10, с. 66–71]. Определяющее значение для построения диагностики качества усвоения учебного материала имеют два закона этой теории: а) закон иерархической структуры видов деятельности в овладении опытом, который определяет, что репродуктивная деятельность предшествует продуктивной; б) закон, согласно которому деятельность на каждом уровне может быть выполнена только при условии предварительного усвоения соответствующей информации.

     Качество усвоения знаний и умений определяется различными методами контроля. Так, для контроля качества усвоения знаний и умений в процессе изучения учебного материала, содержащегося в проблемно-модульных курсах, наиболее целесообразно применять метод тестирования. Основным инструментом будет выступать тест.

144

Тестами называются задания на выполнение деятельности определённого уровня в сочетании с системой оценки и времени. Чтобы измерить и оценить результаты выполнения теста, необходимо методом рейтинга разработать эталон, под которым понимается «полный и правильный метод выполнения заданной деятельности по всем операциям с указанием среди них существенных» [10, с. 171]. Решение о качестве выполнения теста принимается на основе пооперационного сопоставления ответа обучающегося с эталоном.

     В проблемно-модульных курсах используются тесты «достижений», нацеленные на выявление способности обучающегося к осуществлению практической деятельности, приобретенной им после соответствующего обучения. Среди требований, предъявляемых к тестам, можно выделить: а) адекватность (валидность); б) определённость (общепонятность); в) простота; г) однозначность; д) надёжность.

     Если содержание задаваемого тестом задания соответствует смыслу и содержанию контролируемой характеристики, то такой тест отличается адекватностью, или валидностью. Понятие «валидность» В. П. Беспалько расширяет до «функциональной валидности», под которой он понимает тестирование уровня усвоения учебной деятельности. Тест будет обладать функциональной валидностью, если задания, предлагаемые в нём, соответствуют уровню контролируемой деятельности и являются неразрешимыми при использовании способов деятельности более низкого уровня.

     Каким образом можно установить валидность теста, предназначенного для усвоения конкретного проблемного модуля или всего учебного материала в проблемно-модульном курсе? Можно провести теоретический анализ экспертной оценки структуры и содержания каждого действия или исследовать возможное направление её осуществления обучающимся. Теоретический анализ валидности целесообразно дополнить экспериментальным анализом, при котором составитель теста наблюдает и фиксирует выполнение обучающимся каждой его операции. Более того, тест должен быть валиден и в содержательном плане, т. е. соответствовать содержанию усвоенного

145

опыта. Содержательной валидностью отличается такой тест, с помощью которого задания на деятельность (по её содержанию и качеству) должны выполняться обучающимися на основе уровня и качества их обученности и обучения. Содержательность теста проверяется сопоставлением его с содержанием учебных элементов, на основе которых он строится, а требуемое качество усвоения — с дидактическими целями учебно-познавательного и воспитательного процесса. Кроме того, содержательность теста можно проверить экспериментально, сопоставляя результаты тестирования с результатами других способов определения качества усвоения учебного материала обучающимися, по которому уже установлена содержательная валидность.

     Под определённостью (общепонятностью) теста подразумевается качество теста, позволяющее обучающемуся, работающему с ним, хорошо понимать, какую деятельность он должен выполнять, какие знания и умения продемонстрировать и в каком объёме. Общепонятность тестов проверяется путем проведения последовательной серии экспериментов на обучающихся данной категории.

     Требование простоты теста означает, что тестовые задания на деятельность необходимо формулировать чётко и прямолинейно. Одно задание должно ограничиваться одной задачей. При этом для повышения трудностей решения тестов их можно разделить в зависимости от числа операций от трёх до десяти, а тесты одного и того же уровня, предлагаемые обучающимся для оценки качества усвоения учебного материала, можно объединить в один комплекс, называемый батареей тестов. Несколько одновременно предъявляемых обучающимся батарей тестов разного уровня называются тестом-лестницей.

     Однозначность теста предполагает, что качество его выполнения обучающимися должно оцениваться идентично различными экспертами. С этой целью для тестов должны быть созданы эталоны, определяющие систему измерения и оценки качества выполняемой по ним отчётной работы. Как правило, в эталоне следует выделять существенные операции, которые отражают цель проверочной процедуры.

146

     Надёжность теста требует обеспечения устойчивости последовательных результатов при тестировании одного и того же обучающегося. Чтобы проверить, обладает ли он этим качеством или нет, испытуемый тестируется несколько раз с помощью различных тестов данного вида.

     Для повышения надежности теста В. П. Беспалько предлагает пользоваться динамичными (адаптивными) тестами-лестницами, в которых решение каждого последующего теста на каждом уровне зависит от решения предшествующего теста, а батарея тестов более высокого уровня отражает качество выполнения тестов более низкого уровня [10, с. 181]. Если обучающийся отвечает правильно, он продвигается по тестовой лестнице. В случае ошибочного ответа обучающемуся предлагаются тесты того же уровня и по той же теме для выяснения степени усвоения её обучающимися. Только после такого выяснения опрос продолжается по ранее принятой структуре теста-лестницы.

     Важно при конструировании тестов-лестниц стремиться как можно полнее представить в тестах первого уровня основные элементы учебного содержания по предметам обучения. Только тогда с большей уверенностью можно будет судить о достоверности показателей по второму и третьему уровням. Тестирование по динамичным тестам-лестницам целесообразно проводить с помощью компьютеров.

Нам представляется, что следует определиться в методике построения тестов в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе. Так, для проверки качества усвоения информации на нулевом уровне не должны использоваться тесты, требующие выполнения деятельности на уровне понимания. На этом уровне обучающийся умеет ассоциировать новую информацию с базовой и выполнять на её основе действия, подводящие под понятие, каковым может быть компиляция (при внешне представленных признаках понятия) или подражание (при внешних заданных операционных правилах действия).

     Тесты первого уровня используются для проверки качества усвоения на уровне «узнавание». К ним относятся задания на опознание, различие, классификация объектов,

147

явлений и понятий. Тесты на опознание содержат одну существенную операцию — выбор из альтернативы «да — нет». В тестах на «различие» содержатся «помехи», которые создаются наличием ряда вариативных ответов.

    Тесты второго уровня используются при проверке качества усвоения деятельности, на основе которой обучающийся способен самостоятельно воспроизводить усвоенные знания, навыки и умения и применять их в типовых ситуациях, не требующих создания новой информации (репродуктивная деятельность).

     Необходимо подчеркнуть, что при построении тестов первого и второго уровней необходимо избегать формулировок, взятых непосредственно из проблемно-модульных курсов, поскольку совпадение формулировок в проблемных модулях и тексте может способствовать поверхностному изучению учебного материала обучающимися.

     К тестам второго уровня относятся тесты-постановки, в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой существенный элемент текста. Другой разновидностью тестов второго уровня могут выступать конструктивные тесты или типовые задачи.

     Тесты третьего уровня конструируются для диагностики усвоения на уровне продуктивного действия: обсуждения известных объектов, изучения и продуцирования новой информации о них, применения учебного материала для решения нетиповых ситуаций и задач в реальной практической деятельности.

     В чём же различие тестов второго и третьего уровней? Так, выполняя тест второго уровня, обучающийся применяет известный ему способ деятельности в знакомой обстановке, а при выполнении теста третьего уровня решается вопрос об использовании способа известной обучающемуся деятельности в новой, нестандартной ситуации. Таким образом, обучающийся, решающий тест третьего уровня, всякий раз преобразует известный способ деятельности в соответствии с возникшей ситуацией.

     Тесты четвёртого уровня служат, как правило, для выявления умения обучающегося принимать решения в проблемных, непредвиденных ситуациях. Их решение опирается на творческую деятельность, во время которой получается объективно новый результат.

148

Создание тестов четвёртого уровня затруднено из-за того, что для них сложно выработать эталон, так как практически невозможно смоделировать творческую деятельность. Так, В.П. Беспалько предлагает два направления создания эталонов для тестов четвёртого уровня [10, с. 190]. Первый представляет собой использование широкой публикации не получивших исследования научных проблем. Эталоном для данного теста может стать удачно найденное педагогом в научной литературе или разработанное самим определение в процессе научно-исследовательской работы. Второе направление — это использование созданной экспертами методики разрешения сформулированной проблемной ситуации. Очевидно, что требование определенности при конструировании тестов четвёртого уровня не может быть реализовано в полной мере, так как возможны не однонаправленные решения проблемы. Следовательно, ответы обучающихся на тесты четвёртого уровня должны проверяться дважды: по эталону и экспертами.

     Оценку по результатам тестирования предлагается проводить по числу правильно выполненных обучающимися существенных операций в каждой батарее тестов c подсчётом коэффициентов усвоения. При использовании тестов-лестниц итоговая оценка выставляется по наивысшему достигнутому обучающимся уровню.

     Однако не все результаты деятельности могут и должны контролироваться методом тестирования. Как правило, применяются и другие виды письменного и устного контроля. Умения практической деятельности можно проверять посредством наблюдения педагогом за действиями обучающихся. Все контролируемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля могут быть представлены в каждом отдельном проблемно-модульном курсе после указания целей обучения.

     Особую значимость в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе представляет частота обратной связи, которая устанавливается по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогических подходов к организации обратной связи. Следует иметь в виду и то, что чем чаще контроль за процессом обучения, тем выше

149

эффективность управления им. При этом идеальной считается так называемая  обратная связь. С психолого-педагогической точки зрения обратная связь, характеризующаяся контролирующей информационной, корригирующей и мотивационной функциями, должна осуществляться с оптимальной частотой.

     При психолого-педагогическом подходе к организации обратной связи по признаку частоты принято выделять следующие виды контроля: текущий, промежуточный и конечный.

     Текущий контроль в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента, позиций в проблемном модуле. с помощью заданий — контрольных вопросов, предъявляемых (на бумажном носителе) с правой стороны раскрытого проблемно-модульного курса. Если же текущий контроль выступает в качестве самоконтроля, то на левой стороне обучающего проблемно-модульного курса параллельно заданию размещаются диаграммы, дидактические схемы, алгоритмы решения поставленных проблем.

     При промежуточным контроле определяется качество достижения всех целей обучающего процесса, представленных в конкретном учебном элементе. В связи с этим, он может осуществляться в конце каждого проблемного модуля. Кроме того, он может использоваться и для самоконтроля.

     Конечный контроль, как правило, проводится с целью определения качества усвоения содержания всего проблемно-модульного курса по какой-либо дисциплине учебного плана. Для самоконтроля обычно проводится только тогда, когда проблемно-модульный курс предназначен для самостоятельного изучения в процессе самосовершенствования. Контрольные задания или дидактический тест (тест достижений) представляются в последнем учебном элементе, на правой стороне развернутого проблемно-модульного курса.

     Рассматривая педагогический процесс в средней школе с системно-деятельностных позиций, следует анализировать его как динамическую составляющую системы,

150

стремящейся к органической целостности. В данном случае понимание обратной связи расширяется, она выступает в качестве системы получения сведений о ходе непрерывного педагогического процесса. Так как педагогический процесс состоит из отдельных этапов, его непрерывность возможна только при наличии преемственности между этапами. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему и уже по её результатам содержание, формы и методы адаптируются индивидуально к обучающимся.

     Следовательно, на каждом этапе обучения наряду с текущим, промежуточным и конечным видами контроля должен проводиться и входной контроль. В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе для этого целесообразно использовать одно- или двухступенчатый входной контроль.

     Одноступенчатый входной контроль проводится в случае, если требуемая базовая подготовленность обучающихся находится на том же уровне усвоения знаний, который предусматривается дидактическими целями конкретного проблемно-модульного курса. Для такого контроля можно использовать тест выходного контроля этого же проблемного модуля или создать новый, адекватный тест. Результаты одноступенчатого входного контроля позволяют проверить, соответствуют ли базовые знания необходимому уровню обученности учащихся средней школы. Если фактические знания, полученные обучающимся, превышают необходимый уровень, значит, есть возможность, усложнив, индивидуализировать содержание обучения в соответствии с проблемно-модульным курсом.

     Двухступенчатый входной контроль осуществляется и в том случае, если обучение проводится на высшем уровне усвоения, так как для базовой подготовленности свойствен предшествующий ему уровень усвоения. На первой ступени должен выполняться контроль по обучаемости личности для конкретного проблемно-модульного курса. На второй ступени проводится диагностика первоначального уровня усвоения содержания обучения по данной учебной дисциплине. На первой ступени

151

контроля используется тест такого уровня усвоения знаний, который предусматривается дидактическими целями всего проблемно-модульного курса по предмету обучения. На второй ступени контроля может быть использован тест выходного (обобщающего) контроля или другой тест, построенный, как и первый, на основе дидактических целей изучения данного предмета. Проведение второй ступени контроля открывает возможности индивидуально усложнить содержания отдельных проблемных модулей проблемно-модульного курса.

     Особенности построения программ и проблемно-модульных курсов позволяют установить эффективность и продуктивность обучения. П. А. Юцявичене отмечает, что эти характеристики обогащают понятие обратной связи. Показатель эффективности обучения достаточно информативен для сравнения учебного труда различных обучающихся, если их среднее арифметическое значение является одинаковым. При различных количественных значениях среднеарифметический показатель эффективности теряет свою информативность. То же самое наблюдается и при сравнении проблемных модулей, для которых требуется различное среднеарифметическое значение.

     Индекс индивидуальной эффективности учитывает реальное усвоение по сравнению с возможным максимальным усвоением. Результаты усвоения двух различных проблемных модулей могут быть идентичны, но количественное значение при этом может быть разным. Проблемный модуль, таким образом, является в некотором смысле автономной и логически законченной частью образовательной программы, в то же время чётко взаимоувязанной с её отдельными структурными элементами. Цели проблемных модулей должны быть поставлены достаточно чётко и желательно в терминах компетенций. Компетенция же может быть рассчитана, как предлагает П. А. Юцявичене, по формуле

где П — продуктивность (компетентность) обучения; Э — эффективность и Т — время,

152

предназначенные для усвоения обучающимся данного модуля [69, с. 114–115].

     В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе при переходе от нижних к верхним уровням усвоения знаний, когда расчёт эффективности и продуктивности обучения становится более сложным, может с успехом применяться кредитная система, которая отличается от традиционной тем, что оценка уровня образования заменяется на учёт «количества образования» (учебные часы, учебные четверти, учебные годы), полученного обучающимся на зачётную единицу — кредит. Термин «кредит» в английском оригинале близок к понятию «доверие», что вполне созвучно с сущностью системы, базирующейся на взаимном доверии. В сознании россиян этот термин ассоциируется с финансовой сферой, в образовании же его применяют как перевод с американского credit — зачет, что в академической среде воспринимается как зачетные единицы.

     Как отмечалось выше, кредитная система представляет собой способ описания образовательных программ путём присвоения определенного количества кредитных единиц их компонентам и структурным элементам. Данная система представляет собой инструмент, действующий в период перехода образовательных организаций от коллективистских к индивидуальным формам обучения, достаточно диверсифицированным и гибким для удовлетворения потребностей рынка образовательных услуг.

     Учебные планы, спроектированные в зачётных единицах, становятся основой для создания гибкой и мобильной системы обучения учащихся, асинхронизации учебного процесса и реального осуществления индивидуального подхода к обучению каждого ученика. Как учебный план, так и программы отдельных дисциплин формируются по модульному принципу. Для этого уже в сформулированных проблемных модулях их оценка и контроль будут осуществляться в зачётных единицах.

     Таким образом, мы видим, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе вполне может интегрироваться с другими образовательными технологиями и стандартами, которые

153

могут внедряться в систему среднего общего образования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

154

 

     2.2. Условия организации учебно-познавательного и воспитательного процесса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе

 

     Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения представляет собой прогрессивный подход к организации учебно-познавательного и воспитательного процесса в средней школе и является одним из вариантов личностно ориентированной педагогической деятельности, позволяющей достигнуть высокой эффективности за счёт чёткой структуризации содержания дисциплин учебного плана на обособленные элементы (модули, позиции), объединённые в учебное, логически построенное содержание, а также использования методов и приёмов овладения знаниями с опорой на самостоятельную работу обучающихся.

     В качестве реализации отмеченных положений, прежде всего, выступают как обеспечение учеников дидактическими материалами, так и создание учебно-материальной базы.

     При этом возможны несколько направлений обеспечения обучающихся проблемно-модульными программами и курсами. Это использование как уже разработанных другими педагогами, так и вновь созданных с учётом модификации уже имеющихся самим ведущим курс педагогом, владеющим адаптивно-развивающей педагогической технологией проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, а также формирование на их основе новых с учётом индивидуализации учебной дисциплины.

     Для индивидуализации обучения необходимо сделать выбор подходящего проблемно-модульного курса из комплекта имеющихся, который основывается на экспертизе его качества и пригодности к конкретным педагогическим и специальным условиям обучения учащихся в средней школе. Экспертиза качества проблемно-модульного курса осуществляется по ответам на некоторые вопросы: Имеются ли интегрированная и частные дидактические цели? Соответствует ли сумма частных

 

155

дидактических целей интегрированной дидактической цели? Указаны ли цели обучения в нулевом и контрольном элементах? Соответствует ли по своему содержанию цель обучения дидактическим целям? Как представлены контролируемые характеристики, соответствующие этим целям? Указаны ли методы контроля и количественная оценка качества усвоения? Соответствуют ли по своему содержанию цели обучения дидактическим целям? Указаны ли методы контроля и количественная оценка качества усвоения? Соответствует ли содержание обучения дидактическим целям? Достаточно ли качественно заложено управление учебными действиями учеников? Используются ли в проблемно-модульном курсе необходимые методы и средства обучения? Достаточно ли внимания уделяется практическому направлению деятельности обучающихся? Достаточно ли продумана система контроля, и насколько она удовлетворяет учащихся и педагогов?

     Пригодность проблемно-модульного курса к использованию в конкретных психолого-педагогических условиях проверяется методами наблюдения, тестирования, анкетного опроса, устного опроса обучающихся и педагогов с получением ответа на вопросы: Насколько удовлетворяет данный проблемно-модульный курс интересы учащихся? Соответствует ли он индивидуальным свойствам обучающегося (мотивации обучения, уровню развития интеллекта, способностям, навыкам и умениям самостоятельной работы и базовой подготовленности)?

     В случае, когда проблемно-модульного курса нет вообще или он не удовлетворяет предъявляемым к нему требованиям, или не предусмотрен программой, педагог, работающий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, может перейти и на классическую систему обучения школьников, параллельно разрабатывая на основе определённого задела, рабочие проблемно-лекционные курсы, так как обычно каждый педагог имеет достаточно учебного материала, используемого им. В данном случае, задача состоит только в том, чтобы определить, что подходит в плане проблемно-модульности, а что — нет. Для разработки проблемно-модульного курса следует уточнить, что необходимо

156

модифицировать, а что – подготовить заново, объединяя все это в проблемные модули, продумывая систему контроля за качеством усвоения учебного материала.

     Проанализировав имеющиеся учебные и методические материалы и получив на все вопросы положительные ответы, можно приступить к подготовке проблемно-модульного курса, который после апробаций и обсуждения на методическом объединении учителей-предметников можно использовать в учебном процессе.

     Самым сложным моментом в разработке образовательного курса будет являться формулирование учебных проблем с одновременной опорой на применение новых учебных и методических материалов. Как правило, этот процесс осуществляется в следующей последовательности:

1.                       Формулируется интегративная дидактическая цель, которая берется из учебной программы. Интегрированная дидактическая цель чаще всего соответствует проблемно-модульному курсу и представляется на третьей странице (в раз- деле «Консультация для педагога»).

2.                     Устанавливаются частные дидактические цели, сумма которых вполне отражает интегративную дидактическую цель, логическая структура которой изображается в виде схемы, узлы которой не только соответствуют частным целям, но и знаменуют учебные элементы. Таким образом, получается структура проблемно-модульного курса, которая представляется в его начале.

3.                      Определяется базовая подготовленность, которую должен иметь обучающийся в начале работы с проблемно-модульным курсом. Целесообразно обеспечить её диагностику, т. е. разработать материал дидактического обеспечения курса, включающий тест диагностики базовой подготовленности.

4.                       Разрабатываются промежуточные контролируемые характеристики для каждого учебного элемента и всего проблемно-модульного курса, представляемые в виде конкретных знаний и умений, которые обучающийся должен будет продемонстрировать, усвоив конкретный проблемный модуль в курсе. Вместе с ними указываются методы контроля и количественная оценка качества усвоения.

157

     Последовательная апробация существующих форм контроля — текущего, модульно-рейтингового по всем видам занятий, проблемно-модульного по обобщающим заданиям, устного тестового по картам контроля и письменного тестового с обоснованием выбора ответа — выявила, что ни одна из этих форм не пригодна для эффективного охвата всего контингента учеников, поскольку полностью не учитывает личностных особенностей всех обучающихся. Общество же состоит из систематически работающих и пассивно или активно владеющих материалом и умеющих разобраться в нестандартной ситуации, и просто эрудитов, способных многое объяснить. Так, оказалось вполне приемлемым плановый рубежный или итоговый контроль проводить в альтернативной форме, по выбору ученика, полагаясь, для начала, на его самооценку своих способностей и иных факторов, а в дальнейшем делегировать это педагогу.

5.                      По дидактическим целям обучения и контролируемым характеристикам формируется собственно содержание всего учебно-познавательного и воспитательного процесса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе.

6.                       Проектируется управление учебными действиями обучающихся, параллельно которому подбираются методы и формы обучения учащихся в средней школе.

7.                     Разрабатывается система оценки качества усвоения знаний и умений, охватывающая текущий, промежуточный и конечный виды контроля, определяется необходимый объём конечных заданий, предусматривается самоконтроль. Система контроля привлекает новый оригинальный материал и создает для учеников необычную проблемную ситуацию.

     С точки зрения повышения эффективности процесса создания проблемно-модульных курсов необходимо учебные и методические материалы проверять с обучающимися, используя их в качестве экспертов, применяя в процессе обучения его отдельные порции. Целесообразно, закончив работу над курсом, размножить его в необходимом количестве пробных экземпляров и провести серию испытательных циклов, проверяя результаты каждого методом тестирования и анализируя их. Дополнительные сведения

158

о качестве проблемно-модульного курса можно получить путем анкетного опроса обучающихся. При получении оптимального результата можно окончательно ввести проблемно-модульный курс в учебный процесс. Если же полученные результаты оставляют желать лучшего, необходимо провести экспертизу помодульно на основе указанных выше параметров, выявив его слабые стороны, заняться необходимой коррекцией.

     Несомненно, что при соблюдении надлежащих условий все направления обеспечения качества обучения в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе могут быть эффективными. В то же время нам представляется, что всё же центральным моментом будет являться создание проблемного модуля из нового материала, который дополняется выбором из существующего, и в итоге курс формируется посредством модификации имеющегося учебного материала.

     Важным условием эффективности построения программ и проблемно-модульных курсов выступает профессиональная и научная компетентность преподавательского состава. Более того, работа над созданием обучающего курса требует объединения усилий специалистов, знающих глубоко как теорию предмета обучения, так и практику профессиональной деятельности, являющейся основой содержания учебной дисциплины. К созданию проблемно-модульных курсов целесообразно привлекать специалистов по управлению качеством учебного процесса, которые могли бы оказать существенную помощь в структуризации системно-деятельностной сферы и функции. Если в процессе построения проблемно-модульной программы или курса осуществляется и их компьютеризация, в авторский коллектив может быть включен и специалист по компьютерному программированию.

     В дидактическом процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, осуществляемом с компьютерной поддержкой, реализуется комплекс психолого-педагогических функций, отдельные из которых педагог делегирует обучающему курсу, а через него и самому ученику. Это прежде всего относится

159

к информационной, контролирующей и управляющей функциям, входящим в структуру образовательного комплекса и охватывающим следующие позиции:

1.                     Выбирающую, с помощью которой для каждого обучающегося индивидуализируется содержание обучения, как того требует один из принципов адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения - принцип гибкости. Эта педагогическая функция может реализоваться как через проблемно-модульный курс, так и в отдельных случаях через индивидуальную работу педагога с обучающимся.

2.                      Предъявляющую, нацеленную на представление необходимой научной и учебной информации обучающемуся. В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе данная функция, в основном, реализуется через проблемный модуль и позиции, а педагог осуществляет её лишь дополнительно, через активизирующие методы и практическую направленность обучения.

3.                    Иллюстрирующую, реализуемую или непосредственно через проблемный модуль (через его иллюстрирующий материал), или через входящие в его комплекс наглядные средства обучения. В отдельных случаях данная функция может быть реализована и самим педагогом. Кроме того, могут применяться различные сочетания указанных вариантов.

4.                    Управляющую, с помощью которой реализуется управление действиями обучающихся. Данная функция осуществляется через проблемно-модульный курс или педагогом. При этом следует помнить, что в управлении возможны и альтернативные решения, когда какая-то часть возлагается и на самого обучающегося.

5.                     Тренажерную, направленную на формирование и развитие у обучающихся умений и навыков учебной деятельности. Функция осуществляется педагогом, использующим для этого различные методы обучения, или через проблемно-модульный курс с помощью практических заданий и действий.

6.                     Консультативную, реализуемую педагогом при непосредственном

160

взаимодействии в индивидуальном обучении, реже групповой консультации. Данная функция может реализоваться и через проблемно-модульный курс, особенно если он предназначен исключительно для самостоятельной работы обучающихся с целью самообразования.

7.                      Контролирующую, реализуемую, прежде всего, через проблемно-модульный курс и его систему контроля. Эта функция может осуществляться и педагогом, особенно для обобщающего контроля, а также самим обучающимся при самоконтроле.

8.                     Координирующую, с помощью которой ведется координация учебно-познавательного и воспитательного процесса. Целесообразно выполнение данной функции возлагать на педагога. В процессе самостоятельного обучения она распределяется между проблемно-модульным курсом и самим обучающимся.

9.                     Коммуникативную, реализуемую педагогом, проблемно-модульным курсом и самим обучающимся. Данная функция нацелена на проведение диалоговых контактов в процессе обучения, на содействие обучающемуся в создании эмоционального комфорта в его учебной и научной деятельности. Для реализации данной функции через проблемно-модульный курс особую роль играют используемые в нем диалоговые формы: участие в семинарах, «круглых столах» и ролевых играх, в ходе проверки отработки всего курса и контролирующей деятельности.

10.                       Воспитательно-формирующую, направленную на развитие различных нравственно-эстетических и мотивационных качеств личности. Эта функция реализуется как через проблемно-модульный курс, так и осуществляется лично педагогом.

     Подкрепляя адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе компьютером, необходимо перераспределить педагогические функции в системе «педагог — обучающийся — модуль». Педагог в режиме компьютерной поддержки в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе реализует консультативную, контролирующую, управляющую учебными действиями, координирующую, коммуникативную и личностно ориентированную

161

воспитательную функции, а при необходимости и такие, не являющиеся определяющими в его деятельности, как информационно-выбирающую, информационно-предъявляющую, информационно-иллюстрирующую и личностно ориентируемую.

     Ученик в субъект-субъектном взаимодействии в основном реализует функции: управляющую учебными действиями (в виде самоуправления), контролирующую (в виде самоконтроля) и коммуникативную. Он может также выполнять не являющиеся главными в его учебной деятельности информационно-выбирающую и координирующую функции, которые реализуются в процессе самообразования.

     В настоящее время для компьютерной поддержки процесса обучения наряду с традиционными справочными, контролирующими, игровыми и обучающими системами активно применяются диалоговые — с целью автоматизированного решения задач и использования средства искусственного интеллекта в экспертных системах.

      Определив функции и выяснив технические возможности существующих компьютерных систем, представляется возможным установить разумные пределы применения компьютерной поддержки в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе.

     Во-первых, информационно-выбирающую функцию целесообразно реализовать через компьютер, детализируя существующую и требуемую подготовку обучающихся, в результате чего и формируется структура проблемно-модульного курса. Эту функцию реализует и информационно-контролирующая система.

     Во-вторых, информационно-предъявляющая функция может реализоваться с помощью компьютера путём представления обучающемуся структуры индивидуализированного содержания проблемно-модульного курса или дополнительной, лично необходимой ему учебной информации. Эти функции реализуют информационно-справочные системы, но в процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе информационно-предъявляющая функция компьютера тесно связана с

162

информационно-выбирающей и контролирующей функциями, в связи с чем для их комплексной реализации необходимо использовать информационно-обучающие системы.

     При решении проблем компьютеризации возникает вопрос об учебной информации, которую требуется хранить в памяти компьютера. В то же время теоретический учебный материал из-за постоянной обновляемости и отчётности нецелесообразно хранить в памяти компьютера, для этого лучше использовать печатную продукцию, потому что отдельные его материалы могут представляться педагогом, а функции компьютера носят вспомогательный характер.

     В-третьих, информационно-иллюстрирующая функция, выполняемая компьютером, чаще всего включает в себя предоставление вспомогательной и дополнительной информации, на необходимость которой указывает проблемно-модульный курс, в виде рисунков, таблиц, моделей процессов, диаграмм и т. д. Иллюстративный материал такого рода может быть включён в основное содержание проблемно-модульного курса. Однако, для изображения сложных процессов и явлений, особенно динамичных, очень важно использовать компьютер с выходом на пакеты прикладных программ.

     В-четвертых, компьютер оказывает большую помощь в управлении учебными действиями обучающихся. Это касается прежде всего стратегии выбора направления получения обучающимся дополнительной информации из фондов библиотек. Управление учебными действиями через компьютер может также осуществляться при обучении решению учебных и практических задач, проектировании различных социально-экономических прогнозов, процессов, проектов и т. д.

     В-пятых, тренажерная функция осуществляется с помощью компьютера в целях формирования умений и навыков обучающегося при организации социально- экономической деятельности, по отдельным элементам учебно-познавательной и воспитательной деятельности.

     В-шестых, контролирующая функция через компьютер может быть внедрена при реализации входного и выходного контроля, а в отдельных случаях и при организации

163

текущего и промежуточного контроля. Входной контроль с оценкой подготовленности обучающегося тесно связан с анализом соответствия его личностных качеств и и учебной подготовленности, требуемой обученности, с подбором на этой основе структуры конкретного проблемно-модульного курса, индивидуализированного для того или иного ученика. Выходной контроль, в результате которого принимается решение о качестве усвоения учебного материала, связан с детализацией существующей подготовленности обучающегося, если компьютер констатирует недостаточный её уровень.

     В-седьмых, коммуникативная функция реализуется через компьютер в режиме диалога обучающегося и машины о выборе стратегии поиска дополнительной учебной и научной информации или практических действий в процессе обучения. Она реализуется, как правило, информационно-обучающими системами.

     Таким образом, можно утверждать, что возможна широкая компьютеризация в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, но, при этом, ни в коем случае не следует абсолютизировать использование компьютера. Основным средством в предлагаемой педагогической технологии обучения остается проблемно-модульный курс на бумажном или электронном носителе. Наш опыт показывает, что эффективность и продуктивность обучения заметно повышается, если познавательная деятельность обучающихся реализуется через разнообразные формы её организации и практическую направленность учебного процесса, в том числе и через рукописное решение вопросов качества процесса обучения и обученности. Практические рекомендации вполне можно использовать, организуя изучение обучающимися материала, содержащегося в проблемно-модульном курсе, с применением компьютерной поддержки. При организации адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе чаще всего варьируются самостоятельная работа обучающихся с рабочим курсом, учебной и научной информацией, индивидуальные консультации с педагогом, а также используются групповые методы обучения, в том числе и встречи с практическими работниками.

164

     В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе значительную роль играют дидактические средства. Так, согласно Ч. Куписевичу, ими «…являются предметы, которые, предоставляя учащимся сенсомоторные стимулы, воздействуют на их зрение, слух, осязание и т. д., облегчают им непосредственное и косвенное познание действительности» [24, с. 266–267]. Несомненно, что дидактические средства представляют собой важный источник знаний и служат непосредственному постижению обучающимися определённых фрагментов социально-экономической действительности, способствуют формированию у них умений, развивают их познавательные способности и активизируют сам процесс учебного труда.

     Использование разнообразных дидактических принципов, которые тесно связаны между собой, в том числе с главным принципом в нашей педагогической технологии обучения — принципом проблемно-модульности, а также с принципом разносторонности методического консультирования, способствует активизации обучения. Применение технических средств обучения, входящих в структуру дидактических средств, позволяет повысить эффективность учебного процесса. Все это и обуславливает важность применения дидактических средств в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, вопрос оснащения которыми должен рассматриваться всесторонне.

     Какими критериями следует при этом руководствоваться, подбирая дидактические средства? Несомненно, что главным критерием будут выступать эффективность и качество учебного процесса. В связи с этим, видимо, необходимо помнить, что внедрение технических средств обучения не является самоцелью. Их применение оправдано только тогда, когда это позволяет повысить эффективность усвоения учебного материала хотя бы по одному из критериев, к примеру, таких как качество обучения, затраты времени, энергии педагога и ученика, необходимые материальные расходы. Целью учителя в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе является использование дидактических средств,

165

ориентируемых не на впечатляющий и яркий показ, а на необходимость достижения обучающимися качественного усвоения учебного материала, развития научного и творческого поиска у обучающихся. Целесообразность использования конкретных дидактических средств связана не только с применением определённых форм и методов обучения, но и с их подбором по следующей иерархической схеме:

1.                      Личный опыт педагога в использовании дидактических средств в учебном процессе.

2.                    Психофизическая связь с отдалённым опытом работы моделей, макетов, исполнение профессиональных ролей в ходе ролевых (деловых) игр.

3.                     Непосредственное восприятие опыта, связанного с наблюдением натуральных объектов (посещение выставок, экскурсии на предприятия, фирмы, демонстрация действующих объектов кинофрагментами).

4.                      Опосредованное восприятие опыта, связанное с аудиовизуальным представлением (кино, телепередачи и т. д.).

5.                     Визуальная репрезентация опыта (просмотр кинофильмов, слайдов, фото).

6.                      Звуковая репрезентация опыта, связанная с магнитофонными записями и радио.

7.                     Словесное представление информации, связанное с чтением печатных текстов.

8.                      Слуховое представление информации, связанное с рассказом об учебных объектах на уроках, лекциях и практических занятиях.

     Таким образом, наивысшим уровнем использования дидактических средств с точки зрения усвоения информации является личный опыт педагога, а низшим — визуально-слуховое представление информации. В той или иной мере такая постановка вопроса может быть дискуссионной, но неизменным должен быть принцип подхода от абстрактного к конкретному. Для каждого конкретного случая необходимо подбирать такие дидактические средства, которые в реальных условиях максимально содействовали бы достижению намеченных дидактических целей с наименьшими затратами времени, усилий и средств.

 

166

     К вопросу оснащения адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе дидактическими средствами следует подходить вдумчиво, гибко и умело готовить помощников. Важно обеспечить укомплектование конкретного проблемно-модульного курса необходимой учебной, научной и методической литературой, фото и кинофильмами, техническими средствами обучения и пр., необходимыми для усвоения содержания данного курса.

     Более того, мы видим, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе актуальна в современных технологических условиях. Наличие компьютерной техники, возможность получения разнообразной информации в сети Интернет, использование электронных пособий, контролирующие программы и др. упрощают процесс обучения и обученности учащихся и облегчают работу педагогам. Особенно это важно для обучающихся заочной и очно-заочной (вечерней) и дистанционной форм обучения, которые в современных условиях не всегда могут выйти на учёбу, а большинство учебного материала изучают самостоятельно.

     Таким образом, организация учебного процесса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе заключается в создании проблемных программ и курсов обучения, сформированных в отдельные проблемные модули в строго логической последовательности, а также в предоставлении обучающимся необходимых возможностей самостоятельной деятельности по совершенствованию получаемых знаний, умений и навыков. Рассмотренные условия являются лишь первым шагом в обеспечении эффективности и качества процесса обучения и обученности учащихся в средней школе, где особую роль играет собственно сама организация адаптивно-развивающей педагогической  технологии проблемно- модульного обучения.

 

 

 

167

ГЛАВА 3. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ И ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

     3.1. Управление и методы организации учебно-познавательных и воспитательных занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе

 

     В условиях реформирования системы Российского образования, связанного с повышением ответственности образовательных организаций, а также безусловных требований к обеспечению качества процесса обучения и обученности учащихся школы, система среднего общего образования всё в большей степени становится сферой особого внимания государства.

     Происходящие перемены в обществе ориентируют нас на создание адекватных этим процессам социально-педагогических условий и тем самым обуславливают необходимость осмысленного реформирования, творческого проектирования и внедрения новой педагогической технологии обучения школьников. В свете отмеченного, переход к адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе является ответом на вызов современных общественных требований. Так, анализ учебных планов и программ показал, что по ряду предметов существуют общие разделы, которые могли бы изучаться сразу по нескольким направлениям. Более того, — комплексно. Комплексный подход является началом организации учебно-познавательного цикла. В то же время для этого необходим педагогический состав нового проектно-конструктивного характера мышления, направленного на совершенствование педагогической парадигмы эффективного и качественного обучения учащихся средней школы.

     Процесс обучения, как известно, состоит из преподавания и учения. В. П. Беспалько,

168

рассматривая процесс обучения как дидактический процесс, описывает его двумя алгоритмами: алгоритмом функционирования и алгоритмом управления [10, с. 107]. Под алгоритмом функционирования он понимает сложную систему закономерно развивающихся операционных предписаний, выполнение которых постепенно ведёт к обученности на заданном уровне. В обобщённом виде в схеме алгоритма функционирования, по его мнению, определяются следующие этапы: 1) определение исходного уровня качества знаний обучающихся и уточнение целей обучения и воспитания; 2) выяснение мотивации личности и всевозможное подкрепление этого желания; 3) усвоение обучающимися общего плана учебной деятельности в рамках усваиваемого содержания; 4) собственно учебная деятельность; 5) обобщение изученного материала и способов действий не в схеме, как на третьем этапе, а по существу, с анализом усвоенного и его синтезом на более высоком уровне; 6) определение итогового качества и принятие решения о дальнейшем обучении. Таким образом, алгоритм функционирования вполне вписывается в адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе.

     В то же время алгоритм управления состоит из последовательных воздействий извне на адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе с целью поддержания или изменения алгоритма её функционирования. Управление может быть разомкнутым, цикличным и смешанным. При разомкнутом управлении не ставится задача определения промежуточных состояний управляемого объекта, считается, что система достигает намеченной цели, если отсутствуют внешние возмущения и выполняются все предписания алгоритма функционирования. В этом случае управляющие воздействия на систему применяются только тогда, когда возникают внешние возмущения. Цикличное управление осуществляется постоянной реализацией обратной связи, анализом выходных характеристик системы и коррекцией её деятельности, если допускаются отклонения от заданного алгоритма функционирования. В случае

169

смешанного управления на одних этапах того же самого процесса может реализовываться управление по разомкнутой схеме, на других — по цикличной схеме.

     Управление качеством процесса обучения и обученности учащихся средней школы тесно связано с предоставлением информации обучающимся. В этом аспекте можно различать рассеянные и направленные информационные процессы. Если точно не учитывается, принимается или нет обучающимися учебная информация, направляемая к ним от информационного источника (педагога или наглядного пособия, компьютера), то информационный процесс называется рассеянным. В направленном информационном процессе объём знаний представляется конкретному обучающемуся с учётом его особенностей и возможностей.

     Для классификации дидактических систем В. П. Беспалько вводит понятие «вид управления» [10, с. 113] и в соответствии с ним выделяет ручное и автоматическое управление. Под управлением «вручную» автор понимает реализацию информационных процессов, протекающих между педагогом и обучающимся, а также реализацию алгоритма управления самим педагогом. Если все эти функции отнести к компетенции искусственных управляющих устройств, то управление будет рассматриваться как автоматическое.

     Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, как уже отмечалось ранее, открывает реальные направления к самоуправлению. В связи с этим будет целесообразным расширить трактовку процесса обучения и наряду с алгоритмам функционирования и управления проанализировать алгоритм самоуправления. Под алгоритмом самоуправления мы будем понимать последовательные действия обучающегося с целью поддержания, а в отдельных случаях и изменения самого алгоритма функционирования. Самоуправление, естественно, может быть только направленным (на себя лично), а с точки зрения реализации обратной связи — разомкнутым (обучающийся не ставит перед собой цели постоянного самоконтроля промежуточных уровней усвоения) и цикличным, с постоянным самоконтролем.

170

     С введением алгоритма самоуправления становится очевидным существование, наряду с рядом дидактических технологий, предлагаемой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе. Рассматриваемая педагогическая технология обучения представляет собой передачу, приём «опыта» и характеризует самоуправление непосредственным овладением практическим опытом учебно-познавательной и воспитательной деятельности без наличия постоянного самоконтроля. Основной смысл управления в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в средней школе будет заключаться в самостоятельном выборе обучающимся учебных действий, форм или даже методов обучения, при наличии только консультационных действий со стороны педагога. При этом овладение опытом учебно-познавательной и воспитательной деятельности происходит в непосредственном контакте обучающихся с педагогом или другим лицом, передающим практический опыт и необходимую научно-учебную информацию.

     В педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими технологиями, или моносистемами, обучения. Чаще всего используются комбинированные педагогические технологии обучения на основе гибкого управления формированием личности учащегося, ориентированной на практическую деятельность, в основе которой находятся комплексность, всесторонность и гармоничность.

     Из этого следует, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе есть целостная дидактическая система, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению конкретных целей обучения и воспитания. Таким образом, мы видим, что дальнейшее совершенствование учебно-познавательного и воспитательного процесса будет заключаться в комплексном подходе к изучению учебных дисциплин средней общеобразовательной школы.

     Идея комплексности сама по себе великолепная. Она сохраняет свое значение и в

171

наши дни. Нам представляется, что подлинная комплексность учитывает структуры научного знания (предметную), деятельности, личности и логику формирования и развития учащегося средней школы. В содержании школьного образования должны быть представлены, как в явном виде (в виде учебных предметов, имеющих соответствующую доминантную направленность), так и имплицитно (в качестве «сквозных» включений) все его базисные компоненты, обеспечивающие разностороннее формирование и развитие личности ученика, отражающие основные факторы, влияющие на структуру содержания самой педагогической технологии обучения.

     Развитие функциональных механизмов и формирование поведенческих качеств обучающихся осуществляются опосредованно, т. е. при помощи выполнения функционально полного набора различных видов деятельности учащегося. К тому же следует иметь в виду, что формирование специальных качеств человека, необходимых для того или иного вида специфической деятельности, происходит в процессе обучения и воспитания школьника. Особое место здесь занимают такие методы, как ролевые и деловые игры, специально продуманные «круглые столы» с целью разбора не выясненных проблем по специфическим вопросам учебно-познавательной и воспитательной деятельности.

     Структура содержания среднего школьного образования, как и структура любой образовательной системы, характеризуется набором учебных предметов, их взаимоположениями и взаимосвязями. В настоящее время возможности увеличения сроков обучения и объёма учебного материала практически исчерпаны. Следовательно, проблема дифференциации учебного материала может рассматриваться только в единстве с его интеграцией и анализом функционирования межпредметных связей.

     Учебные дисциплины, будучи многомерными по своему образовательному значению, тесно и многопланово взаимосвязаны между собой. С учётом этого рассмотрим лишь сущность интеграции учебных курсов по линии базисных компонентов содержания среднего образования, а именно:

172

1.                      Взаимосвязь учебных дисциплин по линии познавательной деятельности обучающихся, которая будет проявляться по признаку доминантности в учебном плане, куда включается комплекс курсов, именуемых основами науки, формирующих систему знаний об окружающей человека действительности, т. е. мировоззренческих и культурологических.

2.                    Взаимосвязь учебных дисциплин по линии формирования индивидуальной направленности личности.

     Направленность личности обеспечивается изучением всех без исключения учебных предметов, хотя ведущими признаются предметы общественно-научно- го и специального циклов. При этом каждый комплекс предметов в отдельности вносит свой вклад в профессиональную подготовку личности, не заменяемый изучением других учебных дисциплин.

3.                      Взаимосвязь учебных предметов по линии формирования коммуникативных качеств личности.

     Прежде всего, это развитие устной и письменной речи учащегося как средства коммуникации, осуществляемое во всех предметах учебно-познавательного и воспитательного процесса. Это и общение между людьми с точки зрения их социального статуса, раскрываемого при изучении общественно-научных дисциплин, и межличностное общение в процессе учебно-познавательной деятельности, и общение на уровне нравственно-эстетической и религиозной деятельности  и др.

4.                     Взаимосвязь учебных предметов, т. е. их интеграция в плоскости процесса обучения. Предметы учебно-познавательной деятельности играют аккумулирующую и ведущую роль в учебном процессе.

5.                    Взаимосвязь учебных предметов по линии формирования основ нравственно-эстетического поведения обучающихся.

     Данная взаимосвязь очевидна и как одна из основных системообразующих линий. Нравственно-эстетические и религиозные качества личности формируются как в процессе изучения всех учебных дисциплин, где доминирующую роль занимают

173

предметы нравственно-эстетического направления, так и в общении с преподавательским составом и учениками школы.

6.                     Взаимосвязь учебных предметов в области формирования индивидуальности личности.

     В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе особое место отводится развитию положительных индивидуальных качеств личности с учётом интересов, способностей и склонностей обучающихся. Необходима дальнейшая разработка этой линии, в частности, совершенствование системы обязательных, факультативных и студийных занятий по выбору обучающихся. При этом важно создание атмосферы активной школьной жизни, без которой не может быть социально активной личности.

     Учитывая все это, можно выделить два основных направления генерализации структуры содержания школьного образования. Во-первых, актуализацию главного в каждой из рассмотренных базисных сторон содержания образования и исключение второстепенного. Во-вторых, совершенствование общей структуры, её оптимизацию, когда максимально учитываются специфика каждого из базисных компонентов и характер их функционирования.

     Важнейшим направлением совершенствования учебно-познавательного и воспитательного процесса является специальное комплексно разработанное методическое пособие (проблемно-модульный курс) по каждой учебной дисциплине с набором учебных предметов. Задачи подобного комплексного курса сводятся к систематизации всех форм учебного процесса, разработке эффективной методики проведения уроков, чтения лекций, проведению индивидуальных и групповых консультаций с учениками, к организации их самостоятельной работы, к повышению научно-теоретического, методологического и методического уровня преподавания в целях глубокого усвоения как знаний, так умений и навыков в области учебных дисциплин.

     Составление комплексной программы проблемно-модульного курса предполагает:

174

•                     установление оптимальных связей и взаимосвязей всех компонентов обучения в целях их рационального функционирования;

•                     выделение из всего многообразия форм и методов обучения тех, которые по отдельным темам учебных дисциплин наиболее эффективны.

     Наиболее важную роль здесь будет играть подготовительный этап, который способствует формированию и развитию интереса ученика к изучаемой дисциплине. Особую роль в данном процессе должна сыграть методическая работа методического объединения учителей-предметников: тематические выставки наглядных пособий и литературы, картотеки по темам рефератов и докладов, кино-, видеолектории, методические и практически-деятельностные лекции и т. д. Результатом подготовительного этапа педагога должен быть справочный материал по предмету обучения для учеников, который может состоять из тезисов лекции, схем, картограмм и диаграмм, иногда, содержания используемых слайдов, плакатов и т. д. Это позволит в процессе занятий не перегружать учащихся записями и использовать освободившееся время для овладения методическими и логическими принципами анализа изучаемых дисциплин.

     В адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе должна войти дидактическая система, включающая как проблемы и модули, так и систему самоуправления, хотя само по себе обучение чаще всего реализуется посредством ряда отдельных логически выстроенных проблемных модулей.

     Таким образом, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе представляет собой комбинированную систему, обязательно включающую подсистему адаптивного программного управления, как правило, соединённую с подсистемой самоуправления, элементом которой является проблемно-модульный курс, позволяющий обучающемуся активно и самостоятельно овладеть определённой суммой знаний и умений в той их части, которая необходима для реализации субъект-субъектных отношений в процессе

175

обучения.

     Среди комбинированных систем адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе целесообразно выделить следующие элементы самостоятельной работы.

     Во-первых, деятельность, которая характеризуется адаптивным программным управлением, переходящим в самоуправление, подкреплённое учебно-методическим обеспечением и индивидуальными аудио- и визуальными средствами обучения. В практике адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе данная система реализуется следующим образом: обучающийся после определённого количества занятий работает с проблемно-модульным курсом самостоятельно, находя в нём объёмный список учебной, научной литературы и источников, необходимую дидактическую информацию для усвоения учебного материала. Вместе с тем, проблемно-модульный курс управляет учебными действиями обучающегося. В нем с целью формирования научно-методологических навыков предлагаются альтернативные варианты учебных и практических действий, когда обучающийся имеет возможность выбора, чем и обеспечивается самоуправление. В случае недостатка учебной информации программа и курс направляют обучающегося к научной литературе, другим информационно-аналитическим источникам, рекомендуют использовать конкретные аудио- и визуальные средства обучения. В проблемно-модульном курсе предусмотрена также реализация обратной связи в качестве самоконтроля.

     Эффективность педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся средней школы в элементе самостоятельной работы возрастает, если перед её реализацией педагог знакомит обучающихся с особенностями программы и самого проблемно-модульного курса по изучаемой дисциплине. Организуемый таким образом педагогический процесс основывается на двух системах: дидактической и комбинированной. В данной ситуации целесообразно проведение педагогом обобщающего (итогового) контроля усвоения учебного материала.

176

     Во-вторых, самостоятельную работу обучающегося, которая должна быть подкреплена научно-педагогическим консультированием, подразумевающим действие консультанта. Данный элемент целесообразно сочетать с дидактической системой, которая реализуется педагогом, с использованием проблемно-модульной программы и курса. Это целесообразно сделать следующим образом: педагог, изучив проблемы теоретического или практического плана, существующие у обучающихся и поддающиеся решению в процессе обучения по конкретной дисциплине, на основе которой построен проблемно-модульный курс, готовит банк необходимых проблем. По количеству их может быть столько, сколько обучающихся в учебной группе. Педагог ставит перед ними конкретную цель, которую каждый из них должен достичь, предварительно решив одну или несколько актуальных для него и педагога проблем (их количество согласуется). Каждый обучающийся приступает к индивидуальному решению проблемы посредством самостоятельного изучения учебной и научной литературы и источников. При этом педагог выполняет консультационно-контролирующую функцию с целью проведения:

а) консультирования методом, похожим на комбинированную систему. Отличие заключается в том, что учитель в начале каждого занятия рассматривает отдельные конкретные темы: цели, учебное содержание проблемного модуля, варианты управления или самоуправления учебными действиями, возможности контроля или самоконтроля, предоставляет дополнительную научно-практическую информацию. После подобного инструктивного выступления обучающиеся приступают к самостоятельной работе с проблемно-модульным курсом;

б) «работы в паре», представляющей собой комбинированную систему обучения, основанную на самостоятельной работе двух обучающихся с использованием проблемно-модульного курса и других учебно-информационных источников. Смысл «пары обучающихся» состоит в том, что они непосредственно обмениваются друг с другом приобретёнными знаниями, умениями и практическим опытом.

     Комбинированную систему «работа в паре» можно дополнить педагогическим

177

консультированием. Суть здесь заключается в том, что паре обучающихся предоставляется одна или несколько актуальных для них проблем, которые они вместе решают, изучая проблемный модуль. При необходимости пару контролирует и консультирует педагог;

в) «работы в группе», представляющей собой систему, основанную на взаимодействии педагога группой или с подгруппой, на индивидуальном консультировании каждого обучающегося или самостоятельной работе с проблемно-модульным курсом. Приемлемо обучение и на основе создания задачи типа «групповой анализ и решение проблем (в той или иной учебно-познавательной и воспитательной деятельности)». Занятие организуется по вышеописанному сценарию, но центром обучающих действий является подгруппа или малая группа. Ей предъявляется проблема, которую её члены должны коллективно проанализировать и выработать решение. Коллективная работа здесь сочетается, как и в рассмотренном выше случае, с другими формами учебного процесса, где немаловажную роль играет педагог, который помогает организовать коллективную работу;

г) «тьютерного обучения», представляющего собой работу на основе итогов входного контроля, когда выбирается ученик, показавший наилучшие результаты. В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе лучше всего сформировать малую группу из четырёх человек, где один из обучающихся показал хорошие результаты входного контроля. Этому обучающемуся педагог поручает выполнять обязанности тьютера, который несет ответственность за организацию обучения в малой группе, индивидуально контролирует, интересуется результатами усвоения учебного материала своими подопечными и параллельно учится сам. При этом не исключается консультативная помощь педагога;

д) динамичного обучения, представляющего собой комбинированную технологию проблемно-модульного обучения, открывающую возможные направления преподавания с учётом модульных порций. Это предполагает использование восьми дидактических систем и четырёх систем обучения. Необходимо отметить, что

178

реализация динамичности обучения в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе требует от учителя большого педагогического мастерства и глубокого знания предмета, высокой квалификации как специалиста в сфере своей профессиональной деятельности;

е) свободы в деятельности обучающихся, представляющей собой своеобразную открытую комбинированную технологическую систему проблемно-модульного обучения, основанную на работе учеников с обучающими курсами, в процессе которой он сам решает, как организовать свой учебный процесс, выбирает методы обучения, источники информации и т. д. Однако, реализация предлагаемой технологии не гарантирует педагогу наивысшего уровня в иерархии управления деятельностью обучающегося, и даже в определённом смысле грозит появлением признаков «неформального обучения». И все же исключить данную ситуацию из технологии проблемно-модульного обучения как порочную нет оснований. Более того, без высокого уровня самостоятельности невозможно сформировать разносторонне и гармонично развитую личность учащегося.

     Следует подчеркнуть, что для адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе одинаково важными являются как дидактические системы, так и системы управления. В процессе функционирования учебного процесса они интерпретируются настолько, насколько управление переходит в самоуправление. Разнообразие этих систем позволяет построить большое количество комбинированных систем и создать в результате их технологизации организационные схемы проблемно-модульного обучения. Несомненно, что обучение в данной технологии может протекать и без заранее предусмотренных организационных схем. Так, сам педагог в партнёрстве с обучающимся может принимать решения по организации конкретного процесса обучения с использованием каких-то отдельных проблемных модулей или дидактических схем. Главное заключается в том, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения ставит обучающегося и

179

педагога на качественно иной уровень взаимодействия с точки зрения приспособления системы обучения к индивидуальности обучающихся. В то же время субъект-субъектное взаимодействие в ходе учебного процесса стимулирует обучающихся к поиску, обработке, осмыслению важной информации.

     Необходимо отметить, что концентрация внимания на гуманизации педагогического процесса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, прежде всего, вызывает потребность в применении разнообразных форм и методов обучения, позволяющих максимально активизировать обучающихся, выявить их индивидуальность и проводить целенаправленное развитие личности.

     Реализация комбинированных систем обучения в различных технологиях организации учебного процесса, включая классические, применяемые со времен Я. А. Каменского по настоящее время, привлекала всегда внимание многих учёных. Так, в научной и методической литературе рассматриваются проблемы анализа методов обучения. Особое внимание уделяется их классификации (С. И. Архангельский [5], Ю. А. Бабанский [6], И. Я. Лернер [28]), конкретному обсуждению (Т. А. Ильина [16]), исследованию возможностей применения инноваций в средней общеобразовательной школе (М.И. Махмутов[32]) и др.

     Если указанные авторы чаще всего рассматривают классические методы обучения, уже проверенные временем и педагогической практикой, то теоретики сравнительной педагогики Н. Д. Никандров, Л. С. Толкачева, П. А. Юцявичене, В. Ф. Шаталов[61, с. 160] уделяют серьезное внимание новым подходам, активизирующим формам и методам обучения учащихся в средней школе.

     Согласно системно-деятельностной концепции проектирования учебного процесса, под методами обучения мы понимаем способы деятельности педагога, организующего учебную деятельность ученика, ведущего к усвоению знаний и умений, а также личностному развитию. Методы обучения, прежде всего, должны быть подразделены на группы, обеспечивающие выполнение основных педагогических процедур:

180

организацию, объяснение и уяснение учебного материала с его отработкой и контролем усвоения. Далее методы определяются по характеру познавательной деятельности студентов и могут быть подразделены на репродуктивные и продуктивные.

     Различают методы отработки произвольные и непроизвольные, вид действий, в которых они функционируют, наличие или отсутствие поэтапности изменения усваиваемых знаний и действий по форме и другим параметрам. Основными видами отработки учебного материала по указанным характеристикам будут: а) заучивание; б) упражнение; в) поэтапность. Так же, как и объяснение, отработка знаний и действий может происходить в условиях, моделирующих коллективную деятельность в дидактической игре. Но, в отличие от объяснения, обучающийся уже знает, как ему действовать при решении задач в той или иной роли и осуществляет эти действия для отработки, а не для нахождения способа действий. Более того, исходя из предъявляемых к методам основных требований их можно разделить на методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, осуществления творческой деятельности, закрепления и проверки знаний.

     В педагогической литературе предлагается многомерная модель методов обучения, в которой сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности обучающихся с позиций воспитывающего обучения. Его классификация отличается полнотой систематизации методов организации познавательной деятельности, но в ней отсутствует оценка данных методов с точки зрения возможностей активизации учебного процесса, имеющих особое значение для функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе. В связи с этим рассмотрим особенности отдельных конкретных методов адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе по следующей схеме:

1.                      Информационные методы обучения (беседа, групповое обучение, демонстрация, индивидуальное и групповое консультирование, лекция, рассказ,

181

экзамен, экспертиза).

2.                    Операционные методы обучения (лабораторные упражнения, практические занятия и др.).

3.                     Поисковые методы обучения (анализ конкретных ситуаций, индивидуальные задания, деловые (ролевые) игры, деловая корзина, дискуссия, обсуждение вполголоса, мозговая атака и т. д.).

4.                     Методы самостоятельного обучения.

     Как отмечалось ранее, в процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе можно использовать разнообразные методы. Рассмотрим наиболее важные из них. Так, информационные методы обучения в целом направлены на предоставление педагогом новых знаний, усвоение их обучающимися, формирование связей между ними и существующим мировоззрением у обучающихся. Использование этих методов в процессе проблемно-модульного обучения подкрепляют информационные функции позиций в обучающей дисциплине.

     Наиболее самостоятельным методом в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе выступает метод беседы, который предполагает работу педагога с обучающимися с опорой на тщательно продуманную систему вопросов, постепенно подводящих обучающихся к усвоению системы факторов, понятий, законов и закономерностей по предмету обучения. Возможны беседы, в ходе которых обучающийся вспоминает, систематизирует, обобщает ранее усвоенное, делает выводы, выискивает новые примеры использования в жизни и деятельности изученного ранее явления, закона, социально-экономической ситуации и т. д. Такие беседы носят, в основном, объяснительный характер и рассчитаны на использование ранее усвоенных знаний, навыков и умений, активизацию памяти обучающихся.

     Как правило, групповое обучение в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе определяется

182

целью применения данного метода в содействии формированию межпредметных связей, развитию у обучающихся способностей коллективизма и решению комплексных научно-методологических проблем и задач. Данный метод используется при организации уроков, лекций, семинаров, если в них обсуждаются комплексные проблемы или конкретные социально-экономические или психологические ситуации. Метод может реализовываться несколькими или обычно двумя преподавателями в различных областях знаний. Так, к примеру, по теме «Организация вопросов развития производственной фирмы» могут принимать участие как специалист по управлению экономическими системами, так и социальный психолог, юрист.

     В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе межпредметные связи полностью реализуются в программе или отдельном образовательном курсе. Поэтому данный метод используется редко, в основном, для анализа конкретных ситуаций. Но обозначить его в нашем исследовании необходимо.

     Метод демонстрации предназначен для передачи информации путем показа конкретных объектов, процессов или их изображений. Как правило, демонстрироваться могут:

•                     натуральные объекты (материалы, оборудование, растения, животные и др., а также их модели);

•                     изображения натуральных объектов (фотографии, картины, рисунки), которые применяются, если показ самих объектов невозможен, а без их демонстрации обучающимся трудно будет сформировать представление о косвенных предметах;

•                     символы объектов — карты, чертежи, диаграммы, графики, схемы, таблицы;

•                     проведение опытов, работа с компьютером по макетированию объектов, ситуаций, составление графиков и др.

     Как правило, метод демонстрации используется для более яркой иллюстрации рассматриваемого на занятиях наиболее сложного учебного материала, особенно при изучении социально-экономических дисциплин.

183

     Метод наблюдения используется, прежде всего, для выяснения цели демонстрируемого объекта, затем показывается комплекс подлежащих наблюдению явлений, внимание при этом акцентируют на главных элементах учебно-познавательной и воспитательной деятельности учащихся в средней школе.

     Иллюстрационный материал до демонстрации обычно не показывается. На одном занятии рекомендуется демонстрировать не более четырёх-пяти иллюстраций, так как слишком большое их количество затрудняет понимание сути, рассеивает внимание обучающихся. При реализации метода демонстрации педагоги часто пользуются техническими средствами обучения.

     Метод консультирования применяется, как правило, с целью выяснения отдельных сложных вопросов и проблем, а также уточнения плана дальнейшей самостоятельной работы обучающегося. Консультирование в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе акцент делается на индивидуальность.

     Более того, в рассматриваемой педагогической технологии обучения, при которой усвоение содержания учебной программы осуществляется обучающимися с высокой степенью самостоятельности, особенно важны индивидуальные консультации. Для выяснения сложных моментов обучающимися заранее готовятся вопросы, лучше в письменном виде, и представляются педагогом до начала консультации, но могут быть сделаны и в ходе её. Если вопросы касаются решения проблемы, выходящей из предметной сферы учителя, он может пригласить консультировать специалиста или заранее подготовиться сам.

     Важным этапом консультирования является уточнение педагогом дальнейшего плана самостоятельной работы обучающихся. В конце каждого очередного этапа изучения проблемно-модульного курса планируется не только контроль, но и консультация по наиболее сложным и не выясненным вопросам.

     Важное значение в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе занимает

184

промежуточный и рубежный контроль, который проводится в виде зачётов, лабораторных, практических работ, проектов и компьютерного тестирования. Цель промежуточного контроля — оценка учебной работы обучающихся за период изучения усваиваемой дисциплины, полученных ими теоретических знаний, развития творческого мышления, приобретения навыков самостоятельной работы, умения синтезировать полученные знания и применять их к решению практических задач.

     Таким образом, мы рассмотрели управление и общие методы организации занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе. В то же время, наиболее важные методы  организации занятий будут нами более подробно проанализированы ниже.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

185

     3.2. Роль и место учебно-познавательных и воспитательных лекций в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе

     Лекция в средней общеобразовательной школе — один из современных словесных методов обучения, предполагающих устное изложение учебного проблемного материала, отличающегося от рассказа большей ёмкостью, сложностью и научностью логических построений, образов, доказательств и обобщений. Лекционный курс, как правило, охватывает все темы занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, в то время как рассказ занимает лишь его часть.

     Лекция является одной из основных форм организации учебно-познавательного и воспитательного процесса в современной средней общеобразовательной школе, представляющей собой устное, монологическое, систематическое, исследовательское изложение педагогом учебного материала. Она предшествует всем другим формам организации учебного процесса, позволяет оперативно актуализировать предлагаемый научный и учебный материал. Целью современной лекции является организация целенаправленной познавательной деятельности обучающихся по овладению знаниями и умениями в процессе обучения в современной средней школе.

     Основными задачами учебной лекции в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе являются:

•                     обеспечение формирования системы знаний по предмету обучения;

•                      формирование у обучающихся умения аргументировано излагать учебный и научно-практический материал;

•                    формирование познавательного интереса, социальных и культурных элементов поведения  учащихся;

•                      отражение новых научно-методологических подходов, знаний, ещё не в полной мере получивших освещение в учебниках и учебных пособиях;

•                     оптимизация всех других форм и методов организации учебного процесса с

186

позиций новейших достижений науки, техники, культуры и искусства.

     Практика показывает, что лекция становится одной из форм обучения в современной общеобразовательной школе.

     Типичная структура школьной лекции: вступление, основная часть и заключение. Рассмотрим их.

     Вступление — это часть лекции, цель которой заключается в том, чтобы заинтересовать и настроить учащихся на восприятие учебного материала. В нём даются:

•                    формулировка темы лекции, характеристика её учебно-познавательной и воспитательной значимости, новизны и степени изученности, цели;

•                     план лекции, включающий наименования основных вопросов, подлежащих рассмотрению;

•                    литература, рекомендуемая для организации самостоятельной работы обучающихся (в то же время отдельные педагоги делают это в конце лекции);

•                     ретроспекция — напоминание о вопросах, рассмотренных на прошлой лекции, их связь с основным материалом, указание на его роль, место и значение в данном предмете обучения, а также в системе знаний других наук.

     Основная часть — изложение содержания лекции в строгом соответствии с предложенным планом. Она включает раскрывающий тему лекции концептуальный и фактический материал, его анализ и оценку, различные способы аргументации и доказательства выдвигаемых теоретических положений и определяется видом лекции.

     Заключение — подведение общего итога лекции, обобщение учебного материала, формулировка выводов по теме, ответы на вопросы обучающихся.

     С целью повышения эффективности школьной лекции целесообразно воспользоваться следующими рекомендациями:

►                     чётко и ясно структурировать занятие с расчётом времени на излагаемый вопрос (обычно в лекции бывает не более двух-трех вопросов);

►                    рационально дозировать учебный материал в каждом из разделов;

187

►                    использовать простой, доступный язык, образную речь с примерами и сравнениями;

►                    отказаться, насколько это возможно, от иностранных слов. Если же это невозможно, то объяснить слово или термин;

►                    активно использовать интерактивную доску, не забывая доску с мелом, которая оперативно поможет разрешить любой непредвиденный вопрос, наглядные пособия, схемы, таблицы, модели, графики и т. д.;

►                    применять риторические и уточняющие понимание учебного материала вопросы; приводить примеры из практики, художественной и научной литературы, кино (но не более 2–3 мин);

►                     обращаться к техническим средствам обучения — проектору, видеозаписям, ноутбуку, магнитофону, слайдам и др. (их использование позволяет повысить эффективность занятий по сравнению с обычной формой лекций на 20–30 %).

     В практике педагогической работы принято выделять несколько типов школьных лекций.

1.                     По целевому назначению учебного предмета:

а) лекции, составляющие вводные курсы;

б) лекции, составляющие общий систематический курс:

•                     вступительные (вводные) лекции;

•                     основные лекции;

•                     заключительные;

в) обзорные;

г) составляющие специальные курсы.

2.                     По форме обучения различаются лекции:

а) установочные;

б) эпизодические (разовые);

в) обзорные лекции.

3.                     По форме организации:

188

а) информационные лекции;

 б) проблемные лекции;

в) лекции-дискуссии;

г) лекции-консультации;

д) лекции-беседы;

е) лекции с опорным конспектированием;

 ж) лекции визуальные;

з) лекции-панели;

и) другие формы лекций из арсенала творчества самого педагога.

     Рассмотрим более подробно наиболее характерную форму школьной лекции, применяемую в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся.

     Основной метод, используемый в таких лекциях, — репродуктивный. Это соответствует репродуктивному виду мыслительной деятельности и способствует её формированию. Репродуктивная лекция, как известно, характеризуется как процесс передачи готовых знаний и формирования умений и навыков на основе различного рода жёстких алгоритмов, что слабо согласуется с тенденциями педагогических технологий обучения на развитие у обучающихся самостоятельности и творчества. В то же время сегодня актуален вопрос качества образования, контроль за которым осуществляется с помощью стандартизированных тестов. Причём тесты должны проверять усвоение обучающимися устоявшихся точек зрения, тенденций и подходов, принятых большинством. Это означает, что лекция в своём традиционном понимании не должна носить авторский характер, отражать точку зрения самого автора как учёного.

     Школьная лекция — это первооснова учебной информации, в связи с чем она должна давать, главным образом, основные установки самостоятельной работы учащихся с проблемно-модульными курсами. В ней рассматриваются, во-первых, фундаментальные и наиболее сложные проблемные вопросы предлагаемой темы, во-вторых, новые выводы и положения, не освещенные в достаточной мере в учебной и научной

189

литературе, в-третьих, задаются направления дискуссионных проблем в науке и жизни общества.

     В последнее время всё чаще отталкиваются от чисто классической лекции. Для объяснения и интерпретации всех трудностей, с которыми встречается обучающийся, дидакты предлагают использовать проблемные лекции, в которых предметом обсуждения являются непонятные вопросы. Отечественные дидакты чаще всего школьными проблемными лекциями называют такие, в ходе которых рассматриваются ключевые, фундаментальные вопросы преподаваемой учебной дисциплины.

     Необходимо подчеркнуть, что ведущая роль школьной лекции определяется следующими критериями.

1.                     Лекция — один из важнейших видов учебных занятий, составляет основу теоретической подготовки учащихся. Она должна планироваться таким образом, чтобы вызывать у обучающихся интерес к изучаемому предмету (проблеме), обогащать их информацией о новейших научных открытиях и исследованиях, прогрессивном научно-техническом и социально-экономическом развитии и опыте, освещать нерешённые в данной сфере проблемы, определять место обсуждаемой проблемы в смежных отраслях общественного производства.

2.                    Лекция — основная форма изложения педагогом учебного материала, предназначена для глубокого раскрытия главных вопросов учебных программ. Следует отметить, что по силе лекционный способ стоит выше всех других приёмов преподавания. Вместе с тем он есть и самый экономичный по времени.

3.                     Курс лекций дает возможность вести преподавание с учетом новых выводов науки и достижений практики. В этой связи любой учебник с течением времени отстает от жизни, от новейших достижений в области развития научного знания.

4.                    Лекционный курс позволяет изучать теоретические вопросы в тесной связи с современными социально-политическими и экономическими задачами.

5.                     Лекция — исходная, направляющая форма учебного процесса. Изучение каждой темы курса начинается, как правило, с лекции. В ней последовательно и глубоко

190

раскрываются коренные вопросы каждой темы и даются основные направления и конкретные методические советы для последующего, основательно- го изучения в ходе отработки модульного курса.

6.                     Важная роль лекции заключается в личном воздействии педагога на школьную аудиторию. А оно определяется идейностью и принципиальностью лектора, знанием предмета, умением глубоко и обстоятельно разъяснять теоретические и практические вопросы, доходчиво и ярко показывать возможности данного предмета в решении социально-экономических задач общества.

     Личное воздействие педагога заключается не только в отличном знании предмета, но и в эмоциональной силе устной речи, живого слова, в доступной, яркой и образной форме изложения учебного материала, в собственном примере поведения и общения.

     Ведущая роль проблемной школьной лекции обеспечивается и её организующей связью с другими формами подготовки учащихся, в частности — с самостоятельной и практической работой. Наша практика показывает, что школьная проблемная лекция должна способствовать углублённой самостоятельной работе учеников, ориентированных, в первую очередь, на работу с первоисточниками. С этой целью по каждой теме педагогом разрабатывается комплексное задание, согласно которому необходимо:

•                    изучить рекомендованную литературу, составить конспект по первоисточникам и сделать соответствующие выписки;

•                     схематически изобразить основные категории темы, раскрыть их содержание, связи и ориентации на практику;

•                     определить основные научно-методологические положения темы;

•                     дать сравнительный анализ научных положений из различных источников учебной, научной и специальной литературы;

•                     решить задачи на обобщение требований (условий, направлений) социально-экономической и научной литературы по конкретным вопросам темы;

 

191

•                     составить краткую аннотацию (рецензию) основной учебной или научной литературы по теме лекции;

•                     разработать библиографию по теме;

•                     провести психолого-педагогический анализ ролевых ситуаций;

•                     провести психолого-педагогический анализ фактов и примеров учебно-познавательной деятельности из личного социально-экономического опыта и опыта коллег;

•                     решить задачи на установление связи основных положений данной темы с предыдущей;

•                     выявить связь с другими специальными и общенаучными предметами обучения и методическими объединениями учителей-предметников;

•                      определить практическую значимость темы для учебно-познавательной и воспитательной деятельности учащихся;

•                      показать научную несостоятельность имеющихся отдельных взглядов, направлений и течений, как в отечественной, так и зарубежной науке;

•                     определить возможные направления дальнейшего изучения (исследования) темы;

•                     составить план изложения основного содержания проблемной лекции.

     В связи с отмеченным, как нам представляется, основной сценарий подобной школьной лекции должен содержать в себе не текст и даже не план лекции, а именно её сценарий, который имеет следующее содержание:

1.                    Цели и план лекции, их обоснование. Связь темы с предыдущими. Методологические принципы анализа проблемы.

2.                     Узловые проблемы лекции без раскрытия содержания и последовательности их изложения.

3.                     Композиционное построение лекции:

а) распределение времени на отрезки, отводимые для каждого вопроса (подвопроса, позиции);

192

б) последовательность использования технических средств обучения (схемы, рисунки, таблицы воспроизводятся в проблемно-модульных курсах, указываются источники информации и т. д.).

4.                     Раскрытие способов, которые предполагается использовать для осуществления контроля и активизации учеников во время лекции, а также обратной связи в ходе усвоения обучающимися учебного материала лекции.

     Широкий объём самостоятельной работы учеников обеспечивает глубокое и творческое овладение учебным материалом, способствует развитию интеллектуальных качеств личности и её аналитическому мышлению.

     В процессе самостоятельной работы учащихся над предметами обучения в проблемно-модульные курсы целесообразно включать рекомендации по изучению отдельных первоисточников (монографий, законов, комментариев к законам, других подзаконных актов) или сложных вопросов (как пользоваться словарями, энциклопедиями, материалами научных конференций). Необходимо выдавать рекомендации по вопросам самоконтроля, а также определять формы и методы решения практических задач.

     На наш взгляд, рекомендации не могут и не должны давать жёсткой схемы организации учебных занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной общеобразовательной школе, но ряд обязательных установок должен присутствовать, без этого нельзя добиться качественной организации учебно-познавательного и воспитательного процесса.

     В современной общеобразовательной школе, работающей по адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся, лекционная форма имеет разные проявления в зависимости от курса, классного коллектива обучающихся, времени изучения учебной дисциплины. Однако, педагогу очень важно видеть динамичный характер этой формы, владеть всеми её разновидностями, не допускать превращения её в однообразный стереотип.

193

     О лекции в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно- модульного обучения учащихся в средней школе можно говорить и как о методе изложения научных проблем. Сильными сторонами этого метода является поисковый, «размышляющий» или проблемный путь изложения, побуждающий учеников к интеллектуальной активности, поиску (добыванию) знаний, развивающих их творческие способности.

     Каждая проблемная лекция в средней школе, будучи живой единицей педагогического процесса, должна включать достаточно развитые, присущие ей педагогические признаки, иначе она будет неполноценной. В этой связи для педагога может явиться ориентировочной основой приведенная ниже схема педагогического построения лекции (рис. 3.1).

Школьная лекция

Рис. 3.1. Схема построении школьных лекций

     Как и другие формы, проблемная лекция в едином педагогическом процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней выполняет разносторонние функции. От педагога зависит, чтобы все функции в полной мере были реализованы на каждой встрече с учащимися. К их числу относятся: обучающая, воспитывающая, развивающая, ориентирующая, сплачивающая, изучающая и контролирующая функции.

194

     Чтобы эффективно использовать проблемную лекцию, педагогу необходимо

 «физически осязать» её жизнеспособность как исключительно важную и серьезную для всего педагогического процесса реальность. Проблемная лекция должна пониматься учителем как важнейшая педагогическая реальность. Очень важно, чтобы, читая ее, он использовал опыт, накопленный предыдущей работой.

     Важнейшим требованием к лекции в средней школе является необходимость дифференцированного и всестороннего учёта возрастных, образовательных, национальных и других особенностей различных слоёв учащихся. Вместо устаревших методов учебы, зубрежки необходимо овладевать суммой знаний таким образом, чтобы эти знания были не чем-то заученным, а являлись бы глубоко продуманными.

     В дидактике давно известно, что целесообразнее всего использовать различные методы получения учебного материала, как продуктивные, так и репродуктивные. Между тем, до сих пор нет ответа на вопрос: «В какой мере использовать одни и другие?» Одни исследователи предлагают чередовать или применять принцип равноправного использования. Другие рекомендуют делать это исходя из содержания. К примеру, методологические или стержневые темы излагать с помощью продуктивных методов, остальные — с помощью репродуктивных. Есть множество и других рекомендаций, но все они основаны на чередовании методов, регулировать которое должен сам педагог. Репродуктивная информация — это и отражение объяснительно-иллюстративной лекции, с той лишь разницей, что её носителем являются собственно учебник, учебное пособие или другой текстовый источник. Эту информацию ученики смогут прочитать и без помощи педагога. А вот прогнозируемая информация — это информация, которая возникает в сознании ученика при чтении репродуктивного текста. Особенно эффективно эти процессы проходят, если педагог предварительно (перед самостоятельным чтением) предложит обучающимся подумать над рядом вопросов. Понятно, что они должны быть проблемными и являться результатом самостоятельного поиска. Неважно, что у отдельных учащихся этого поиска, а значит, и ответов на поставленные вопросы не будет. Главное, что они самостоятельно познакомились, а при определённых условиях и освоили его с

195

предложенным педагогом материалом. Возникает вопрос: «А зачем после этого читать лекцию?» Если это лекция, то, как правило, новый неизвестный материал. В то же время опыт показывает, что подготовленный к лекции ученик — это ищущий и думающий партнер процесса обучения, а не находящийся в потёмках объект, которому педагог помогает прозреть.

     При изучении учебной дисциплины нет необходимости раскрывать в лекциях каждое положение учебной программы, повторять материал учебника. Такой метод не будет стимулировать настойчивую самостоятельную работу. В современных условиях информационного потока есть возможность сосредоточивать в лекции основное внимание на глубоком, всестороннем раскрытии узловых проблем, наиболее трудных вопросах, усвоение которых особенно необходимо и является ключевым в изучении темы в целом. Вот почему важно тщательно продумать главные вопросы, определить для себя их образовательное и воспитательное значение. Следует знать, как они даются в основных учебниках, с тем, чтобы в лекции идти глубже и дальше. Проблемная лекция, в которой для глубокого осмысления и изучения выдвигаются главные, ключевые вопросы темы, нуждается в привлечении наглядного материала и технических средств обучения.

     Опыт показывает, насколько повышается интерес учеников к теме, когда педагог даёт в лекции хотя бы краткий анализ литературы и источников по ней, обращает внимание на мало разработанные вопросы. В практику ряда педагогов вошло ознакомление учащихся с новинками литературы по теме путём организации книжных выставок непосредственно в учебных кабинетах. Это прививает ученикам интерес к научной и специальной литературе.

     Следует учитывать, что степень воздействия педагога на учащихся, профессиональная ценность его лекции, а значит, и отношение к нему учеников зависят от того, насколько самостоятельны, оригинальны его лекции. Поэтому важно, чтобы план лекции был подготовлен вполне самостоятельно, по своей форме и характеру был присущ именно данному учителю, носил признаки индивидуальности, не был шаблонным, похожим на

196

другие. Понятно, что не всегда удается сделать собственные теоретические обобщения и

выводы. Это дело трудное, да и не требуется от каждой лекции. В. Г. Белинский отмечал: «Новое не так легко и часто, как обыкновенно думают: оно едва приметными ароматами налипает на глыбы старого. Самое старое будет у вас ново, если вы — человек с мнением и глубоко убеждены в том, что говорите: ваша индивидуальность и ваш способ выражения и самому вашему старому должны придавать характер нового» [9, с. 126].

     Педагог, готовясь к занятию, должен ясно понимать воспитательные цели лекции. Воспитательное воздействие лекции определяется глубоким раскрытием генезиса данного вопроса, умелой и яркой связью теории и практики, современно решаемых вопросов, исторических этапов жизни нашего государства, активным и ярким привлечением к учебной лекции материалов художественной литературы и искусства.

     Успех чтения лекции, как правило, на 90 % зависит, во-первых, от тщательной, всесторонней её подготовки, свободного владения материалом, что обеспечивает активное, осмысленное восприятие слушателями, а во-вторых, от личных качеств педагога: глубокого знания им науки и практики изучаемого учебного материала, патриотизма, эрудиции, широты теоретического и культурного кругозора, умения проявить свою идейную убежденность. Нередко бывает, что даже хорошо подготовленный текст лекции подается педагогом так, что сразу обнаруживаются его узкий кругозор, невысокая общая культура, отсутствие внутренней профессиональной убежденности. Лекция выходит сухой, академической. Она мало трогает и оставляет малый след в сознании молодой формирующейся личности учащегося. Но бывает наоборот: лектор говорит, казалось бы, о не очень значительных вещах, но так квалифицированно, глубоко и убеждённо, что незначительная вещь становится в сознании слушателей весьма важной и запоминающейся. В-третьих, успех лекции определяется педагогическим мастерством, стилем и формой изложения материала, яркостью и образностью языка педагога, его умением поддерживать постоянную связь с  учащимися во время занятия. Здесь уместно напомнить известную ленинскую мысль об искусстве пропагандиста, которое, по его словам, в том и состоит, чтобы наилучшим

197

образом повлиять на данную аудиторию, делая для нее известную истину возможно более убедительной и легче усвояемой, нагляднее и тверже запечатлеваемой [25, 26, 27].

     Не следует забывать, что культура речи педагога, её стиль, лекторское мастерство оказывают огромное воздействие на формирование грамотной речи учащихся средней школы. Опыт свидетельствует, что недостатки в языке педагога, в форме изложения им материала отрицательно влияют на учащихся и нередко усваиваются отдельными учениками. Высокая же культура его речи побуждает обучающихся к подражанию, совершенствованию своего языка.

     Наконец, необходимо отметить, что проблемная лекция в предлагаемой педагогической технологии обучения является центральной в начале изучения каждой учебной дисциплины и «срабатывает» в полную меру своих возможностей, если органически взаимодействует с другими формами обучения и имеет систему методического обеспечения, т. е. те дидактические средства, которые позволяют реализовать психолого-педагогические возможности и функции лекций. Методическая система обеспечения проблемной лекции, как правило, включает в себя:

•                     целевую установку лекции;

•                     учебные и воспитательные задачи;

•                     фундаментальные (узловые) проблемы;

•                     научную и учебную литературу;

•                     методические рекомендации педагогу;

•                     методические рекомендации обучающемуся;

•                     технические и наглядные средства обучения;

•                     вопросы для самостоятельной работы учащихся.

     Важно помнить о том, что если в полной мере владеть лекцией, этим оружием педагогической деятельности, педагогу средней общеобразовательной школы необходимо видеть и психологическую сущность ее воздействия на личность. Среди многообразных психологических аспектов лекции можно выделить наиболее важные.

 

198

     Прежде всего, проблемная лекция представляет собой, как правило, сообщение тщательно отработанного, логически построенного, обоснованного и необходимого для учащихся учебного или научного, практического материала. Это сообщение осуществляется в форме монологической речи при живом общении педагога и учеников. Сама ситуация психологически поднимает авторитет педагога и располагает обучающихся к усвоению предлагаемого материала. Чтобы реализовать эти благоприятные возможности, педагог должен оказывать всестороннее влияние на ум, чувства и волю каждого. Такое воздействие обеспечивается содержанием излагаемого материала (практической значимостью, научностью, логичностью, убедительностью, новизной и патриотичностью), отношением педагога к материалу и ученикам (заинтересованностью, убежденностью, педагогическим оптимизмом, бодростью, расположенностью к учащимся); нацеливанием учеников на предстоящую практическую деятельность. Оно затрагивает все области духовного облика учеников и обеспечивает превращение сообщенных им знаний в убеждения, т. е. последовательный перевод их из сферы познавательной в мотивационную. Услышанное ученик должен понять, прочувствовать, реализовать, чтобы превратить в достояние своего духовного мира. Только таким образом можно сформировать и развивать личность учащегося в современной средней общеобразовательной школе.

     Отсюда легко можно определить, какому типу лекции в современной средней общеобразовательной школе следует отдавать предпочтение:

а) информативному, который активизирует главным образом восприятие и память;

б) описательному, активизирующему познавательную деятельность в целом;

в) проблемному, который активизирует ум, чувства и волю обучающихся.

     Достижение глубокого воздействия на учащихся с помощью лекции обеспечивается, конечно, её содержанием и методикой. Но немалое значение, при этом, имеет знание ученической аудитории, которую необходимо постоянно изучать и анализировать. Эта сложная, но необходимая работа педагога достигает цели с меньшей затратой сил, если осуществляется по определённой программе с использованием методов психологии.

199

Педагог, общаясь с учащимися, изучает преобладающие у них мнения, настроения, взаимоотношения.

     Тесному взаимодействию с ученической аудиторией служит учёт педагогом её работоспособности. Так, проведённые замеры показывают, что динамика работоспособности имеет четыре фазы:

1)                     начало восприятия — от 4 до 5 мин;

2)                     оптимальная активность — от 25 до 30 мин;

3)                     фаза усилий — от 10 до 15 мин;

4)                     наступление утомления.

     Должное взаимодействие обеспечивается согласованием деятельности педагога на лекции с деятельностью ученика (восприятие, осмысление, применение получаемых знаний).

     Принципиальное значение при изложении основных вопросов лекции имеет методика использования текста или конспекта в процессе её чтения. От неё зависят восприятие лекции ученической аудиторией, её доходчивость, убедительность, яркость. При использовании текста в процессе чтения лекции нередко встречаются два недостатка. Одним из них является привязанность педагога к тексту, некоторые почти зачитывают заранее подготовленный текст. Этот недостаток свидетельствует о том, что лекция подготовлена наспех, недостаточно продумана и осмыслена автором или составлена из отрывков, взятых из различных брошюр и статей. Пользуясь «чёрным» материалом, который трудно «переваривается», лектор неизбежно сбивается на чтение текста, готовых фраз, сформулированных другими. Понятно, что чтение лекции с листа не может сделать её яркой, убедительной, доходчивой. Такая лекция очень плохо воспринимается аудиторией и не достигает своей цели. Другой недостаток встречается реже. Он состоит в том, что отдельные педагоги стремятся читать лекцию, совершенно не заглядывая в текст. В данном случае изложение материала, за редким исключением, носит фрагментарный, в той или иной степени отрывочный характер, допускаются ненужные импровизации, увлечение второстепенными фактами и деталями. Читать лекцию по

200

памяти очень трудно даже опытным педагогам, а молодым — тем более. Поэтому такой способ едва ли целесообразно рекомендовать.

     В связи с этим, видимо, необходимо проследить, как ведут себя на лекции преподаватель-мастер и преподаватель-немастер.

1.                     Предоставление информации:

а) мастер:

•                     чётко ставит цель и задачи;

•                     сообщает тему и план лекции;

•                     задаёт на лекции не более трёх обсуждаемых вопросов;

•                     делает обязательные выводы в конце лекции;

•                     дает подробный анализ результатов;

•                     выделяет главное;

•                     свободно ориентируется в материале (чётко отвечает на вопросы, не привязан к конспекту лекции);

•                     использует материалы из других областей знаний (межпредметная связь);

•                     в лекции не повторяет материал учебника;

•                      предоставляет информацию на чётком и понятном для аудитории языке слов, формул и образов;

•                     вопросы теории тесно увязывает с предстоящей практикой учебно-познавательной и воспитательной деятельности;

•                     чётко определяет собственную позицию, как педагога, так и своих коллег, учителей-предметников;

•                     делает переход на предстоящую лекцию;

б) немастер:

•                     сообщает только тему лекции, цель и задачи не ставит или ставит нечетко;

•                     не сообщает план лекции;

•                     не придерживается плана лекции;

201

•                     полученные результаты не обсуждает или обсуждает наспех;

•                     не делает выводов или делает после того, как время, отведенное на лекцию,

кончилось;

•                     часто повторяет сказанное;

•                     ведёт лекцию в форме монолога;

•                     обобщений и переходов на последующую лекцию не делает.

2.                     Активизация познавательной деятельности:

а) мастер:

•                    создаёт проблемную ситуацию и последовательно решает её с участием обучающихся;

•                      подчёркивает приёмы познавательной деятельности, применяемые лектором;

•                     удачно делает паузы, даёт время для обдумывания и записи;

•                     активизирующий вопрос приводит к дискуссии, диалогу;

•                     удачно реализует игровые ситуации, делает анализ конкретных практических, системно-деятельностных моментов;

•                     применяет элементы самостоятельной работы;

•                     размышляет вслух;

•                     подчёркивает отдельные аспекты информации для важности в учебно-познавательной и воспитательной деятельности;

•                    активизирует работоспособность учеников посредством обширного воздействия на них;

•                      в целях активизации мыслительной деятельности обучающихся целенаправленно и продуманно делает ошибки, которые ученики должны исправить;

•                     контролирует, ограничивая во времени возникшие дискуссии;

•                    даёт рекомендации по самостоятельной работе, ориентирует в предлагаемом учебном и научном материале;

•                     моделирует, уплотняет учебный материал;

202

•                     обучает конспектированию;

•                     даёт ученикам возможность для кратких реплик, информации;

•                     изменяет интонацию голоса в нужных местах;

б) немастер:

•                     создаёт проблемную ситуацию и незамедлительно сам её разрешает;

•                      не осознаёт и не подчёркивает приемы познавательной деятельности для обучающихся;

•                     делает частые паузы, связанные с ожиданием тишины в аудитории;

•                    на поставленный активизирующий вопрос ученикам сам даёт ответ, не ожидая его от обучающихся;

•                     часто повторяет один и тот же приём, призванный активизировать познавательную деятельность учащихся;

•                      неудачно использует или не использует вообще другие активизирующие приёмы (игровые ситуации, элементы самостоятельной работы, размышления вслух, подчёркивание важности и необходимости информации);

•                     изменяет интонацию голоса в случайных местах.

3.                     Использование средств наглядности:

 а) мастер:

•                    чётко изображает чертежи и схемы на доске, как бы рассуждая, но при их помощи;

•                    удачно сопровождает в словесном смысле опыты и примеры, иногда используя доску и мел;

•                     умеренно и разумно использует разнообразные средства наглядности;

•                     следит за яркостью, контрастностью, размерами средств наглядности и за тем, чтобы они соответствовали размеру и освещённости школьного кабинета;

•                     использует динамические диаграммы, плакаты;

б) немастер:

•                     не пользуется необходимыми средствами наглядности;

203

•                     чертежи и схемы на доске изображает нечётко, непонятно;

•                     неудачно объясняет опыты, вопросы практики или вообще не даёт объяснений и

толкований;

•                     часто повторяет один и тот же приём, неумело и неэффективно использует средства наглядности;

•                     не следит за качеством изображения средств наглядности и их соответствием размерам и освещённости школьного кабинета;

4.                     Создание эмоционального настроя и регуляция поведения обучающихся на лекции:

а) мастер:

•                     одобряет и подчёркивает соответствующее поведение учеников;

•                     применяет похвалу, шутку, юмор;

•                     призывает работать лучше, быстрее, при этом объясняя причину;

•                     формирует эмоционально-оценочные суждения;

•                     создаёт обстановку доверия, открытости и правдивости;

•                    делает отступления, связанные с темой лекции, перестраивая внимание обучающихся;

•                     эмоционально воздействует на ученическую аудиторию;

•                    главное внимание уделяет организации деятельности обучающихся, а не поведению и соблюдению дисциплины;

•                     при необходимости делает справедливые замечания отдельным ученикам;

•                      эмоционально разряжает ученическую аудиторию (как правило, через 7–10 минут после объяснения сложных положений учебного материала);

•                     следит за тем, чтобы ученики вели записи в тетрадях (текст, формулы, рисунки, схемы), не занимались посторонними делами, не входили в учебный кабинет и не выходили из него после начала лекции;

•                     определяет методы и число воздействий на поведение учеников (как правило, оно

204

невелико, методы разнообразны);

•                     увеличивает косвенные воздействия на обучающихся;

•                     соблюдает перерывы во время ведения лекции;

б) немастер:

•                     раздражается, проявляет неудовольствие;

•                     читает нотации отдельным недобросовестным ученикам;

•                     не использует похвалу;

•                     монотонно излагает материал;

•                     часто отступает от темы лекции;

•                     не использует отступления для разрядки;

•                     не воздействует эмоционально на аудиторию;

•                     использует однообразные приёмы, не создающие положительные эмоции;

•                     организует поведение студентов в ущерб их деятельности;

•                     делает общие замечания ученической аудитории;

•                     не реагирует на шум в ученической  аудитории, мешающий работе других;

•                    не следит за ведением записей учениками, в связи с чем они делают случайные пометки (в основном формулы, отдельные схемы);

•                    разрешает ученикам заниматься посторонними делами, входить и выходить в период чтения лекции;

•                     ограничивает методы и число воздействий на поведение учеников;

•                     увеличивает прямые воздействия;

•                     не соблюдает время перерывов;

•                     во время чтения лекции часто высказывает вслух неудовольствие по поводу недостаточной подготовки учеников, их некачественной учебной работы.

     Как показывает анализ работы педагогов на лекции, особенно в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, в основе совместной деятельности педагога и ученика должны лежать

205

активные позиции: у педагога — воздействие на обучающегося, а у обучающегося — на усвоение содержания учебного, научного и практического материала. В этом случае  учебная лекция, как акт педагогического воздействия на формирующуюся личность ученика, даёт должный положительный результат.

     Задача педагога при таком подходе к лекции — методически и грамотно вычленить, обозначить и сформулировать проблемные вопросы и предоставить обучающимся для самостоятельного чтения такую учебную информацию, которая поддаётся анализу и прогнозированию. При этом следует учитывать, что прогнозированию слабо поддаются термины и названия объектов и явлений, хронология, различные факты, цифровой материал и т. д. Зато хорошо поддается анализу и прогнозированию информация, которая может быть упорядочена на основе логического следования, отражающая причинно-следственные связи, имеющая уже известные аналоги, отражающая спектр мнений по одному и тому же вопросу, позволяющая использовать законы индукции и дедукции.

     Помимо лекции проблемного характера, можно применять и её дискуссионные формы. Разработавший лекционно-дискуссионную форму организации обучения Р. М. Дальке считает, что в начале лекции следует предложить ученикам задавать педагогу вопросы по предыдущему лекционному материалу, затем целесообразно ответить на них, используя элементы дискуссии и постепенно вводя новый материал. В течение второй половины занятия обучающимся полностью объясняется новый материал: раскрываются неизвестные понятия, прослеживается связь лекционного материала с изученными ранее вопросами, указываются источники, содержащие по новой теме учебный материал и упражнения, вопросы для самоконтроля для лучшего его понимания, даётся задание на следующее занятие. Все занятия характеризуются совместным участием педагога и обучающихся в решении проблемных задач, при этом педагог создает благоприятную для восприятия лекционного материала атмосферу, не «давит» на мнение учеников, выступая то в роли рядового участника дискуссии, то в роли лектора. Р. М. Дальке также рекомендует для выявления вопросов будущих дискуссий в начале каждого лекционного курса проводить ряд контрольных работ [61, с. 181].

206

     Примером лекции-дискуссии может служить лекция-панель, представляющая собой особую форму дискуссии, в которой участвует крайне ограниченное количество

выступающих — всегда высококвалифицированных в своей области специалистов, высказывающих своё мнение по предложенным вопросам в ряде последовательных коротких лекций. Такие лекции, как правило, дополняются обсуждением высказанных на них мнений экспертов. Метод панели рекомендуется использовать при обучении будущих экономистов, социологов, при повышении своей квалификации специалистами. Но во всех случаях обучающиеся должны быть интеллектуально подготовлены для восприятия и дискуссии. Обсуждение какой-то короткой проблемы наиболее известными специалистами в данной области позволяет показать обучающимся ее сложность, разнообразие вариантов возможных решений. Несмотря на то, что обмен мнениями по обсуждаемым вопросам учебной программы происходит между экспертами-преподавателями, обучающиеся активны в выяснении неясных для них моментов. Выступающие на такой лекции специалисты должны быть не только крупными учёными или практиками, но прежде всего, людьми, умеющими излагать как можно больше информации за короткий отрезок времени, а также анализировать и синтезировать свои мысли в доступной для обучающихся форме.

     Эффективность лекции заметно повышается с применением опорного конспекта, который может вручаться каждому обучающемуся для использования в качестве записной книжки во время лекции. Его оформление должно быть тщательно продуманным. Абзацы, подзаголовки, написание слов с большой буквы — всё это отражает взаимосвязь основных идей предлагаемого учебного материала. В опорном конспекте должно оставаться место для внесения дополнений, пояснений и поправок. Иногда такие конспекты заменяются картами и диаграммами-«полуфабрикатами», оформление которых завершают сами обучающиеся по мере восприятия нового материала. Считается, что опорный конспект позволяет сократить лекционное время, отводимое на сообщение информации, на 15–20 %, при этом, выигрывается время для методических и организационных аспектов подготовки обучающихся к самостоятельной

207

работе, т. е. для основной цели проведения современной лекции. Опорные конспекты распространены, чаще всего применяются письменные программированные лекции. В первой половине такого лекционного занятия обучающиеся обычно знакомятся с определённым образом запрограммированным теоретическим материалом, во второй половине прочитанное комментируется и дополняется педагогом, проводятся дискуссии по некоторым вопросам; в конце лекции обобщается самое существенное, намечаются направления самостоятельной работы учеников.

     Новые возможности лекции как метода и организационной формы обучения раскрываются при её использовании в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Предварительная работа обучающихся с конкретным проблемным модулем (проблемно-модульным курсом) представляет большие возможности повышения эффективности лекции. В процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе, лекция, как правило, занимает часть занятия, где преследуется цель обобщения усвоенного материала, углубления в его отдельных частях или дополнения содержания курса интересующим обучающихся материалом, подготовки их к самостоятельному усвоению последующих элементов проблемно-модульного курса. Особенностью применения лекции, в данном случае, является то, что она может не только планироваться педагогом, но и заказываться самими обучающимися в соответствии с их познавательными нуждами.

     В заключении можно отметить, что предложенная методика проведения лекционного занятия, основанная на взаимодополнении и взаимной обусловлености двух противоположных типов мыслительной деятельности и организуемая посредством соответствующих методов, является весьма эффективной. Она позволяет неоднократно возвращаться к одному и тому же материалу с целью его качественного усвоения, направлена на усвоение как стандартизированного, так и нестандартизированного содержания образования. Она делает лекцию значимой, интересной, стимулирующей

208

учеников на свой собственный поиск, поощряет их развитие как активных субъектов получения образования в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

     При этом, педагог нуждается в обратной информации об эффективности читаемой им лекции. Это условие непрерывного наращивания её качества и эффективности. Руководство школы должно следить за этим постоянно, не оставляя без внимания ни одного, даже опытного лектора-педагога. Следует помнить, что успешно прочитанная лекция определяет полное достижение учебно-познавательных и воспитательных целей, а это — главный показатель качества и эффективности и качества процесса обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе..

     В то же время необходимо подчеркнуть, что повышение качества профессионального воздействия лекции на учащихся возможно только в том случае, если она носит проблемно-модульный характер. Но несомненным является то, что проблемно-модульная лекция — это такая лекция, в которой познавательные задачи ставятся и решаются, во-первых, на уровне научных знаний сегодняшнего дня, во-вторых, в системном виде с учётом логики саморазвития самой науки и при этом базируются на рассмотрении проблем учебно-познавательной и воспитательной деятельности учащихся, и в-третьих, с учётом меняющейся социально-экономической обстановки в обществе.

     Нужно отметить и то, что лекции в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной общеобразовательной школе могут дополняться методом рассказа, где предполагается устное изложение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к обучающимся. Возможны несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого — подготовка обучающихся к восприятию нового учебного материала, непосредственное усвоение которого может быть обеспечено другими методами, например беседой. Условиями эффективного

209

применения рассказа являются тщательное продумывание плана, удачный под- бор примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тонуса при изложении учебного материала.

     Цели применения рассказа весьма широки, но сводятся к передаче учебной информации, содержание которой может быть различным. Это и пересказ художественного или научного произведения, и рассказ о жизни и деятельности выдающихся учёных, политиков, об истории Отечества, учебно-познавательной и воспитательной деятельности, проблемах социально-экономических организаций и производственных коллективов и т. д.

     В процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе педагог может использовать метод рассказа для представления дополнительного информационного материала, не содержащегося в рабочем курсе.

     Таким образом, мы видим, что методы, применяемые при изучении учебных дисциплин в адаптивно-развивающей технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной общеобразовательной школе, в своей основе содержат проблемно-модульную лекцию, задающую основу как учебной, так и воспитательной работе в школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

210

 

     3.3. Специфика организации и проведения семинарских или групповых учебно-познавательных и воспитательных занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе

 

     В современных условиях функционирования средней общеобразовательной школы меняются роль и место педагога в учебном процессе. В связи с этим, на первый план выходят новые подходы и методы обучения, сама организация проведения уроков, лекционных, семинарских (групповых) занятий, самостоятельной работы учащихся. Сегодня в учебном процессе используются десятки разнообразных форм и методов занятий обучающихся. Широта их спектра, как правило, прямо пропорциональна эффективности обучения, а сам учебный процесс становится более привлекательным и интересным в содержательном плане.

     В зависимости от содержания темы, уровня и профиля подготовки обучающихся, а также специфики учебной дисциплины выбирается определённая форма проведения занятий, среди которых особое место занимает семинарское занятие. В современных условиях оно во многом изменилось и представляет собой комплексную форму и завершающее звено в изучении наиболее сложного раздела, предусмотренного учебно-тематическим планом программы учебной дисциплины.

     Комплексность данной формы занятий определяется тем, что в ходе его проведения сочетаются выступления обучающихся и педагогов; положительное толкование (рассмотрение) обсуждаемой проблемы и анализ различных, часто дискуссионных, позиций; обсуждение мнений обучающихся и разъяснение (консультация) педагога; углублённое изучение теории и приобретение навыков и умений использовать её в практической деятельности.

     Особенностью семинарского, или группового, занятия является возможность равноправного и активного участия каждого обучающегося в обсуждении рассматриваемых проблем учебного плана.

     Трактовка семинара, как завершающего звена в изучении блока наиболее

211

сложных и взаимосвязанных тем учебной дисциплины обусловлена тем, что во время его проведения, как правило, подводятся итоги работы педагогов, проводящих уроки, читающих лекционный курс и эффективности самостоятельной работы обучающихся по усвоению обсуждаемых научных и учебных проблем.

     По своему назначению семинарское (групповое) занятие, на котором обсуждаются те или иные научно-образовательные проблемы, способствует:

•                      углублённому изучению определённого раздела учебной дисциплины, закреплению теоретических знаний;

•                     отработке методологии и методических приёмов познания;

•                     формированию аналитических способностей, умений обобщения и формулирования выводов;

•                     приобретению навыков использования научных знаний в практической деятельности;

•                     выработке умения кратко, аргументированно и ясно излагать обсуждаемые вопросы;

•                      осуществлению контроля педагогом за ходом изучения данной дисциплины;

•                     выработке навыков и умений выступать, «держаться» перед ученической аудиторией по определённым учебным и научным проблемам;

•                    формированию умения и навыков писать доклад или реферат и публично защищать их положения перед школьной аудиторией.

     Таким образом, по методике проведения семинарское занятие представляет собой обсуждение, дискуссию в пределах рассматриваемой проблемы. Обсуждение должно носить творческий характер с чёткой и убедительной аргументацией. Дискуссия, как правило, помогает участникам семинара приобрести более совершённые знания, проникнуть в суть изучаемых проблем, выработать научно-методологический подход к изучаемым вопросам, овладеть методами анализа социально-экономических и психологических процессов.

 

212

     По своей структуре семинар (групповое занятие) начинается со вступительного слова

педагога, в котором кратко говорится о месте и значении обсуждаемой темы в данной учебной дисциплине, напоминаются порядок и направления её обсуждения, конкретизируется ранее известный обучающимся план и порядок проведения занятия. Семинар, в зависимости от продолжительности по времени, может начинаться выступлением обучающегося с докладом или научным сообщением по теме занятия. После этого начинается процесс обсуждения доклада или сообщения, а также ранее определённых вопросов обучающимися. Завершается занятие заключительным словом педагога. Учитывая непродолжительное время, отводимое учебным планом на проведение семинара (одна–две пары учебного времени), следует определять длительность выступлений, а также вступительного и заключительного слова педагога.

     Проведение семинарского или практического занятия в рамках учебной группы (до 15 человек) позволяет обеспечить активное участие в обсуждении проблемы всех присутствующих. Задача педагога, в данном случае, заключается в том, чтобы не обойти вниманием пассивных участников семинара, вовлекая их в ход обсуждения дополнительными вопросами, помогающими раскрыть содержание обсуждаемой темы.

     По ходу обсуждения темы педагог может напомнить, что изучение теории должно быть связано с определением (выработкой) средств обучения, направлений применения теоретических положений в практической деятельности учащегося. В то же время, важно не свести обсуждение научной проблемы только к пересказу случаев из практической деятельности, к критике имеющих место недостатков. Педагог не должен допускать выступлений «общего порядка», не связанных с обсуждаемой на семинаре темой. Эти действия педагога имеют важное значение, а именно: учат дисциплине ума, умению выступать по существу, мыслить логически, выделять главное, критически оценивать предыдущие выступления участников семинара.

     В процессе проведения семинара педагог и обучающиеся могут использовать разнообразные по своей форме и характеру пособия (от ученической доски с мелом до самых современных технических средств обучения), демонстрируя фактический, в том

213

числе статистический, материал, убедительно подтверждающий теоретические выводы и положения.

     Как показывает практика, весьма эффективным способом овладения учебным материалом служит использование на семинаре таких форм обучения, как решение задач, анализ статистического материала, рассмотрение разного рода социально-психологических ситуаций и действий в них специалистов.

     Практическое занятие — активная форма учебного процесса, дополняющая теоретический курс или лекционную часть учебного предмета и призванная помочь обучающимся. Для практического занятия, как правило, в качестве темы выбирается такая учебная задача, которая предполагает не существенные эвристические и аналитические напряжения и продвижения, а потребность обучающихся «потрогать» учебно-практический материал, опознать в конкретном то общее, о чем говорилось на уроке или в лекции. К примеру, при рассмотрении вопросов оплаты труда, мотивации труда и проблем безработицы в России имеет смысл провести практическое занятие со следующими сюжетами заданий: «Расчёт заработной платы работников предприятия», «Разработка механизма мотивации труда на предприятии», «В чём причины и особенности безработицы в России?». Последняя тема предполагает уже некоторую аналитическую составляющую. Основная задача первой из этих тем заключается в предоставлении возможности посчитать заработную плату различных групп работников на примере заданных параметров для конкретного предприятия. При этом необходимо: во-первых, сделать расчёты, «как на практике»; во-вторых, дать собственный вариант мотивационной политики для предприятия, учитывая особенности данного объекта, отрасли и т. д., для того чтобы обучающиеся сверили их со своими предположениями, т. е. увидели себя в профессиональном решении; в-третьих, опираясь на теоретические знания в области проблем занятости и безработицы населения, а также на имеющийся статистический материал, сделать авторские открытия.

     Практика учебно-познавательного и воспитательного процесса современной средней

214

общеобразовательной школы, работающей в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся, показывает, что необходимо более продуманно подходить к организации и проведению семинарских и практических занятий, являющихся эффективными формами закрепления общенаучных и специальных знаний, проявления творческих способностей учеников.

     Семинарские и практические занятия обладают большими возможностями разностороннего социального и нравственно-эстетического развития личности обучающегося, активизации его творческого мышления, научного воображения, самостоятельного поиска, приложения теоретических знаний к практике учебно-познавательной и воспитательной деятельности. В ходе их учащиеся приобретают знания, умения, позволяющие им прогнозировать вопросы социально-экономического и правового развития общества, а также навыки ораторского искусства, учатся отстаивать свои взгляды, отыскивать наиболее убедительные аргументы, свидетельствующие о правильности занимаемых ими теоретических позиций и жизненных установок. Именно на семинарских или различного рода групповых занятиях можно предметно научить учеников самостоятельно раскрывать взаимосвязь между теорией и практикой, на грамотном языке обосновывать прогнозирование ситуаций социально-психологического и экономического развития общества, его стабильность.

     Нам представляется, что сила семинарского или иного группового занятия и его реальные образовательно-воспитательные возможности заключаются именно в многообразии приёмов, которые используются в этой форме учебного процесса.

     Семинарские, групповые занятия решают задачи формирования мировоззренческих и методологических позиций учеников. Для повышения эффективности и качества подобных занятий необходимы их всемерная интенсификация, применение современных принципов и методов познавательной деятельности обучающихся. Нам представляется, что проводить занятия надо таким образом, чтобы ученики аргументированно, практико-ориентированно спорили, а не искусственно «играли» озабоченность, т. е. по существу рассматриваемых, анализируемых, обсуждаемых социальных проблем.

215

     Семинарское (групповое) занятие является важнейшим элементом трёхступенчатого учебного цикла, включающего в себя урок, лекцию — самостоятельную работу — семинар (групповое занятие). Качество прочитанной проблемной лекции и последующая эффективная организация самостоятельной работы непосредственно сказываются и на качестве семинарского или иного группового занятия. Это, в свою очередь, проявляется на общем уровне приобретённых знаний и умений у обучающихся. Семинарское (групповое) занятие не должно дублировать урок или лекцию по той или иной проблеме, в то же время оно имеет много общего с ней по направленности, содержанию и структуре. Системность изучения учебной дисциплины предполагает необходимость реализации единых принципов организации и проведения, как лекций, так и семинаров (групповых занятий). В том случае, когда теоретическая проблема изучается и на уроке, и на лекции, и на семинаре (групповом занятии), целесообразно использовать её для постановки проблем, имеющих важное мировоззренческое, научно-методологическое, а также практико-ориентированное значение. Педагог, создавая проблемную ситуацию, рассматривая учебный материал, вместе с тем рекомендует ученикам возможные варианты решения познавательных вопросов, при этом отсылает их к научно-практическим источникам, раскрывает их генезис, методологические и методические основы предстоящего поиска. Тем самым как бы «запускается» механизм самостоятельного мышления учащихся.

     Важным элементом на семинарском (групповом) занятии является проверка выполнения обучающимися проблемного задания по выяснению причин принятия какого-либо решения. Иначе говоря, необходимо побудить обучающихся творчески подходить к рассматриваемой проблеме. Вот почему, с учётом требований дидактики, нам представляется, что семинарское (групповое) занятие в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно проводить в ходе отработки обучающего курса в период, как правило, недельного интервала и в течение 2–4 учебных часов. Такой срок предусматривается в целях:

216

а) изучения объёмных проблем;

б) обеспечения композиционного единства учебно-познавательного процесса;

в) исключения нежелательного усвоения обучающимися логики решения поставленной на уроке или на лекции проблемы.

     Единство в рамках учебного цикла приводит к тому, что акцентирование внимания на проблемной лекции в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе предполагает широкое внедрение принципа проблемности на семинарском, а также на любом другом групповом занятии. При этом особое внимание следует уделять проблемам более тесной связи с жизнью, практикой социально-психологического и экономического развития, как коллективов, так и общества. Только единство и интеграция теоретического и практического аспектов могут обеспечить подлинную, а не надуманную проблемно-модульность в изучении важнейших вопросов современного развития общества.

     Семинарские (групповые) занятия в этом случае выполняют три важнейших интеграционных функции: познавательную, воспитательную и контрольную. Недооценка или абсолютизация какой-либо из них дают нежелательные, а иногда и прямо отрицательные результаты. Учащиеся при отсутствии должного контроля перестают дорабатывать лекции, конспектировать первоисточники, систематически готовиться к предстоящим занятиям. В то же время, стремление подчинить семинарские (групповые) занятия исключительно проверке знаний учеников порождает школярство и бездумье, абсолютно нетерпимые вещи в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Следует помнить, что познавательная и воспитательная функции эффективны только в единстве. Усваивая научные знания, приобретая опыт, умения и навыки предстоящей деятельности, ученик развивается (формируется) в различных социальных аспектах. В ходе подобной организации занятий, развивая приобретённые навыки в общественном ученическом творчестве, вырабатывается активная жизненная позиция

217

личности. Процесс этот происходит тем полнее и активнее, чем самостоятельнее мыслит обучающийся, чем выше уровень его творческих поисков, при этом активнее внедряется в сознание принцип критичности в оценке происходящих социально- экономических явлений в обществе.

     Организация и проведение семинарских (групповых) занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе имеют целью выработку у обучающихся умений и навыков реальной оценки процессов, происходящих не только внутри общества, но и на международной арене. Обучающиеся, таким образом, приобретают умения и навыки, позволяющие им за многообразием событий и фактов видеть тенденции становления и развития, как человека, так и общества в целом.

     С целью повышения эффективности семинарских, или групповых, занятий применяется ряд методических приёмов. Отметим основные из них: вопросно-ответный; развёрнутая беседа на основе имеющихся у обучающихся планов семинарского (группового) занятия; устные доклады учеников с последующим их обсуждением; теоретическая конференция; семинар-диспут; комментированное чтение первоисточников; решение задач и упражнений на самостоятельность мышления; работа с информационными и компьютерными программами; подготовка и проведение семинара по материалам конкретных социологических исследований, проведённых учениками под руководством педагогов; обсуждение письменных рефератов, заранее подготовленных отдельными учениками и до семинарского (группового) занятия прочитанных всей группе или потоку; семинарские (групповые) занятия, проводимые непосредственно в классе; семинарские (групповые) занятия в музеях или памятных местах, на производстве; контрольная работа по отдельным вопросам (темам) с последующим обсуждением; семинар-коллоквиум; семинар-пресс-конференция; «круглые столы»; деловые и ролевые игры; смешанная форма с элементами различных форм поведения и т. д.

     По существу, все эти методические приёмы позволяют вводить в учебный процесс элементы проблемно-модульности обучения на разных уровнях трудности, что в той

218

или иной мере позволяет готовить учеников к активной учебной работе в адаптивно-развивающей педагогической  технологии проблемно-модульного обучения.

     В современной общеобразовательной школе, работающей по адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся, семинарские (групповые) занятия могут проводиться и с применением методики «малых групп». По отдельным учебным проблемам могут разрабатываться дополнительные вопросы, которые обсуждаются с различных точек зрения, при этом рассматривается система действенных аргументов. Таким образом, у обучающегося формируется своё видение и представление о данной проблеме. Это очень важно для того, чтобы проблема стала для него своей, «родной», с её помощью он формируется и развивается как личность. При этом у обучающегося появляются методологические предпосылки для решения тех или иных проблем в последующих жизненных и «производственных» ситуациях. Важно отметить, что к использованию на семинарских занятиях методики

«малых групп» в целях их активизации и формирования методологических навыков у учащихся следует подходить с осторожностью, с тем, чтобы не допустить вульгаризации науки о социально-экономических условиях развития и функционирования человеческого общества, упрощения правовых проблем и ситуаций, индивидуальных качеств личности.

     Проведение семинарских (групповых) занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней школе может быть организовано и при сочетании беседы с системой докладов и обсуждением рефератов. Максимальный эффект имеет место при выборе злободневной тематики, отвечающей текущим и перспективным интересам учеников, задачам их учебно-познавательной и воспитательной деятельности. При этом целесообразно заранее назначать содокладчиков и оппонентов.

     Серьёзные положительные возможности заключены в организации и проведении теоретико-практических конференций, которые, зачастую, проходят в расширенной аудитории и по тематике, как правило, подытоживающей предыдущую познавательную

219

работу учеников по научным проблемам. Подобные конференции необходимо готовить

в течение продолжительного времени, чётко определять их структуру и содержание.

     Средством активизации семинарского (группового), занятия является решение на нём конкретных задач и выполнение упражнений по научным проблемам, а также проведение дискуссий в рамках отдельных предметов обучения, ориентированных на будущую профессию.

     Полезно для активизации семинарских занятий один-два раза в учебном году проводить контрольные письменные работы. Они могут быть рассчитаны на 10–15 мин. или на более продолжительное время. Эти работы можно проводить внезапно или же заранее готовить учеников к наиболее продуктивному самостоятельному выполнению небольших письменных сочинений. Контрольные работы проводятся для реализации всех трёх функций семинарского (группового) занятия, но наиболее полезны они в том случае, когда их содержание планируется и они носят не описательный, а поисковый характер, когда перед обучающимися ставится какая-либо проблемная задача с учётом элемента трудности в учебно-познавательной и воспитательной деятельности. После написания краткой контрольной работы полезно проанализировать её содержание на семинарском (групповом) занятии, что, несомненно, служит подспорьем в его проведении, поскольку активизирует познавательный, соревновательный стимулы у обучающихся.

     Нам представляется, что в целях активизации семинарских (групповых) занятий полезно также использование в проблемном ключе наглядности и технических средств обучения. Схемы, диаграммы необходимо строить таким образом, чтобы в них выражались содержание и структура рассматриваемой проблемы, научные представления по изучаемому разделу того или иного проблемного модуля учебной дисциплины. Можно наглядно показать процесс развития человека и общества, его прошлое, настоящее и будущее, выраженные на исторически определённых этапах становления и совершенствования социально-экономической формации, работу социальных и экономических институтов общества по периодам, годам и в сравнении между собой и с мировой практикой. Проблемно-модульность обучения на семинарских

220

(групповых) занятиях обеспечивается содержанием методических рекомендаций, разрабатываемых педагогами и утверждаемых на заседаниях методических объединений учителей-предметников и предметно-методических комиссий. Они должны учитывать, в частности, профиль класса, направленность и особенности ученической аудитории. В этих рекомендациях следует обращать особое внимание на постановку проблемных ситуаций, формулировку учебных и научных проблем. При этом, они должны предусматривать постановку и механизм решения познавательных задач по изучаемым учебным предметам. Предполагается постановка вопросов в острой проблемной форме, с учётом направленности обучающихся на поиски неоднозначных ответов, при этом учитывается возможность их практического применения.

     В методических указаниях для обучающихся обращается особое внимание на усвоение понятийного аппарата, используемого при анализе проблемы, на изучение первоисточников, положений и статей законов и подзаконных актов, а также на современные факты социально-экономического развития страны и мирового содружества. Рекомендуется использование социально-экономической, политической, мемуарной и художественной литературы, а также разработка учениками вопросов для самопроверки и самоконтроля по знанию тех или иных положений учебной дисциплины.

     Последовательная реализация принципа проблемно-модульности на семинарских (групповых) и практических занятиях с обучающимися предполагает необходимость использования дискуссий. Дискуссия — основной, ведущий, обязательный методический приём, призванный активизировать занятия, проводимые в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Дискуссия позволяет успешно формировать убеждённую, творчески мыслящую и активно действующую в общественной и практической работе личность. Она — это та форма организации учебно-познавательного и воспитательного процесса, которая приучает учеников к

221

селекции знаний, их мобильному применению для аргументированного отстаивания своих теоретических позиций, прививает им умения и навыки употребления теоретического знания в предстоящей практической деятельности. Она является одним из наиболее важных методических приёмов в овладении знаниями, умениями и навыками в области теории и практики изучаемых учебных дисциплин. Но её не следует абсолютизировать и проводить большую часть семинарских (групповых) занятий только дискуссионно. Надо помнить, что в обучении присутствуют и другие формы усвоения теоретических знаний, такие как устойчивое и изменчивое, фундаментальное и прикладное, дискуссионное и недискуссионное. По фундаментальным положениям дискутировать нет никакого смысла. В то же время, есть такие научные, исторические, социальные и экономические факты, которые необходимо подвергнуть анализу и дискуссии, выявить просчёты, ошибки, сделать соответствующие выводы и спрогнозировать развитие ситуации в обществе. В этом мы видим основу того, что изучаемые учебные предметы будут опосредованно способствовать созданию материальных благ, содействовать социальной стабильности и развитию общества, а не просто выполнять разъяснительно-популяристическую функцию уже принятых решений, иногда ошибочных, непопулярных и ненужных.

     Но ещё большей ошибкой было бы игнорировать возможности дискуссий на семинарских (групповых) занятиях. Выработать у обучающихся способность и потребность принимать участие в различных дискуссиях является гражданским долгом каждого педагога. При этом следует подчеркнуть, что организация дискуссии на занятиях — один из наиболее сложных методических приёмов, требующих от педагога большой профессиональной эрудиции, подлинного методического мастерства и глубокого знания психологии личности. В связи с этим, необходимо подчеркнуть два очевидных обстоятельства, которые надо учитывать администрации современных общеобразовательных школ. Первое заключается в том, что отдельные педагоги из-за отсутствия достаточной педагогической и научной практики боятся дискуссии и неохотно на неё идут, временами стремятся пресекать попытки учеников поспорить по сложным теоретическим и острым практическим вопросам. Второе является следствием

222

первого — это недостаточная компетентность отдельных педагогов, работающих в различных местах, тем самым добывающих средства для существования и как результат мало уделяющих внимание повышению своего профессионального мастерства, довольствующихся старым багажом.

     Опыт организации дискуссий, их методического обеспечения пока ещё ограничен. В методической и научной литературе этому вопросу уделяется мало внимания, но всё же отдельные положения данного приёма имеют место быть.

     Прежде всего, дискуссия может быть запланированной, сознательно подготовленной педагогом или стихийно возникшей на семинарском или групповом занятии. На наш взгляд, необходимо рассмотреть запланированную дискуссию. Дело в том, что такую дискуссию педагог вправе прервать, потому что стихийная дискуссия, особенно в мало подготовленной ученической аудитории, идёт, преимущественно, на эмоциональном уровне, на уровне обыденного сознания и превращается в обычный спор, а то и хуже, и, как правило, недостаточно развивает творческое самостоятельное мышление, базирующееся на требованиях диалектической и формальной логики.

     В то же время, включая в процесс обучения сознательно подготовленную дискуссию, следует помнить, что нельзя все имеющиеся мнения, выдвигаемые в научном и практическом плане, выносить в неподготовленную ученическую аудиторию. В первую очередь, надо уяснить их в педагогической среде. Полезно дискуссионные вопросы обсудить на заседаниях методических объединений учитедей-предметников, принять по ним решения. Более того, дискуссия, видимо, будет полезна только в старших классах, когда ученики смогут опираться на знание других наук и опыт, приобретённый в ходе практических работ.

     Следует всесторонне разобраться как в научной и практической основательности отдельных подходов, так и в их аргументированности и подлинной злободневности. Ни в коем случае недопустимо использовать дискуссии по новым или относительно новым проблемным вопросам как канал для распространения сенсаций, давая тем самым повод ученикам относиться к поиску, идущему в науке, как к чему-то легковесному и

223

сиюминутному.

     Новые постановки вопросов необходимо использовать, формируя у обучающихся научно-методологические основы прогнозирования социально-экономических проблем. В то же время по ним важно устанавливать единство позиций педагогического коллектива, т. е. не только ведущего урок или читающего лекцию педагога, но и ведущего семинарское (групповое) занятие. Очень важно, чтобы между ними не было разнобоя во взглядах и мнениях. Этого нельзя допустить в работе с учащимися.

     При организации дискуссий следует обязательно учитывать глубинные интересы обучающихся, их направленность. Эффективность дискуссии зависит, прежде всего, от выбора проблемы для обсуждения. Педагог должен чётко представлять «горячие точки» своего проблемно-модульного курса, рассмотрение которых на семинарском (групповом) занятии вызовет большой и неподдельный интерес учеников. Они должны быть актуальными не только в содержании учебных курсов, но и посильными для понимания обучающимися. В то же время, слишком сложные и слишком простые проблемы не будут являться основанием для продуктивной и содержательной дискуссии. К числу тем, которые могут быть предложены обучающимся, можно отнести социально-экономические вопросы развития государства, региона, а также направления правового обеспечения развития и внедрения инновационных технологий, внешнеэкономических связей, роли и места человека в проблемах общества, его отношения к экологии, религии и т. д. Можно дать ученикам задание по периодической литературе — ознакомиться с наличием узких мест, реальных противоречий как социально-экономического развития общества, так и самой личности человека. Информационный материал необходим для того, чтобы увидеть противоречия и обсудить направления и формы их разрешения.

     Изучая руководящие документы при рассмотрении социально-экономического развития общества, региона, обучающиеся убеждаются в необходимости формирования экономического сознания народа, ответственности, присущей человеку, хозяину. Поскольку данные качества детерминируются социально-экономическим базисом государства, ученикам предлагается выяснить, как разрешаются противоречия в самом

224

социальном и экономическом базисе, что нового появляется в связи с реализацией социально-экономической программы развития общества. В подготовленных сообщениях раскрываются, как правило, трудности роста, осознаётся роль человека и его реальные проблемы. Дискуссия на семинаре в этом случае имеет плодотворный характер. Учащиеся убеждаются в том, что в решении подобного рода проблем, в практическом разрешении противоречий очень многое зависит не только от объективного, но и от субъективного фактора, а стало быть, и от них самих.

     Основой для дискуссий могут быть проблемные ситуации, в художественной форме отраженные в произведениях литературы и искусства. Яркий тому пример — пьеса А. Х. Абдуллина «Тринадцатый председатель», в которой эмоционально и убедительно раскрываются реальные противоречия, возникающие в жизни, например, между законом, с одной стороны, и чувством долга, интересами коллектива и каждого работника — с другой. Проблемная ситуация, представленная в виде процедуры суда, не может не затронуть разум и сердце ученика. Нам известны интересные и плодотворные дискуссии, проводившиеся на семинарах по этой пьесе и ряду подобных произведений литературы, искусства из жизни нашего Отечества, именно нашей Российской культуры.

     Большой жизненный социально-экономический и нравственно-эстетический материал для дискуссий поставляет периодическая печать, в целом, средства массовой информации.

     Дискуссия должна начинаться чётким определением её предмета. Выбор проблемы для дискуссии подчиняется изучению основных тенденций социально-экономического развития общества, человеческой личности и постижению нового, что появляется в этом развитии. Чтобы дискуссия носила продуктивный характер, обучающиеся готовятся к ней заранее, изучая первоисточники, читая рекомендованную политическую, экономическую и художественную литературу, обдумывая усвоенное под углом зрения поставленного проблемного вопроса. Только так можно избежать в дискуссии верхоглядства, неоправданной категоричности, односторонности и

225

предвзятости, придать ей черты научного спора и поиска объективной истины. При этом условии обучающиеся проходят первые ступени сложной школы научного познания жизнедеятельности человека.

     Научный характер дискуссии придает и умение оперировать понятийным аппаратом. Это умение не приходит само собой. Оно вырабатывается в ходе учебно-познавательной деятельности обучающихся.

     Научность спора зависит также от степени владения учениками аппаратом диалектической и формальной логики. Учащиеся под руководством педагога вырабатывают способность логически строгого ведения спора по проблеме, доказательного рассуждения. Для этого от них требуется владение законами формальной логики: тождества, непротиворечия, исключённого третьего и достаточного основания.

     Общую логику и механизм дискуссии можно представить следующим образом: проблемная ситуация — усмотрение проблемы — выражение её в проблемном вопросе (формулировка тезиса, подлежащего доказательству или опровержению) — выдвижение и доказательное перебирание гипотез, привлечение аналитического и фактического материала — теоретические и практические выводы, включаемые в систему знаний, умений и навыков учащихся. Ход дискуссии планируется педагогом содержательно и структурно. Можно только отметить, что в общем виде план уже содержит предполагаемые ответы на дискуссионные вопросы и в той или иной мере общий результат обсуждения проблемы на семинарском занятии.

     Вопросы дискуссии носят, как правило, острый альтернативный характер, ответы на которые предполагают известную вариативность. Постановка вопроса диктует необходимость обнаружения причинно-следственных связей в протекающих процессах, а также определённых тенденций и направлений в учебно-познавательной и воспитательной деятельности.

     Вопросы бывают уточняющие. Их назначение заключается в том, чтобы побудить учеников более чётко и аргументированно изложить свои взгляды, освободить своё выступление от случайного, непонятного, затеняющего основную излагаемую мысль.

226

     Неоценимую роль играют наводящие вопросы, задаваемые педагоги. Они подобны дирижерской палочке в руках мастера. Эти вопросы не позволяют уйти в сторону от обсуждаемых проблем, покинуть основное русло разворачивающейся дискуссии.

     И, наконец, активно используются встречные вопросы, которые необходимы для более чёткого изложения позиций выступающего. Они ориентируют на необходимость использования в ходе выступления дополнительной аргументации, делающей его более доказательным, логически завершенным и строгим, глубже раскрывающим суть излагаемого им вопроса.

     Начиная с общей учебной проблемы, облачённой в проблемный модуль, педагог осуществляет процесс её дифференциации на более дробные вопросы (позиции). В свою очередь, когда это необходимо для получения знаний по крупной проблеме, частные вопросы объединяются в большой познавательный блок.

     Учебные вопросы в проблемно-модульном курсе выносятся на лекции, консультации, включаются в подготавливаемые учащимися доклады и содоклады, приводятся в заданиях для самостоятельной работы.

    Подчеркнём, что дискуссия учит и формирует личностные качества тогда, когда она правильно организована и проведена. Для нее характерен особый благожелательный климат коллективного поиска новых знаний о сложных явлениях и процессах современности. Педагог пресекает демагогические выступления, исправляет ошибки политического, социально-экономического или религиозного характера, если они допускаются в ходе дискуссии.

     Следя за ходом дискуссии и направляя её, педагог использует индивидуальный подход к выступающим. Когда дискуссия затухает, не дав ожидаемого результата, он «разжигает» её дополнительными вопросами, предоставляет слово эмоциональным, остро и оригинально мыслящим обучающимся. Когда страсти разгораются, целесообразно подключить к выступлению выдержанного, рассудительного ученика. Учёт педагогом психологических особенностей каждого и умение оценить остроту дискуссии являются непременным условием её эффективности.

227

     Оценка выступлений учеников должна быть объективной и уважительной, а заключительное слово педагога — носить черты оригинальности, глубины и убедительности.

     Отметим, что от степени профессиональной подготовленности педагога, уровня его культуры, эрудиции во многом зависит соблюдение моральных основ дискуссии. Она должна проходить в обстановке деловитости, взаимопонимания, внимательного отношения к людям и вместе с тем высокой требовательно- сти, принципиальности и взыскательности.

     В. И. Ленин, обращая внимание на нравственную атмосферу, в которой протекает дискуссия, в статье «Два приёма споров и борьбы» писал: «Надо внимательнейшим образом смотреть за тем, чтобы неизбежный спор, неизбежная борьба мнений не вырождались в перебранку, сплетни, дрязги, клевету» [61, с. 199].

     Таким образом, необходимо поставить дело так, чтобы в дискуссии полностью исключался вариант, когда обсуждение начинается спорами. Этику дискуссий следует соблюдать сознательно и последовательно.

     Надо убедить учеников в том, что они имеют право на ошибку. Даже в ошибочном выступлении нужно искать рациональное зерно, никогда не наклеивать на выступающих порочащих их ярлыков, не оскорблять их обидными окриками. Искренность, доброжелательность, взаимная заинтересованность в решении проблемы вызывают у обучающихся (а также и у педагога) чувство удовлетворённости и дают им новые знания, умения, навыки, развивают творчество и самостоятельность мышления. Тактичность должна пронизывать дискуссию от начала до конца.

     Если в ходе обсуждения учащиеся не воспринимают вопрос, педагог задаёт его в других, более доступных формулировках. Организация семинара, таким образом, будет иметь следствием удовлетворенность учеников поисковой научной и учебной деятельностью. Дискуссии в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как важному методическому приему проведения

228

семинарских занятий, должно уделяться значительно больше времени и внимания, чем это делается при традиционной форме проведения семинарских (групповых) занятий.

     Использование на занятиях различных методических приёмов опирается на серьёзную организаторскую и подготовительную работу. Она должна начинаться с определения цели семинарского (группового) занятия, которая вытекает из темы и места семинара в системе общенаучной, специальной или учебно-познавательной и воспитательной подготовки учащихся. Цель воплощается в методическом замысле и структурном построении семинарского (группового) занятия. Педагог пишет для себя рабочий план проведения занятия. Реализация этого плана, несомненно, предполагает организацию самостоятельной работы учеников. Структура семинарского (группового) занятия должна соответствовать основным методическим требованиям, включать в себя такие элементы, как вступительное слово педагога, постановка учебной проблемы, её обсуждение и заключение, разбор отработанных вопросов. В рабочем плане отражаются основные дидактические и воспитательные цели семинара. Отмечаются формы обсуждения поставленных проблем, интеграция и преемственность с другими общенаучными дисциплинами. В целях обучения и активизации учебного процесса могут активно использоваться различные наглядные и технические средства.

     Педагог задаёт вопросы по плану семинарского занятия как в имеющейся, так и в измененной формулировке. При этом следует отметить, что перередактирование вопросов само по себе уже может создать проблемную ситуацию на занятии.

     Кроме того, необходимо продумывать вспомогательные и дополнительные вопросы, иногда с возможностью обоснования требования той или иной ситуации. Используя систему вспомогательных и дополнительных вопросов, можно организовать проведение семинарского (группового) занятия в виде развернутой беседы, дискуссии по проблемам обучения.

     Активизация семинарского занятия зависит от личностных, деловых качеств педагога, от его знания методики, способности и умения создавать доверительный психологический микроклимат, атмосферу высокой требовательности и учебно-

229

научного поиска. Трудно представить, чтобы успех пришел к педагогу, у которого

отсутствуют педагогический такт, корректность, межличностный контакт, эрудиция, высокая социальна активность. В целом всё это, в той или иной мере, повышает интерес к учебным предметам и снижает его, если обучающиеся видят, что их наставник живет за счёт своего вчерашнего научного, духовного и профессионального багажа.

     Адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение на семинарском занятии в рассматриваемой педагогической технологии предполагает также выделение основной темы и создание проблемной ситуации. Постановка проблемы по учебным предметам, как правило, предполагает единство исторического и логического, общего и особенного, а также и единичного. Рассматривая противоречия современной социально-экономической эпохи, целесообразно использовать такую логическую цепочку: а) система противоречий; б) основное противоречие; в) антагонистическое и неантагонистическое противоречия; г) основное противоречие современного состояния развития человеческой формации.

     Проблемно-модульность в рассматриваемой педагогической технологии обучения на семинарских (групповых) занятиях достигается путём дробления учебных вопросов на ряд логических ступеней, подвопросов или позиций. В этом случае проблема берётся, как правило, в более частном виде, и ученики нередко оказываются бессильными в её осмысленном решении и зачастую психологически разоружёнными. Это положение должен учитывать педагог, организуя проведение семинарских (групповых) занятий. Занятия необходимо завершать показом общего вида рассматриваемой проблемы.

     Проблемная ситуация может быть поставлена, как было отмечено выше, на уроке, на лекции, но она может быть запрограммирована и в содержании доклада, который подготавливает ученик под руководством педагога, используя рекомендованную им учебную, научную и методическую литературу, уточняя постановку проблемы на предсеминарских консультациях. К докладу могут быть подготовлены дополнительные проблемные вопросы, или эти вопросы включаются в содержание содоклада.

230

Содокладчик, руководитель семинарского (группового) занятия в той или иной форме сообщают ученической аудитории необходимый для решения поставленных проблем консультационный материал.

     Особое место в проведении семинарских (групповых) занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе занимает техника визуализации. Нам представляется, что наиболее эффективным видом восприятия информации является визуально-слуховой, т. е. одновременное использование слуха и зрения. Если рассмотреть зависимость запоминания от вида восприятия информации, то на графике это может выглядеть так, как показано на рис. 3.2.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 3.2. График зависимости запоминания от вида восприятия информации

     Целью визуализации является оказание помощи в описании проблем. Как правило, визуализированные высказывания делают проблему более конкретной для дискуссии, позволяющей дифференцировать значительные и несущественные высказывания. При этом графическая связь облегчает одинаковую интерпретацию. Изображение возбуждает творческий процесс и надолго остается в памяти обучающегося.

     При этом, как правило, сложный материал, трудно воспринимаемый на слух, легче

 

231

передать визуально. Визуализация даёт возможность сразу изобразить и установить результаты высказываний, т. е. не возникает трудностей при общении, оформлении

документации и передаче информации.

     В своей основе визуализация в той или иной мере отражается в построении проблемно-модульных курсов.

Отметим следующие преимущества использования визуализации для работы в учебных группах на семинарских, или групповых, занятиях:

•                     общее понимание проблемы;

•                     одинаковое восприятие учебной и научной информации;

•                     целенаправленное обсуждение вопросов;

•                     побуждение к возникновению новых мыслей и предложений;

•                     эффективное использование учебного времени;

•                     интересное и живое оформление получаемой информации.

     На наш взгляд, основные правила визуализации, о которых следует помнить педагогу, будут следующими:

1)                     визуализация должна быть простой и доступной для всех обучающихся;

2)                     не должна выглядеть только плакатом или рекламой;

3)                      отдельные изображения не должны содержать слишком много информации, в этом случае лучше разместить информацию на разных носителях;

4)                     изображённые работы не должны являться произведениями искусства, их можно дополнить и исправить;

5)                     цифровой материал целесообразнее представлять в виде графиков. Организуя ролевые (деловые) игры на семинарских занятиях, необходимо помнить о том, что и технические средства визуализации, как правило, играют активную роль в повышении эффекта внимания. Поэтому рекомендуется применять комбинированные технические средства визуализации.

     Во-первых, это — плакаты, преимущества которых перечислены ниже:

 

232

•                     точная формулировка;

•                     возможность предварительной подготовки;

•                     возможность последующего использования.

     Однако, имеются и недостатки — это негибкость и пассивность участников.

     Во-вторых, в отечественной практике организации учебного процесса широко используются мел и учебная доска, преимущества которых состоят в простоте и возможности быстрого исправления записей. В то же время, налицо и такие недостатки, как сложность запоминания материала, написанного на доске, и быстрое её заполнение, что в отдельных случаях не позволяет воспроизвести всю картину в целостности. В связи с этим, необходимо активно использовать интерактивную доску, которая значительно повышает эффективность проводимых занятий.

     В-третьих, сейчас стало модным применять в учебном процессе ноутбуки, специальные карты, фломастеры и бумагу. Положительные моменты этого — гибкость визуализации, активная работа участников, яркость и красочность оформления, открытая поддержка мысли. Недостаток — трудность копирования, которую можно устранить с помощью компьютерной техники, имеющей ряд пре- имуществ:

а) достижение контактов с ученической аудиторией;

б) предварительная подготовка материала;

в) возможность использования при дневном свете.

     Можно подробно рассмотреть и другие технические средства визуализации, такие как видеомагнитофон; просмотр хроникально-документальных фильмов, диапозитивов и т. д.

     Отметим, что все эти средства имеют как положительные, так и отрицательные факторы, требующие специальной подготовки, специальных аудиторий и определённых навыков в их применении. Следовательно, педагог должен хорошо продумать, какое средство технической визуализации он будет использовать, чтобы добиться поставленной учебной цели в ходе семинарского (группового) занятия.

233

     На наш взгляд, необходимо рассмотреть технику выбора и сравнения информации.

 

 

    Так, однопунктные вопросы применяются для решения проблемы или подведения итогов дискуссии. Точка зрения на такие вопросы может быть выражена ответом на оценочной шкале, представленной ниже.

     Однопунктный вопрос может быть представлен в матричной форме следующим образом: ответ на вопрос, насколько важен в деятельности руководителя-управленца юмор — и оформлен в виде приведенной ниже матрицы (рис. 3.3).

     На оценочной шкале и в матрице, изображённых на ватмане, учебной или интерактивной доске, участники семинара отмечают свою точку зрения фломастером, мелом или специальной меткой. Каждый участник имеет право сделать только одну метку.

     Многопунктные вопросы используются для выявления точки зрения группы участников на проблему. При этом разные аспекты проблемы, собранные с помощью опорных карточек, записываются в форме таблицы. Иногда вопросы по проблеме можно готовить заранее.

234

Рис. 3.3. Однопунктный вопрос в матричной форме.

Приоритет оценивается по количеству отметок, сделанных фломастером или флажками разных цветов. Количество отметок каждого участника в соответствии с цветом и баллами оговаривается заранее. Пример оценки является важнейшим направлением совершенствования организации управления процессом обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

     Карточный опрос. В обычной семинарской дискуссии, как правило, активно участвуют 3–4 человека из 10–15. С помощью карточного опроса независимо друг от друга выражают свою точку зрения все участники одновременно. Группировка точек зрения производится ведущим семинар педагогом по методу ассоциации. С помощью карточек можно отвечать сразу на два вопроса. Например:

а) Какое решение вы видите?

б) Какие трудности ожидаете?

     В этом случае применяются карточки двух цветов. С помощью карточного опроса можно за 10–15 мин объективно и анонимно выявить точку зрения на проблему большой группы участников. Карточки группируются на специальном поле педагога, ведущего семинар (доска, обтянутая плотной материей). Сгруппированные карточки прикалываются маленькими иголками. Каждой группе, участвующей в семинаре, присваивается обобщённое название, соответствующее одному из направлений

235

решения поставленной проблемы.

     На рис. 3.4 приведен образец карточки.

Рис. 3.4. Типичный образец карточки для опроса

     Какова же техника проведения подобного семинара?

1.                     Подготовка семинара:

•                     Является ли правильной подготовка проблемы на семинарском занятии?

•                     Может ли кто-то решить эту проблему единолично?

•                     Можно ли эту проблему решить путем диалога и анализа?

•                     Есть ли уже по данной проблеме решение, которое еще действует (действительно)?

2.                     Тематическая подготовка семинара:

•                     Точно ли сформулирована обсуждаемая проблема?

•                     Разделена ли проблема на отдельные вопросы?

•                     Сформулирована ли цель семинара?

•                     Что является конечным результатом?

•                     Является ли цель достижимой?

     В практике различают четыре фазы подобных семинаров:

     Первая фаза — определение проблемы и формулировка цели:

236

•                     Ясна ли проблема?

•                     Является ли она важной?

•                     Готовы ли мы к решению проблемы?

•                     Убеждены ли мы, что можно решить данную проблему?

•                     Едины ли мы в цели?

•                     Как должен выглядеть результат?

     Вторая фаза заключается в анализе проблемы:

•                     Как возникла проблема (генезис)?

•                     Отсутствует ли у нас важная информация?

•                     Имеется ли разное представление у обучающихся на семинаре о проблеме?

     Третья фаза заключается в сборе и оценке предложений по решению про- блемы:

•                     Принимаются ли другие предложения?

•                     Ясны ли возможные последствия предложений?

     Четвёртая фаза заключена в принятии решения:

•                     Является ли решение ясным?

•                     Подтверждает ли каждый обучающийся данное решение?

•                     Можно ли сразу реализовать решение?

•                     Что необходимо для реализации решения?

     Чтобы данная техника проведения семинарского занятия достигла поставленной цели, обучающиеся должны соблюдать определённые правила. Правила эти рекомендуются с преобладанием коллективного стиля поведения. В основу положен метод мозгового штурма решения проблем, который способствует раскрытию творчества и проявлению инициативы каждого обучающегося.

     Правила для учеников таковы:

•                     никакой оценки, никакой критики;

•                     в большей мере думать о коллективе, а не о качестве предложений;

•                     предложения должны быть разнообразными;

237

•                    желательно присоединиться к идеям других, но не выдавать их идеи за свои.

     В этом случае правила для педагога, ведущего семинар, будут следующими:

•                     чётко ставить проблемы, цели, приводить обоснования;

•                     активно использовать технику визуализации;

•                     участвовать в решении проблем семинара;

•                     следить за регламентом и правилами поведения обучающихся;

•                     при необходимости принимать активное участие в обсуждаемых вопросах.   

     Подведение итогов сводится к простому правилу:

•                     собрать предложения участников семинара;

•                     классифицировать их и оценить.

     Таким образом, при организации семинарских (групповых) занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе от педагогов и учеников требуется чётко реагировать на происходящие социально-экономические процессы в обществе, держать в поле зрения новые явления и делать правильные прогностические выводы с опорой на общественную практику.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

238

     3.4. Организация и проведение учебно-познавательных и воспитательных групповых занятий учащихся современной средней общеобразовательной школы методом ролевой (деловой) игры

 

     Для успешной учебно-познавательной и воспитательной деятельности современному человеку необходимо быть хорошо информированным, профессионально компетентным, способным прогнозировать развитие социально-экономической ситуации, как в регионе, так и государстве в целом. В связи с этим, от современной средней общеобразовательной школы требуется не только вооружить знаниями своих учеников, но и научить их применять полученные знания на практике, т. е. сформировать научно-методологические основы их учебно-познавательной и воспитательной деятельности. Данную задачу можно решить, внедряя в практику адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, с опорой на семинарские (групповые) занятия, проводимые в форме ролевой и деловой игры. Подобная система подготовки позволяет сформировать обученную и гармонично развитую личность, ориентированную на достижение высокого результата в самой сложной сфере человеческой деятельности — социально-экономической, где нельзя не учитывать большое количество индивидуальных интересов, что ведёт к постоянным и частым изменениям в ней.

     При этом следует учитывать и то, что организация и проведение семинарских занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения преследуют цель всемерной активизации мыслительной деятельности учащихся в средней школе, обеспечивающей наиболее эффективное запоминание, хранение и воспроизведение учебной информации, и её применение в учебно-познавательной и воспитательной деятельности. Это достигается предоставлением некоторой свободы обучающимся в виде права обсуждать изучаемый вопрос, высказывать собственное мнение по нему, даже если оно расходится с мнением педагога, самостоятельно принимать конкретные решения, прогнозировать ситуацию и оценивать её последствия.

239

В своих как выступлениях, так и действиях, обучающиеся непроизвольно ориентируются на возможности и особенности ученической аудитории. Таким образом, происходит приближение формы подачи и получения информации к индивидуальным особенностям и способностям обучающихся, т. е. реально осуществляется элемент индивидуализации учебного процесса, что является одним из важнейших педагогических достижений адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

     Ролевая (деловая) игра — это одна из наиболее эффективных активных форм учебного процесса, развивающая навыки свободного владения и оперативного комбинирования накопленными теоретическими и прикладными знаниями, практическим опытом и жизненно важными ценностными установками.

     К сожалению, сам термин «игра» почему-то отпугивает отдельных педагогов, которым кажется, что в нём содержится нечто несерьёзное. На самом же деле это не соответствует сложившейся практике организации учебно-воспитательного процесса в современной средней общеобразовательной школе. Однако следует признать, что организация и проведение семинара в форме ролевой (деловой) игры требуют от преподавательского состава и учащихся дополнительных усилий, определённого методологического и практического кругозора. Метод ролевой (деловой) игры не только самый серьёзный, но и самый эффективный, так как в науке ещё не открыты иные способы моделирования сложных социально-экономических процессов и ситуаций. Однако, он должен применяться в совокупности с традиционно сложившимися в педагогике методами обучения.

     Нам представляется, что между ролевой и деловой игрой особых отличий нет, но, в то же время, в каждой из них есть своя специфика, проявляющаяся в том, что в ролевой игре все участники представляют общественных субъектов с разными общественными интересами (играют роль), а в деловой игре все участники находятся в рамках одного общественного интереса, где различие их общественных интересов значения не имеет, так как они выполняют административные роли. Их интерес заключается в

240

эффективном решении поставленной задачи. Они за это соревнуются. Деловая игра есть соревнование профессионалов, перенесённое в учебную аудиторию. Отсюда вывод, что играть надо профессию. Тема должна быть из «нашего реального дела». Приведём несколько примеров тем:

1.                 Разработка системы социальной защиты нетрудоспособных граждан региона, города, поселения.

2.                 Разработка эффективной системы оплаты труда на предприятии, в организации.

3.                 Экономический конфликт и механизмы его разрешения.

4.                       Подготовка программ мотивации труда на предприятии, в учреждении, фирме.

5.                 Проведение аттестации персонала.

6.                 Психологическая оценка персонала при приёме на работу.

     Рассмотрим некоторые особенности метода ролевой (деловой) игры, применяемого в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной общеобразовательной школе.

     Во-первых, метод, прежде всего, максимально приближен к исследовательскому процессу. Вся процедура игры разрабатывается на принципах эвристической, творческой работы, ориентированной на практику предстоящей деятельности, в которой исследовательский поиск занимает ведущее место.

     Во-вторых, метод синтезирует в себе всё ценное, что содержится в методике адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Нам представляется, что это универсальная форма процесса обучения. Экспериментирование в игре близко по своему учебному действию к лабораторным опытам. Однако, этим не исчерпывается значение метода. В ходе игры ученик решает ряд творческих поисковых задач. При этом, в его мышлении может возникнуть так называемая проблемная ситуация, когда имеющихся знаний и опыта оказывается недостаточно для решения задачи. Это побуждает к активному поиску и формированию новых знаний. Обучающийся сам приходит к необходимым полезным выводам и обобщениям под

241

руководством педагога.

     В-третьих, метод основывается на широком использовании механизмов социально-психологического общения. В процессе обучения ученик действует в рамках уже сложившихся коллективных связей и отношений.

     В-четвёртых, ролевые (деловые) игры дают возможность обучающимся активно использовать свой имеющийся и приобретаемый практический жизненный опыт, непосредственно сопоставлять его с теоретическими знаниями, а затем оперативно вносить в него соответствующие коррективы.

     В-пятых, метод ролевой (деловой) игры, что очень важно в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, побуждает самого педагога к постоянному поиску новых форм и методов воздействия на обучающихся. От педагога требуется постоянно быть в курсе всего нового, что происходит как в теории, так и в практике учебно-познавательной и воспитательной деятельности учащихся.

     Цель ролевой (деловой) игры заключается в проявлении имеющихся знаний, в необходимости показать умения пользоваться ими, получить навыки уяснения комплексных проблем и выработки подходов к их решению.

     Она может считаться достигнутой в двух случаях:

1)                обучающийся убедился, что у него всё получается, проверил свои знания, навыки и умения;

2)                обучающийся обнаружил, что у него не всё получается, и понял, что ему необходимо сделать в дальнейшем, чтобы устранить имеющиеся недостатки.

     Выбор темы для ролевой (деловой) игры предопределяется двумя ключевыми словами, свойственными этой форме занятий: «ролевая» и «игра». Слово «ролевая» означает, что все участники делятся на составные части и образуют некоторую структуру, целостность которой достигается именно взаимодействием различающихся и самостоятельно действующих частей. Как раз такой тип взаимодействия характерен для социально-

242

экономических процессов. Ролевая (деловая) игра потому и подходит для учебного освоения социально-экономических проблем и действий, что может в форме игрового распределения уподобить учебную группу реальному обществу или отдельному общественному процессу, в учебной форме повторить, скопировать, сымитировать общество или его отдельные социально-экономические процессы и элементы.

     Отсюда вывод, что играть надо само общество, его социально-экономические процессы, действия людей в тех или иных ситуациях, но во всех случаях тема должна быть «из жизни общества или коллектива».

     Слово «игра» означает, что занятие строится в стиле учебного спектакля, сценарием которого являются представления обучающихся об обществе в целом или коллективе, социально-экономическом процессе, протекающем в том или ином регионе. Игровой характер занятия открывает свои богатые возможности для обучения. В дискуссии, к примеру, участники сталкиваются со своими собственными взглядами и подходами. В ролевой игре это совсем не обязательно: можно разыграть (а значит, и глубже понять) роль какого-либо социально-экономического субъекта. Эта особенность позволяет выбрать для ролевой игры любую проблемную тему в свете изучаемого проблемного модуля, при изучении которого необходимо понять взаимодействие социальных сил и различных экономических институтов, противоречивость и связанность их интересов.

     Проведение семинарского занятия методом ролевой (деловой) игры предполагает необходимость создания разветвлённой системы управления с выделением специализированных органов, строго взаимосвязанных между собой по исполняемым функциям. В систему органов управления ролевой (деловой) игрой входят: руководитель игры (педагог), руководители команд, экспертная группа, консультанты.

     Полноценная ролевая игра требует продолжительного времени (от 6–8 часов до 1–2 учебных дней). Однако, на практике она «втискивается» в плотную сетку учебных занятий, а потому на неё отводится недостаточно учебно-аудиторного времени. При таких обстоятельствах следует так построить игру, чтобы часть её прошла вне аудитории в виде самостоятельной подготовки. Такой частью может быть разработка

243

роли, работа в ролевой группе, оценка той или иной ролевой ситуации и принятие индивидуального решения, а затем доклад уже в ролевом коллективе и т. д.

     Рассмотрим функциональные задачи органов управления игрой.

1.                 Руководитель игры (педагог) руководит всеми органами управления. Помимо традиционной роли педагога он призван поддерживать взаимодействие между участниками игры, экспертизой и консультациями. Продумав сценарий игры и умело используя свои личностные качества, создает творческую обстановку, с тем чтобы максимально способствовать креативному поиску истины студентами и последовательно вести ход игры к достижению поставленных целей.

2.                 Учебная группа в количестве 10–15 человек разбивается на три-четыре играющие группы для того, чтобы ученики не только анализировали ситуацию, принимали и обсуждали решения, но и вступали между собой в определенные отношения соперничества. Наличие в игре противодействующих элементов — существенная отличительная черта игровой ситуации. При этом подчеркнём, что каждая из групп сама по себе является сложной самоуправляющей системой. Назначенный или избранный группой руководитель (капитан команды) управляет всеми процессами, которые протекают в коллективе во время выработки совместного решения. Кроме официально назначенных педагогами руководителей групп, в них спонтанно возникают и осуществляют свою деятельность неформальные лидеры, а порой создаются и микрогруппы.

     Руководители играющих команд обязаны чётко распределить функции и роли между рядовыми игроками и координировать их деятельность. Для более успешной защиты интересов группы им назначаются оппоненты, основная цель которых — находить уязвимые места в поведении противостоящих команд, ставить под сомнение правильность их решений и аргументаций, и, в то же время, активно защищать выработанную группой позицию по тому или иному вопросу.

3.                 Для того чтобы критически оценить результаты деятельности противостоящих в игре команд, создается экспертная группа. Она не только вскрывает недостатки, но и

244

отмечает творческие моменты в деятельности обучающихся. Решения, которые выносит экспертная группа по отношению к руководителю игры (капитану команды), носят рекомендательный характер, так как последнее слово остаётся за педагогом. В то же время ,по отношению к обучающимся, оценки, выставляемые экспертной группой, носят категоричный характер и, как в любом соревновании, «обжалованию не подлежат». Каждый этап ролевой (деловой) игры заканчивается частным разбором представителем экспертной группы и объявлением оценок (желательно по десятибалльной шкале). В состав экспертной группы могут назначаться другие педагоги, а также ученики старших классов. В зависимости от тематики деловой игры, состав экспертной группы может существенно меняться. Главным условием члена экспертной группы является его компетентность по обсуждаемой (решаемой) проблематике в теоретическом или практическом плане.

4.                 Если есть необходимость, а главное — возможность, то за каждой играющей командой закрепляются консультанты. Ими могут быть другие педагоги, компетентные в проблемах, рассматриваемых на ролевой (деловой) игре. Их функция состоит в том, чтобы стимулировать членов играющих команд к поиску наиболее правильных и оригинальных решений. Они могут оказывать помощь лишь косвенную: отсылать за информацией к соответствующим источникам, разъяснять наиболее трудные теоретические положения, давать справки по некоторым частным аспектам проблемы. Категорически запрещается консультантам выступать в роли рядовых членов команд или перерабатывать за них оперативную информацию.

     По содержанию и композиции ролевые (деловые) игры весьма разнообразны. Этим определяется многообразие форм организации занятий. Но наиболее распространённые из них имеют ряд общих моментов.

Подготовительный этап семинарского занятия методом деловой игры.

     Педагог разрабатывает общий сценарий деловой игры, предусматривает чёткую систему дидактических и социально-психологических воздействий на различных этапах игры, с тем, чтобы добиться выполнения целей занятия. Разрабатывает документацию

245

деловой игры, продумывает состав экспертной и консультативной групп. Инструктирует выделенных для выполнения этих функций лиц. Накануне семинарского занятия проводит консультацию с обучающимися. Расчленяет учебную группу на играющие группы, назначает в них руководителей и даёт задания для самостоятельной подготовки к занятию ученикам. На подготовительном этапе обучающимся не должен быть известен алгоритм игры и её сценарий, чтобы не парализовать спонтанность и дискуссионность общения на самой игре. Педагог обращает особое внимание на изучение обязательной и дополнительной литературы и источников, без знания которых семинар с элементами деловой игры будет малоэффективен.

     Каждая ролевая группа готовит короткий (до 10 мин) устный доклад для дискуссии. Эффект намного выше, если группа готовит письменный документ (меморандум) о своей позиции, поскольку описать — значит напрячь мысль. Доклад (устный или письменный) составляется в произвольной форме. Но в нем следует заранее обозначить непременные содержательные моменты. Они могут обеспечить единое пространство для межгрупповых дебатов. К примеру, при ролевой игре «Социально-экономические преобразования в современной России» есть смысл обозначить такие ключевые сквозные моменты, как:

•                     оценка сложившейся ситуации в экономике и социальных отношениях;

•                     оценка проводимого правительством курса;

•                     выработка предложений о том, что необходимо делать дальше;

•                     на какие социальные силы может опереться данная (разработанная той или иной ролевой группой) программа.

     На занятии проводятся дебаты с целью составления согласованного документа (лучше подготовить его заранее).

     В ролевой (деловой) игре есть одна особенность — она должна быть описана. Нельзя задавать условия и цели игры «с голоса». Экземпляр для описания должен быть у каждого (с нормальным шрифтом).

Основной этап деловой игры.

246

     В ходе игры её участники изучают исходную ситуацию, анализируют её влияние на поведение системы, принимают решение, оформляют его и передают руководителю игры либо по его указанию экспертной группе. Важными элементами в проведении семинаров с элементами ролевых (деловых) игр являются краткое обсуждение того или иного этапа и обязательный разбор в конце игры, на котором участники докладывают о проделанной работе и принятых решениях, а педагог подводит окончательные итоги и оценивает деятельность каждой группы.

     Как было отмечено выше, семинар методом ролевой (деловой) игры в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе основывается на социально-психологических механизмах общения. Поэтому немаловажным является пространственное расположение участников игры. Традиционное размещение обучающихся (фронтальное) по отношению к педагогу не способствует включению в действие этих важных механизмов общения. Педагогу необходимо проследить, чтобы самоорганизация каждой команды прошла конструктивно, и убедиться, что начало работы сулит успешное решение задачи. Недопустим захват одним из участников инициативы и навязывание всем остальным его решения. Такого участника педагог должен остановить, загрузить более сложной работой, если команда с этим не справится. Необходимо проследить, чтобы часть команды не осталась просто зрителями.

     На рис. 3.5 представлена оптимальная схема пространственного размещения участников игры.

 

247

 

 

Рис. 3.5. Размещение участников за игровыми столами

№ 1 — руководитель игры (педагог);

№ 2 — члены играющих команд и их консультанты;

№ 3 — члены экспертной комиссии;

№ 4 — для справочной литературы.

     Такое расположение побуждает учащихся к общению, с любой точки видна вся пространственная композиция взаимодействующих сторон. При этом педагог находится не только за столом — в ходе занятия он постоянно перемещается, с тем, чтобы лучше координировать совместную деятельность органов управления ролевой (деловой) игрой. Этому способствует круговая схема расположения рабочих мест.

     На семинаре в виде ролевой (деловой) игры необходимо создать обстановку непринужденности, а также, если можно так выразиться, торжественности и значимости происходящих событий. Поэтому важно обеспечить играющих всем необходимым для плодотворной работы. Обстановка в помещении и отношение педагога к ученикам должны настраивать их на максимальную доброжелательность, сотворчество в поисках истины. Особо подчеркнём, что если педагог не сумел выйти из-за традиционного барьера, отделяющего его от обучающихся, если полагался лишь на безликий контроль и профессиональное превосходство, то лучше не дискредитировать этот метод.

     Руководитель игры должен дать возможность выступить всем желающим, внести свои обоснованные предложения, в заключение подвести итоги, ответить на все возникшие вопросы и определить задачи дальнейшей работы с проблемно-модульным курсом.

     Немаловажным фактором в процессе семинарского занятия в адаптивно-

248

развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, в частности, в ходе ролевой (деловой) игры, является отработка навыков техники доклада, аргументации, визуализации, поведения ведущего и участников.

     Рассмотрим более подробно технику доклада (выступления) в ходе ролевой (деловой) игры. Под докладом нами понимается любое выступление при общении на семинаре (групповом занятии) или в ходе ролевой (деловой) игры. Важно при его подготовке учитывать три фазы: мотивацию; убеждение; побуждение.

     В начале доклада рекомендуется использовать:

•                     риторические вопросы;

•                     актуальные места события;

•                     личные происшествия, впечатления;

•                     истории, вызывающие шок;

•                     цитаты, пословицы;

•                     возбуждение воображения;

•                     оптический или акустический эффект;

•                     неожиданное для обучающихся начало доклада.

     Как правило, ученик использует один из перечисленных приёмов. Главная цель фазы открытия — момент привлечения внимания обучающихся к докладчику, поэтому длительность её должна быть минимальной.

     Следует учитывать, что ядром хорошего доклада (выступления) является информация. Она должна быть новой и понятной. Важно в процессе доклада не только сообщить информацию, но и убедить слушателей в правильности своей точки зрения. Для этого, как правило, используются такие приемы, как:

•                     обоснование необходимости доклада (почему?);

•                     доказательство (кто? когда? где? сколько?);

•                     пример (берем пример с … …);

 

249

•                     сравнение (это так же, как … …);

•                     проблемы (что мешает?).

     В следующей фазе доклада необходимо способствовать положительной реакции обучающихся. В заключение докладчик может использовать такие приёмы, как: обобщение, прогноз, цитаты, пожелания, объявление о продолжении дискуссии, просьбу о предложениях по улучшению, благодарность за внимание.

     Целью перечисленных приёмов может быть побуждение учеников к сознательному, инициативному выполнению задач, вытекающих из содержания доклада.

     На семинаре или других видах групповых занятий при обсуждении доклада выступающий постоянно имеет обратную связь со слушателями. Они могут говорить или думать: «Это правильно», «Это неправильно», «Это хорошо», т. е. восприятие ими доклада будет субъективным. Поэтому для устранения конфликтов, возникновения непонимания при общении необходимо спрашивать:

•                     Что вы хотели увидеть и услышать?

•                     Что вы предполагали, когда говорил другой?

•                     Каково ваше мнение?

     Кроме того, следует помнить о достижении в процессе общения положительного отношения к личности докладчика, а значит, к его предложениям. Никакое выполнение в приказном порядке по результатам не сравнится с творческим, сознательным решением поставленной проблемы. При общении следует помнить о правильной реакции (реплике) на задаваемые вам вопросы. Нам представляется, что более правильной реакцией на вопрос может быть:

•                     Да.

•                     Хорошо.

•                     Именно так.

•                     Спасибо, что вы мне подсказали.

•                     Это является интересной точкой зрения.

 

250

•                     Этот важный вопрос я себе записываю.

•                     Вы рассматриваете проблему с другой стороны.

•                     Хорошая идея, эту мысль я хочу поддержать.

•                     Спасибо.

•                     Это можно реализовать.

•                     Именно это я имею в виду.

•                     Прекрасная идея.

•                     Спасибо за ваши указания (замечания).

•                     Именно это и является основным вопросом проблемы.

     При этом всячески следует избегать всевозможных стереотипных слов, ядовитых реплик типа:

•                     Этого я долго ждал.

•                     Вы ничего не понимаете.

•                     Наконец-то...

•                     Об этом можно было бы сказать раньше.

     Также необходимо избегать всего того, что будет выглядеть как ваше торжество, и не стремиться быть правым во всём.

     Нужно помнить, что основные составляющие воздействия на докладчика будут выглядеть следующим образом.

1.                 Язык доклада:

•                     короткие предложения;

•                     выделение главных предложений;

•                     выбор и подбор слов;

•                     иностранные слова и сокращения;

•                     образность языка.

     В этом случае степень воздействия на обучающихся будет составлять от 7 до 10 %.

2.                 Голос докладчика:

251

•                     выразительность;

•                     вариации громкости;

•                     темп речи.

     В данном случае степень воздействия на обучающихся будет составлять от 37 до 40%.

3.                 Внешнее общение:

•                     зрительный контакт;

•                     обратная связь;

•                     доверительность;

•                     жестикуляция.

     В этом случае степень воздействия на обучающихся будет составлять в среднем от 54% до 56 %.

     Каким образом педагог добивается отработки навыков по самой технике доклада? Как правило, участников разбивают на две команды для подготовки доклада продолжительностью 5–7 мин, время на подготовку доклада — примерно, 25–30 мин. Доклад составляется в произвольной форме, где отражаются подход к решению задачи и само решение. Выбор формы доклада тоже представляет игровой вариант. В этом случае при подготовке заполняется краткая справка, в которой указываются:

•                     ключевые слова;

•                     краткое содержание;

•                     средства информации и время продолжительности.

     Педагогу необходимо обратить особое внимание на то, что тема доклада должна выбираться так, чтобы с ней были знакомы все участники обеих команд.

     Для разбора и оценки доклада из противоположной команды назначаются оппоненты по вопросам:

•                     открытия доклада;

•                     структуры доклада;

•                     содержания доклада;

252

•                     заключения доклада;

•                     языка доклада и постановки голоса;

•                     внешнего общения.

     Хорошо, если в процессе докладов осуществляется видеозапись для дальнейшего просмотра и анализа фрагментов фильма.

     В целях отработки техники аргументации, закрепления навыков организуется и проводится игра «за — против». Для этого формируются две группы по шесть человек. Каждая группа состоит из двух команд. В каждой команде назначаются три игрока — «за», три — «против», после чего выбирается актуальная проблема для обсуждения. Каждая команда в течение 10 мин формулирует аргументы (каждый участник на своём бланке), где выделяется содержание аргумента (ключевые слова), определяются техника и язык аргументации. Затем в течение 15 мин поочередно каждая группа проводит «совещание» по проблеме «за — против» с записью его на видеомагнитофон. Одновременно вторая группа ведёт анализ: определяет, сколько было всего аргументов и, при этом, сколько их было использовано.

     На основе просмотра и анализа видеозаписи формируются элементы техники и языка аргументации. Например:

•                     Техника аргументации —      Язык аргументации.

•                Цифры                                 Я думаю

•                     Факты                                  Например ...

•                     Практический пример —      Если ... то ...

•                     Личный опыт                        Допустим ... и т. д.

     Опыт проведения ролевых (деловых) игр показывает, что участники не только разрабатывают роль по существу, но и представляют реальных персонажей, реальных прототипов их ролей в жизни (премьер-министра, лидеров партий, известных директоров, менеджеров и др.). Ни бороться с этим, ни уделять этому повышенного внимания со стороны педагога не следует. Это эмоциональная составляющая игры:

 

253

пусть себе будет, если помогает добиться учебного эффекта.

     В ходе дебатов обязанность педагога заключается в том, чтобы, не откладывая, корректировать искажение роли по существу. Это приносит необходимый эффект.

     В конце требуется подвести итог дебатам и всей игре. Можно рекомендовать следующее его содержание. Нежелательно сводить дело к «пьедесталу почёта», определению победителя и призеров. Лучше, если будет несколько номинаций, что позволит отметить успехи всех команд. Подчеркивание успеха имеет больший обучающий эффект, чем выявление недостатков. Приоритет обозначения успеха или недостатков при подведении итогов представляет собой важную проблему у педагогов. Гуманистическая и демократическая педагогика отдаёт его подчеркиванию успехов при обучении и способам их закрепления.

     Если же время позволяет, то подведение итогов и разбор результатов могут стать вторым туром обучения в рамках ролевой (деловой) игры. Тогда формируется жюри из представителей каждой команды во главе с ведущим — председателем жюри. Жюри начинает «принародно» обсуждать итоги игры. В ходе такой открытой дискуссии приоритет подчеркивания успехов или недостатков определяется в зависимости от ценностного потенциала участников. Но педагог должен, не ломая избранного жюри критерия «справедливой оценки», стремиться подчеркнуть успехи каждой из групп.

     Ролевую (деловую) игру желательно вести силами двух педагогов, потому что отдельные её моменты могут заставить одновременно выполнять разные функции, к примеру, придумывать следующий игровой поворот и удерживать группу «в игровом тонусе». Но и без таких ситуаций двум педагогам хватит работы, особенно при наблюдении за деятельностью команд.

     Ролевая (деловая) игра в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе хорошо подходит для подведения итогов по части учебной дисциплины, а также по учебному предмету в целом.

     В связи с рассмотренным вопросом по организации и проведению ролевой

254

(деловой) игры в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной общеобразовательной школе, исходя из опыта своей работы, дадим некоторые рекомендации педагогам, организующим эту учебную деятельность.

1.                 Следует тщательно продумывать план ролевой (деловой) игры. Желательно иметь литературу и источники для разработки ролей или досье материалов для их основных ролей (задачи, решаемые коллективом, функциональные обязанности, какие-то договора и т. д.). Необходимо иметь не менее двух учебных аудиторий для работы группы, поскольку ученики обычно шумят в ходе творческой работы и заготавливают ролевые сюрпризы для дебатов (а это дело до поры — секретно).

2.                      Использовать ролевые (деловые) игры и методы проигрывания ситуаций нужно корректно. Эффективность ролевых игр определяется новизной переживания. В связи с этим, если их использовать при каждом удобном случае, то ценность этой интерактивной педагогической технологии обучения приблизится к нулевой отметке.

3.                 Стараться делать группы маленькими, поскольку возможное сопротивление небольшой группы (до 10 человек) преодолеть проще. Такая численность позволяет создать неформальную обстановку, способствует эффективному обучению.

4.                 Применять ролевые (деловые) игры необходимо творчески, сочетая различные методы обучения. Техническое изложение проблемы может быть эмоционально окрашено деловой игрой, что повысит степень усвоения учебного материала и его связь с практической стороной применения теоретических знаний.

5.                 Необходимо постоянно совершенствовать профессиональную квалификацию педагогов и приобретать именно игротехнический опыт.

6.                 Необходимо использовать помощников при проведении ролевой (деловой) игры. Ими могут быть не только другие педагоги, но и старшеклассники, лица из числа ученического актива.

 

255

7.                 По возможности желательно делать видеозапись, которая обеспечит обратную связь и подтвердит те или иные положения, сможет в последующем играть методическую роль при подготовке следующей ролевой (деловой) игры.

     Таким образом, ролевая (деловая) игра как метод обучения является нормативной моделью процессов деятельности. В частности, такой моделью является роль, содержащая в себе набор правил, определяющих как содержание, так и направленность, характер действий обучающихся. Игровой метод — это, прежде всего, исполнение роли по определённым, заложенным в нём правилам, а сами игры, используемые в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, представляют собой ролевые (деловые) игры.

     В то же время необходимо помнить, что ролевая (деловая) игра представляет собой контролирующую систему, так как процедура игры готовится и корректируется педагогом. Более того, она интегрирует в себе ряд других учебных дисциплин и происходит в прогнозируемом режиме.

     Игра может быть рассмотрена и как саморегулируемая система, потому что обучающийся наполняет роль индивидуальными средствами самовыражения, борется за учебное и интеллектуальное признание в группе.

     Качества знаний в игровой форме в значительной степени зависят от авторитета педагога. Если он не вызывает доверия у обучающихся своими знаниями, педагогическим мастерством, человеческими качествами, игра не даёт ожидаемого результата.

 

 

 

 

 

 

256

ГЛАВА 4. РОЛЬ И МЕСТО САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

     4.1. Форма и методика самостоятельной работы в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе

 

     В современной средней общеобразовательной особое место отводится самостоятельной работе обучающихся по приобретению знаний и на их основе — формированию навыков и умений. При этом следует отметить, что познание всегда осуществляет сам человек. Эту работу за него не может выполнить никто. Индивидуальный поиск знаний является (вернее, должен быть) самой характерной чертой учебной работы обучающегося, а весь процесс обучения в средней школе — это, в конечном счёте, эффективно организованная самостоятельная работа.

     Рассматриваемая педагогическая технология обучения, в основе которой лежит самостоятельная работа учеников по отработке проблемно-модульных курсов, тем не менее, и по отдельным видам занятий, требует организованной самостоятельной работы по более глубокому изучению учебного материала, первоисточников, имеющегося практического опыта, по написанию научных статей, рефератов и проектной работы. Более того, отмеченные виды работы необходимы для формирования научно-методологического опыта учебно-познавательной и воспитательной деятельности обучающихся, формирования на этой основе умений и навыков по применению полученных знаний на практике.

     В то же время, различные методы повышения эффективности учебного процесса, совершенствования и активизации различных видов учебных занятий, в том числе и самостоятельной работы, должны базироваться, прежде всего, на научно обоснованном понимании сущности процесса обучения, т. е. процесса приобретения

257

знаний и умений, процесса преподавания, обучения и организации познавательной деятельности каждого обучающегося и управления им. В связи с этим, самостоятельная работа учащихся вырабатывает у них культуру умственного труда, развивает такие качества, как организованность, дисциплинированность, активность, настойчивость в достижении поставленной цели. При этом особую важность приобретает только та самостоятельная работа под руководством педагога, которая логически взаимосвязана с другими видами учебных занятий. Нельзя начинать изучение сложных дисциплин (тем) с самостоятельных занятий.

     Организация самостоятельной работы обучающихся должна, как правило, состоять из двух частей. Вначале проводится подготовка учеников к самостоятельной работе, а затем они автономно решают поставленные задачи. Добиваясь индивидуализации обучения, следует организовать её так, чтобы каждый обучающийся был занят посильной для него познавательной деятельностью. Педагог при этом должен хорошо знать (с позиций диагностики) индивидуальные особенности учащихся. В то же время нужно предъявлять более высокие индивидуальные требования к подготовленным и развитым ученикам, добиваясь, таким образом, высокого уровня их интеллектуального развития.

     Самостоятельная работа обучающихся по усвоению учебного материала может выполняться как в учебных аудиториях под руководством педагога, так и в читальном зале, учебных методических кабинетах, в домашних условиях, и требует наличия информационно-предметного обеспечения: первоисточниками, монографиями, учебными и методическими пособиями, опорными конспектами лекций, проблемно-модульными курсами, а также средствами информационной поддержки в виде автоматизированных курсов, справочниками по тому или иному вопросу изучаемой учебной дисциплины, или другой информацией, обеспечивающей получение более углубленных знаний. При этом методические материалы должны предоставить возможность самоконтроля обучающегося по тому или иному  проблемно-модульному блоку или всей учебной дисциплине.

258

     Отметим, что в современных условиях всё чаще звучат призывы к более раннему привлечению школьников к самостоятельной работе. Насколько правильны подобные призывы? Не являются ли они односторонним увлечением, когда, по словам К. Д. Ушинского, педагоги пытаются ловко перекладывать всю тяжесть учебного труда на плечи своих учащихся? [61, с. 226]. Возникает вопрос: что понимается под самостоятельностью обучающегося? Термин «самостоятельность» обозначает такое действие человека, которое он совершает без непосредственной или опосредованной помощи другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполняемых операций.

     Обучающийся осуществляет познавательную деятельность по собственной инициативе, вызванной научно-образовательной необходимостью согласно учебному плану или личным интересам. Но он может выполнять её и по «принуждению» из опасения получить плохую оценку или другую неприятность, связанную с отчётной работой. В этих случаях мы имеем дело с различными вариантами мотиваций деятельности по приобретению знаний, умений и навыков у обучающегося.

     В то же время ученик может выполнять свою познавательную деятельность по строго предписанным ему правилам (алгоритмам), регламентирующим исполнение каждой операции и контроль его правильности. Эта регламентация осуществляется либо самим педагогом, либо записывается, как в нашем случае, в специально разработанных дидактических средствах, т. е. проблемно-модульных курсах. В обоих случаях обучающийся несамостоятелен. Его учебная деятельность управляема. Таким образом, усвоение учебного и научного материала с ориентацией на деятельность может осуществляться учащимися самостоятельно или несамостоятельно. Что лучше? Обыденное сознание утверждает, что лучше самостоятельность. Творческий подход к осмыслению приведенной информации поможет созданию оптимальных условий для использования понятия «самостоятельность» не только как формы организации учебного процесса, но и как одного из резервов в учебно-познавательной и воспитательной деятельности обучающихся. Ученик должен сам заботиться о своём

259

результате обучения, и это является основным условием организации учебного процесса. Однако, не всегда он может и должен быть самостоятельным. Для этого существует большое количество форм и методов более глубокого усвоения сложного, а порой и противоречивого учебного и научного материала. Таким образом, самостоятельная деятельность обучающихся в современных условиях является ведущей, а деятельность педагога — содействующей, тьютерской, способствующей эффективному формированию знаний, умений и навыков.

     Цель самостоятельной работы обучающихся будет заключаться в организации систематического изучения учебной дисциплины в течение учебной четверти, закреплении и углублении полученных знаний и навыков при подготовке к предстоящим занятиям, а также формировании культуры умственного труда и самостоятельности в поиске и приобретении новых знаний в учебно-познавательной и воспитательной деятельности. Только через учебно-познавательную и воспитательную деятельность учащийся сможет прийти к разностороннему и гармоничному развитию своей личности. По-современному звучат слова Демокрита о том, что «многознание уму не учит» [61, с. 227]. В связи с этим, организацию самостоятельной работы необходимо ориентировать на предстоящую деятельность, в этом за- лог качественного процесса обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

     Самостоятельная работа обучающихся — не только занятия (письменная работа с проблемно-модульным курсом, конспектирование первоисточников, выполнение других индивидуальных заданий), которые проводятся с участием или без участия педагога в учебное или внеурочное время.

     Характер самостоятельной работы в учебно-познавательной и воспитательной деятельности учащихся современной общеобразовательной школы может быть:

•                     репродуктивным (самостоятельное прочтение, конспектирование первоисточников и др.);

•                     познавательно-поисковым (подготовка презентаций и выступлений, написание контрольных, проектных работ и рефератов и т. д.);

260

•                     творческим (подготовка эссе, выполнение творческих заданий, подготовка научного доклада, статьи, исследовательской работы и т. д.).

     Необходимо отметить, что процесс обучения учащихся в современных условиях ориентирован, в первую очередь, на воспитание творческой личности. Существенным результатом творчества является не разработка каких-то оригинальных материальных ценностей, а создание нового в самом творце, т. е. преобразование самого субъекта творчества, изменение его духовного мира, которое неизбежно проявляется в созидательных действиях человека.

     Именно внутренние личностные изменения субъекта деятельности являются обязательным условием порождения и развития объективных форм творчества. То есть, чтобы создать нечто новое, требуется проделать определённую внутреннюю, порой мучительную работу, в ходе которой нужно изменить некоторые из сложившихся установок, отказаться от стереотипов в мышлении и поведении, способах реагирования, научиться выдвигать в процессе деятельности новые цели, расширять, преобразовывать смысловые установки и связи, научиться видеть проблему с иных, внутренних позиций. К примеру, с позиций потребителя, читателя, слушателя, пользователя и т. д.

     Таким образом, творческое мышление интеллектуально развитого учащегося современной средней общеобразовательной школы будет характеризоваться такими свойствами, как:

•                     способность находить множество разных вариантов решения при одних и тех же условиях;

•                     возможность видеть противоречивые решения в сложной социально-экономической ситуации.

     Отметим, что именно высокое качество процесса обучения, творческое мышление, компетентность, ответственность, инициативность, добросовестность, самокритичность учащихся современной средней общеобразовательной школы будут определять направления и темпы развития современного общества.

261

     В то же время, в условиях современного человеческого общежития складывается парадоксальная ситуация, когда, располагая определёнными знаниями, мы оказываемся неспособными эффективно их использовать, обращать полученные знания в капитал, в дело. В настоящее время массовые масштабы приобрели профессиональная некомпетентность и функциональная безграмотность «образованных» людей, не исключая и тех, кто принимает ответственные решения.

     Как же повысить качество знаний и умений учащихся в современной средней общеобразовательной школе? Как обеспечить высокий уровень добросовестности и человечности молодых людей наряду с их безусловной компетентностью в учебно-познавательной и воспитательной деятельности? Как добиться активности и заинтересованности в приобретении знаний, умений и навыков в процессе обучения? Эти вопросы волнуют педагогов ряда современных средних общеобразовательных школ. Многие из них осознают ущербность и неэффективность традиционной формы организации учебного процесса, видят неспособность существующих методов его организации вовлечь учеников в такую творческую работу над учебным материалом, которая эффективно бы формировала их знания, умения и навыки, а также культуру и качества творческой личности.

     Очевидно, что разнообразные методы повышения эффективности учебного процесса, т. е. совершенствование и активизацию различных его форм, в том числе и самостоятельной работы учащихся, следует базировать, прежде всего, на научно обоснованном понимании сущности процесса обучения, как в плане приобретения знаний и умений, так и в плане преподавания (подготовки, организации индивидуальной познавательной деятельности обучающихся и управления ею). Общеизвестно, что знания, умения и навыки нельзя передать от одного человека к другому так, как передают материальные объекты. Каждый овладевает ими при помощи самостоятельного познавательного труда, т. е. пользуясь избранными им самим приёмами, формами, методами направленного поиска информации. Это может быть прослушивание и осознание устных сообщений, а также чтение, разбор и

262

осмысление текстов, решение задач с опорой на самоанализ достигнутого результата при помощи бесед и споров, наконец, составление и защита отчётов перед ученической аудиторией, а также пояснительных записок, рефератов, научных статей и др.

     Необходимо иметь в виду то, что познавательная деятельность подчиняется строгим законам логики, определяющим последовательность познавательных актов: знакомство, восприятие, переработка, осознание, овладение новым знанием до такого уровня, который позволяет применять его в учебной и воспитательной деятельности. Следует всегда помнить, что нарушение данной последовательности приводит к снижению качества знаний и увеличению времени, необходимого для овладения ими на заданном уровне.

     Как уже отмечалось, в процессе обучения значительную роль играет взаимодействие педагога с обучающимися при обязательном условии приложения последними немалых самостоятельных усилий к овладению знаниями, навыками и умениями. Это условие выступает определяющим и при реализации общедидактического принципа сознательности и активности. Реализация данного принципа основана на способности индивида к самостоятельной деятельности. Создание условий для проявления самостоятельности и творчества в учебном процессе современной средней общеобразовательной школы непосредственно связано с формированием и развитием умений и навыков самостоятельной работы у обучающихся.

     Проблема самостоятельной деятельности обучающихся является наиболее сложной в педагогическом процессе. Не случайно ей посвящено большое количество научных работ. Так, с психолого-педагогической точки зрения она рассматривается Б.Г. Ананьевым, П. И. Пидкасистым, которыми проведено теоретико-экспериментальное исследование самостоятельной познавательной деятельности школьников [61, с. 230].

     Разработаны дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной деятельности учащихся системы профобразования. А

263

такие ученые, как В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис [61, с. 230], В. П. Беспалько [11], Д. В. Чернилевский [61], в своих исследованиях большое внимание уделяют самостоятельной работе студентов в вузе. Более того, некоторые из них считают, что самый эффективный путь подготовки современного специалиста — это формирование у него потребности в осознанном самообразовании и самоорганизации, стремления приобрести высокий профессионализм.

     Однако, нам не удалось найти в работах, посвящённых проблемам самостоятельности обучающихся, такого подхода к трактовке понятия «самостоятельность», когда оно рассматривалось бы не только как самостоятельное действие человека, но и как действие, обязательно ведущее к эффективному и качественному результату.

     Целесообразно выделить два вида самостоятельности: содержательную и организационную. Под содержательной самостоятельностью будем понимать способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без посторонней помощи. Организационная самостоятельность выражается в умении человека самостоятельно выполнить работу по реализации принятого решения. Наличие у обучающегося развитой индивидуальности говорит о том, что он способен автономно принимать эффективные решения. Но для их реализации в процессе учебной деятельности необходима организационная самостоятельность, являющаяся фактором учебной деятельности учащихся, без которого положительный результат обычно недостижим. Следовательно, говорить о реальной самостоятельности обучающегося можно только тогда, когда ему свойственны оба вида самостоятельности, развитые в методологию научно-профессиональной деятельности.

     Самостоятельность как качество личности проявляется в деятельности обучающегося, прежде всего, в его автономной работе над углублением знаний, формированием умений и навыков. Если отечественные педагоги и психологи рассматривают самостоятельную работу как одну из форм организации обучения,

264

то зарубежные дидакты часто ставят её во главе всего учебного процесса, утверждая, что именно она активизирует самостоятельность в мышлении и характере, побуждает к творчеству, стимулирует у обучающихся желание учиться, формирует ответственность за определённые решения. Одновременно заметим, что нежелательные последствия и недостатки неформального обучения побудили исследователей стран Запада заново посмотреть на проблему самостоятельной работы обучающихся, понимая её уже не как абсолютно автономную, а как в той или иной мере управляемую.

     Проявление самостоятельности в управляемой деятельности обучающегося анализируется отечественными дидактами Н. П. Грековой, В. А. Сластёниным и др [61, с. 231]. Так, В. П. Беспалько разграничивает контекст научного понятия «самостоятельность» и обыденный контекст, поясняя, что учащийся всегда «сам выполняет познавательную деятельность», но не всегда самостоятелен [10, с. 119]. Он признаёт проявление самостоятельности в её абсолютизированном виде, без какого-либо управления со стороны. С этим мнением, как нам представляется, можно соглашаться только в том случае, если речь идёт о высшем уровне содержательной самостоятельности — творческой самостоятельности. Но поскольку это качество является формируемым, целесообразно выделить и другие, более низкие его уровни, на которых возможно управление действиями обучающихся. Аналогичным образом подходит к данной проблеме и Н. П. Грекова, выделяя по уровням деятельности (воспроизводящий, преобразующе-воспроизводящий и творческий) типы самостоятельной работы: репродуктивный, частично поисковый и творческий [61, с. 231].

     Выделению уровней содержательной самостоятельности помогает также разработанная В. П. Беспалько теория поэтапного восхождения по уровням усвоения учебного материала. В работе [11, с. 201] выделяются четыре уровня содержательной самостоятельности: первый — исполнительская самостоятельность, второй — самостоятельность действия в типичных ситуациях, третий — самостоятельность действий в нетипичных ситуациях, четвёртый — творческая самостоятельность (в

265

непредвиденных ситуациях). Подобное выделение уровней содержательной самостоятельности ориентировано на концепцию самоорганизации опыта [10, с. 105], согласно которой на каждом уровне усвоения учебно-познавательного и воспитательного опыта, до определённой степени, необходимо управление учебными действиями со стороны педагога. При этом, на каждом уровне формируется своя содержательная самостоятельность. При достижении обучающимся определённой степени усвоения учебно-познавательного и воспитательного опыта на данном уровне содержательная самостоятельность уже может проявляться настолько, насколько сформировались необходимые для этого качества. Обучающиеся при этом способны заниматься самоорганизацией как одной из форм учебного усвоения опыта, но только на данном уровне.

     Таким образом, анализ содержательной самостоятельности, где рассматривается не только соответствующий уровень усвоения опыта, но и ориентационная основа действия, позволяет характеризовать управление действиями обучающихся.

     Первый уровень — исполнительская самостоятельность будет характеризоваться овладением опытом на уровне узнавания до такой степени, которая позволяет обучающемуся самостоятельно качественно выполнять операции, действия или серию действий, руководствуясь изученной инструкцией по их выполнению.

     Второй уровень — самостоятельность действия в типичных ситуациях проявляется в результате усвоения опыта на уровне воспроизведения знаний в типовых отношениях. Обучающийся может, усвоив инструкцию по методу конкретной деятельности, самостоятельно выполнять соответствующие действия или их серию в стандартных условиях.

     Третий уровень — самостоятельность действий в нетипичных ситуациях означает, что обучающийся настолько владеет методом учебно-познавательной и воспитательной деятельности, что может осуществлять её и в нестандартных условиях. Обучение до данного уровня самостоятельности достигается, когда ориентиры представлены в обобщённом виде и характерны для целого класса явлений.

266

     Четвёртый уровень — творческая самостоятельность достигается после усвоения опыта до определённой степени, когда обучающийся видит проблемы, критически их оценивает и предлагает действия. Обучение здесь основывается на выделении в каждом конкретном случае системы ориентиров, что можно сделать, пользуясь предложенным методом научно-профессионального познания, а также путём самостоятельного поиска своего метода действия.

     Следует отметить, что формирование содержательной самостоятельности в конкретной сфере деятельности, как и усвоение опыта, происходит последовательно. При этом чётких границ между уровнями не устанавливается. По завершении формирования этого качества на одном уровне начинается его формирование на следующем уровне.

     Таким образом, вполне обоснованно «трактовать» обучающегося как работающего самостоятельно, если он выполняет автономную работу на том же уровне усвоения практического опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность. А управление действиями обучающегося со стороны педагога ведётся на следующем уровне усвоения профессионального опыта. Несомненно, что наряду с формированием содержательной самостоятельности происходит усвоение умений и навыков организационной самостоятельности. До настоящего времени актуальной проблемой психолого-педагогических исследований остаётся определение соотношения между процессами, ведущими к формированию индивидуальности в содержательном и в организационном аспектах.

     В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной общеобразовательной школе чаще всего встречаются следующие режимы работы обучающихся:

1.                 Работа по освоению проблемно-модульного курса. Если курс построен так, что осуществляется жёсткое управление учебными действиями обучающегося, то уровень его самостоятельной работы будет недостаточным. В то же время, если управление ведется на следующем уровне, а обучающийся усваивает учебный опыт на данном

267

уровне, то его самостоятельную работу можно считать наиболее эффективной.

2.                 Работа с проблемно-модульным курсом, в котором обучающемуся предлагаются на выбор альтернативные варианты учебных действий, даже допускается самостоятельная организация усвоения опыта. Такую работу можно характеризовать как самостоятельную с признаками управления.

3.                 Работа во взаимодействии с педагогом, которую можно охарактеризовать как самостоятельную на данном уровне, если обращения обучающегося к педаогу касаются следующего уровня усвоения знаний и опыта практической деятельности.

4.                 Работа в режиме активизирующих методов обучения в паритетном взаимодействии с педагогом и с другими обучающимися, чаще всего при коллективном решении творческих задач на третьем или четвёртом уровнях усвоения. В таких случаях полностью проявляется самостоятельность обучающегося, но его работа не характеризуется как самостоятельная.

     Опыт и рассмотренные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что почти половине учеников свойствен второй уровень содержательной самостоятельности, а остальные, в основном, ориентированы на третий уровень. Написание проектно-исследовательской работы требует от обучающихся третьего–четвёртого уровней содержательной самостоятельности в сфере учебно-познавательной и воспитательной деятельности. Противоречие между существующим положением и требованиями, предъявляемыми к старшеклассникам и выпускникам средней школы, грозит возникновением серьезной проблемы при организации самостоятельной работы в процессе обучения. При этом опыт показывает, что введение адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в учебный процесс современной средней общеобразовательной школы значительно повышает роль и место индивидуальной деятельности обучающихся, формирует необходимые научно-методологические навыки учебно-познавательной и воспитательной деятельности.

     Анализ качества усвоения учениками знаний, умений и навыков, а также

268

отдельных проблемно-модульных курсов позволяет утверждать, что большое значение для повышения степени самостоятельности имеет высокий уровень систематизации знаний в содержании рабочего курса, а также проблемно-модульное изложение в нем учебного материала. Акцент же на формирование навыков и методов учебно-познавательной и воспитательной деятельности учащихся значительно повышает эффективность и качество процесса обучения в современной средней общеобразовательной школе.

     Такая организация работы позволяет ученикам интенсивно усваивать учебный материал и тем самым повышать уровень и степень содержательной научно-методологической самостоятельности. Необходимо учитывать также успешное формирование умений и навыков самостоятельной работы, на которое оказывает влияние гибкое управление учебными действиями посредством проблемно-модульного курса, часто переходящее в самоуправление.

     О повышении роли и значения самостоятельной работы в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе свидетельствует интенсивное формирование содержательной и организационной самостоятельности у обучающихся. Таким образом, как нам представляется, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе является исключительно эффективным средством, обеспечивающим плодотворную самостоятельную работу обучающихся и формирование на этой основе качественно нового ученика, обладающего навыками самооценки, самоорганизации и самовоспитания. А это уже качества современного человека.

     Для вовлечения обучающихся в процесс овладения принципиально новым знанием, т. е. приобретения индивидуальных знаний, умений, навыков, а также воспитания у них достойных нравственных личных качеств важно обеспечение их всеми необходимыми для этого психолого-педагогическими и материальными условиями. Всё это и составляет

269

специфическую деятельность человека, связанную с подготовкой нового поколения людей для общества.

     Следовательно, каждый педагог обязан пробудить у обучающихся интерес к овладению конкретным знанием, подготовить всю требуемую информацию о предмете изучения и его роли в будущей жизнедеятельности, создать учебно-методические средства и помочь каждому организовать свою учебно-познавательную деятельность (самостоятельную работу) наиболее рациональным для него образом, обеспечить действенный и своевременный контроль за продвижением обучающихся от незнания к знанию, от неумения к умению.

     Очевидно, что качество преподавания весьма существенно влияет на эффективность процесса учения, т. е. на деятельность обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и применением их в практической деятельности. Эти два процесса настолько тесно взаимосвязаны, что только комплексные методические новации, касающиеся обеих сторон процесса обучения и опирающиеся на прочный научно-методический фундамент, могут способствовать достижению современной средней общеобразовательной школой прогресса в обучении и воспитании подрастающего поколения.

     Отдельные частнометодические предложения могут служить как раз примером того, как эмпирический поиск рациональных приёмов и методов преподавания и организации самостоятельной работы учащихся может влиять на развитие учебно-познавательного и  воспитательного процесса. Одни педагоги сосредоточивают своё внимание на проблемах контроля учебных достижений учеников, другие предлагают совершенствовать традиционные виды занятий, такие как лекции, практикумы, третьи занимаются, прежде всего, разработкой и совершенствованием активных методов обучения, таких как деловые игры, адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение и др. Мы в своей работе предлагаем внедрение в учебный процесс адаптивно-развивающей педагогической  технологии проблемно-дульного обучения, которая вбирает в себя все перечисленные выше направления решения задач по улучшению

270

качества подготовки учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Однако, все без исключения педагоги сходятся на том, что центр проблемы повышения качества обучения в современной школе находится в организации самостоятельной работы учащихся.

     Более того, в условиях повышения роли человеческого фактора значение самостоятельной работы учащихся возрастает. И это не случайно. Процесс успешного функционирования современной средней общеобразовательной школы должен опираться на самостоятельную, близкую к исследовательской деятельности студента. В связи с этим, В. И. Ленин особо подчёркивал, что «без известного самостоятельного труда ни в одном серьёзном вопросе истины не найти, и кто боится труда, тот сам себя лишает возможности найти истину» [27, с. 68].

     Жизнь выдающихся людей показывает, что они оставили след в истории только благодаря своему умению самостоятельно и творчески работать. Этому они постоянно и настойчиво учили своих учеников, добиваясь от них анализа и критического размышления над проблемами.

     Л. Н. Толстой в своем дневнике писал: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью» [61, с. 236]. В этом смысле, ЕГЭ ориентирован не на знания, а на память.

     При тщательном рассмотрении опыта работы современной средней общеобразовательной школы видно, что в процессе организации и руководства самостоятельной работой учеников решается целый комплекс учебно-познавательных и воспитательных задач:

•                     расширяются и значительно обогащаются научно-методологические знания и навыки учащихся, складываются и укрепляются убеждения, формируется научное мировоззрение;

•                      развиваются волевые качества, такие как целеустремленность, настойчивость, упорство, вырабатываются организованность, стремление к упорядоченности личного труда, преодолению трудностей, совершенствуется умение сосредоточиться на главном;

271

•                      формируется сознательное отношение к изучению теоретических знаний и практического опыта, накопленных человечеством;

•                     развиваются инициативность, стремление к поиску, осмыслению и упорядочению освоенного материала, развивается интерес к научно-исследовательской работе;

•                     совершенствуются высокие культурные и нравственные качества, развивается устойчивое чувство личной ответственности за результат своей деятельности, вырабатывается привычка к расширению знаний, формируется потребность в их углублении, стремлении к новому, прогнозировании как одной из форм активной жизненной позиции личности человека в современный период развития Российского государства.

     При этом следует подчеркнуть, что выработка отмеченных качеств личности ученика более эффективна, если проявляется активная роль не только педагога, но и образовательной организации в целом. Они призваны нацеливать обучающегося на системную и постоянную самостоятельную работу, стимулировать её, и чем эффективнее это делается, тем больше их влияние на учеников. Самостоятельная работа учащегося превращается в определённую научно-методологическую систему.

     Системная деятельность подразумевает использование совокупности взаимосвязанных логических и аналитических процедур в целях познания, объяснения и преобразования окружающей действительности, создания материальных благ общества. Необходимо отметить, что на любом этапе системная деятельность навязывает нам процедуру выбора того или иного принятия решения. Особенно это важно в организации самостоятельной работы учащихся.

     Системная деятельность, по определению, есть своеобразный способ для обращения теоретических знаний в умения и навыки практической деятельности, она является залогом высокого качества материальной и интеллектуальной жизни не только для самой личности ученика, но и общества в целом.

     В многоплановой и многогранной деятельности преподавательского состава можно выделить ряд направлений, по которым осуществляется учебно-воспитательное

272

воздействие. Первым из этих направлений является целеустремлённое и постоянное ориентирование учеников на качественно новый уровень изучения первоисточников, научной и учебной литературы и оказание им методической помощи в этом.

     Во-первых, необходимо ориентировать учащихся на изучение основных произведений в полном объёме, а не отдельных фрагментов, цитат или хрестоматийных выдержек.

     Во-вторых, преподаватели должны учить студентов различать «освоение» и «усвоение» изучаемого материала. Разумеется, усвоение — процесс важный, необходимый, но недостаточный. Он ограничивается репродуктивным мышлением. Эту стадию обучающийся должен пройти. Без неё невозможно движение к анализу актуальных проблем современности. Но задача учащегося не должна быть ограничена только усвоением прочитанного. Она заключается в освоении всего богатства содержания изучаемого произведения, творческой переработке материала, превращении его в личное достояние, основу его учебно-познавательной и воспитательной деятельности, ориентируемой на работу с другими людьми, на научно-прогностическую деятельность.

     В-третьих, в общении с учениками педагоги подчеркивают мысль о том, что изучение монографий, учебников, учебно-методической литературы не является ближайшей целью заполнения проблемно-модульного курса, сдачи зачёта или экзамена, выступления с рефератом, а направлено на творческое овладение научной методологией познания учебно-познавательной и воспитательной деятельности.

     В-четвёртых, педагоги не только учат обучающихся правильно организовывать свою самостоятельную работу, но и помогают им сделать её системно-деятельностной и систематической.

     Второе, не менее важное направление в самостоятельной организации учебно-познавательного и  воспитательного процесса педагогов с обучающимися — оказание последним помощи в глубоком проникновении в творческую лабораторию выдающихся людей. Ознакомление учеников со способами, методами и характером труда ведущих

273

учёных, практиков имеет большое воспитательное значение.

     Третье направление в работе педагогов, методических объединений учителей-предметников с учениками — приобщение их к научно-исследовательской деятельности, т. е. создание условий вовлечения их в научный поиск, оказание помощи в овладении методами научного исследования.

     Следует подчеркнуть, что большое воспитательное значение для обучающихся имеют подробные, глубокие рецензии, написанные педагогами на рефераты и проблемно-модульные курсы. Это важно еще и потому, что некоторые ученики подходят к изучению учебного материала, подчас, формально, переписывают подвернувшуюся брошюру, заимствуют материал из учебного пособия, а то и у своего товарища, ранее отработавшего реферат или проблемно-модульный курс.

     Представляется, что одним из основных назначений современной средней общеобразовательной школы должно быть решение проблем по формированию у обучающихся постоянного стремления, умений и навыков самостоятельного пополнения своих знаний, развитию способности ориентироваться в стремительном, иногда, противоречивом потоке научной и социально-экономической информации. Это особенно актуально для учащихся, важнейшим условием учебно-познавательной и воспитательной практической деятельности которых является умение адекватно реагировать на всевозможные изменения социально-экономического развития общества, его законодательной базы.

     Такой подход к организации самостоятельной работы обучающихся накладывает особую, исключительную ответственность на педагогов, в особенности, когда они организуют учебно-познавательный и воспитательный процесс в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной общеобразовательной школе, где уже сам метод несёт в себе научно-методологические основы самостоятельной работы по отработке проблемно-модульных курсов, рефератов, проектов. Педагог стимулирует учебно-познавательную и воспитательную деятельность обучающегося с опорой на знания и умения,

274

необходимые ученику в будущей жизни, развитие его мировоззренческой базы.

     Проблемы, отобранные таким образом, являются типовыми для любого учебного предмета. Возможность их решения и служит показателем сформированности необходимых практических навыков и умений. Иначе говоря, подобные типовые проблемы и создают дидактическую основу самостоятельной работы обучающихся, а в дальнейшем определяют всю её организацию, методы и формы работы с литературой, другими источниками и последующий контроль.

     Самостоятельную работу учащихся нередко рассматривают не как форму учебного процесса, а как особый вид умственной деятельности, предполагающий творческое отношение к изучаемому материалу, усвоение его логического построения. Например, навыки анализировать выступление товарища, слушать и грамотно, логически стройно записывать лекции педагогов (а ведь, порой, по ученическим записям трудно разобраться в сути прочитанной лекции). В таком понимании самостоятельная работа не выделяется из других форм обучающей деятельности, а пронизывает все направления, формы и методы, является залогом её эффективности. Она призвана не только закреплять в памяти знания, полученные при чтении рекомендованной литературы и источников, но и быть творческим, логическим мыслительным процессом учебной подготовки, прививать необходимые навыки самообразования и самоконтроля, формировать индивидуально-личностные, выстраданные и обдуманные убеждения и формы деятельности.

     Однако, большинство авторов выделяют самостоятельную работу не столько в качестве некоторой общей стороны ученического мышления, выраженной в самостоятельности, независимости и творческом характере суждений, сколько как форму учебного процесса, обособленную в пространстве и времени, отделённую от лекций, консультаций, семинарских (групповых) занятий. Сторонники этой точки зрения вполне обоснованно замечают, что если после групповых занятий ученик, фактически, не брался за книги, за конспекты, то никакой самостоятельной работы он не проделал, не закрепил мыслительный процесс, начатый на уроке,  лекции или другом

275

групповом занятии.

     Таким образом, самостоятельная работа ученика — это такая форма учёбы, которая реализуется во внеаудиторное время, когда обучающийся осуществляет творческую, активную умственную деятельность по овладению той или иной учебной дисциплиной.

     Следует подчеркнуть, что самостоятельную работу обучающихся нельзя сводить только к развитию форм индивидуального мышления, так как она является, прежде всего, одним из методов учебно-познавательного и воспитательного процесса, который, как во времени, так и в пространстве отделён от лекций, семинаров, групповых и индивидуальных консультаций. Вместе с тем, самостоятельную работу невозможно отделить и от лекций, и от семинарских занятий, а тем более от групповых и личных консультаций, которые без индивидуальной работы не смогут выполнить свои функции в полном объёме. Более того, главное в этом процессе необходимо видеть не в их разделении, а в элементарной диалектической связи, ибо без самостоятельной работы на уроках, лекциях, семинарах и консультациях разрываются объектно-субъектная и субъектно-субъектная логические связи между педагогом и учащимся. На наш взгляд, индивидуальная работа ученика есть творческая самостоятельность обучающихся, ведущая к приобретению ими новых знаний, умений и навыков учебно-познавательной и воспитательной деятельности, мировоззренческому развитию. Именно в силу этого она выступает необходимым компонентом всякой организации учебно-познавательного и воспитательного процесса, и в первую очередь, в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

     Специфика самостоятельной работы заключается в её социально-общественной направленности. Учебные заведения должны быть вне политики. Вследствие этой специфики социально-экономические науки должны прогнозировать функционирование общества, ориентировать на этот процесс все партии и движения, подчиняя жизнь общества его благополучному развитию с учётом разностороннего и

276

гармоничного формирования человеческой личности. Мировоззренческая направленность самостоятельной работы обучающихся должна задаваться государственными образовательными стандартами, установками педагога, проблемами учебной дисциплины, предлагаемыми для решения, научно-методическими материалами и необходимым объёмом рекомендуемой к изучению литературы и других источников.

     Самостоятельная работа обучающихся имеет большое значение для всех наук. Но особенно важна она в старших классах. При этом следует подчеркнуть, что возрастают роль и значение учебных дисциплин по выбору учащегося (профильных) учебных предметов  в сравнении с общеобразовательными. Это обуславливается как спецификой данных учебных дисциплин, ориентирующих обучающихся на предстоящую профессиональную деятельность, так и их местоположением в системе наук, ибо они являются завершающими в системе учебно-познавательной и воспитательной подготовки учащихся в современной средней общеобразовательной школе. При этом необходимо отметить, что в процессе самостоятельного изучения профильных учебных предметов учащимся приходится заниматься синтезированием ранее полученных общенаучных знаний, раскрывать их значение для практики, ставить и решать учебно-познавательные и воспитательные проблемы. Более того, сама самостоятельная работа всё более приобретает исследовательский характер и оформляется в виде докладов, рефератов, сообщений, проектов по различным видам как теоретической, так и практической деятельности.

     Самостоятельная работа учащихся должна быть организованной. В ряде средних общеобразовательных школ этой проблеме уделяется большое внимание: издаются методические пособия и рекомендации для учеников в целях организации самостоятельной работы по изучению отдельных теоретических проблем по ряду учебных дисциплин. Однако отметим, что роль и место педагогая в организации самостоятельной работы обучающегося рассмотрена в недостаточной степени.

     Нам представляется, что организация самостоятельной работы обучающихся и

277

управление ею носят серьёзный проблемный характер. В общем виде признаётся необходимость её чёткого планирования, разработки нормативных документов, регламентирующих её, как по специально отводимому на неё времени, так и по объёму выполняемых учениками заданий. Более того, следует учитывать и интеллектуальный уровень обучающихся, их мотивацию на учебно-познавательную и воспитательную деятельность.

     Во взгляде на организацию и управление самостоятельной работой имеются разные точки зрения, что порождает противоречия, проблемные ситуации. Анализ этих противоречий должен привести к осознанию и усмотрению проблем и поиску путей их разрешения. Некоторые авторы отмечают, что необходимо управлять развитием самостоятельных актов мысли, не лишая их признака самостоятельности, поднимать активность личности в саморазвитии и самоконтроле. Нам представляется, что здесь, во-первых, возникает противоречие между самостоятельностью и зависимостью педагога и ученика. Сложность заключается в том, что, организуя самостоятельную работу обучающихся, мы имеем, пока, ограниченные, неполные представления о механизме усмотрения проблем и способов, приёмов их разрешения. Во-вторых, ещё недостаточно разработаны представления управления по отношению к психическому, в том числе и умственному, развитию учеников.

     На наш взгляд, организация самостоятельной работы обучающихся и управление ею ставят задачу не только решения уже сформулированных педагогом проблем, но и выработки у самих учащихся проблемного видения, умения самим усматривать проблему в учебно-познавательной и воспитательной работе. Все это необходимо для получения знаний в определённой системе, например, в рассматриваемой нами адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Здесь результат может быть достигнут путём использования индуктивного метода приобретения новых знаний, движения от жизни, от конкретных частных случаев к обобщениям, к выработке на основе применения определённого информационного материала для себя

278

устойчивого научно-методологического аппарата для учебно-познавательной и воспитательной деятельности.

     Затем этот аппарат, который, разумеется, мог быть получен обучающимися в готовом виде из учебников и методических пособий, используется для понимания многообразия явлений в социально-экономических процессах общества, современного мирового сообщества и самой человеческой личности.

     Управление самостоятельной работой предполагает необходимость учёта бюджета времени обучающихся. Педагогу следует быть реалистом при рекомендации по изучению необходимой литературы в разрабатываемом проблемно-модульном курсе: в среднем за час ученик может освоить не менее пяти–шести страниц из первоисточников, словарей, энциклопедий и учебных пособий, осмыслить этот текст или сделать выписки, дать краткий письменный ответ, что и находит отражение в позициях проблемно-модульных курсов. Практика показывает, что данные нормативы педагоги не учитывают, в 5–6 раз завышая объём рекомендуемой литературы и других источников. Более того, зачастую список обязательной литературы для изучения даётся без должного анализа педагогом. Поэтому необходимо осуществлять тщательный отбор литературы и других источников, акцентируя внимание не столько на их количестве, сколько на качестве, проблемности и актуальности

     Преподавание и организация самостоятельной работы с учётом характера предстоящей практической деятельности повышают авторитет педагога, развивают мотивацию и интерес к социально-экономическим дисциплинам, и уровень самостоятельного мышления обучающихся в учебно-познавательном процессе.

     Организация самостоятельной работы обучающихся, как правило, начинается на уроке или на лекции. Оптимальной в этом отношении является проблемная лекция, стимулирующая обучающихся к самостоятельному мышлению, анализу научных и практических проблем, к нахождению методов их индивидуального изучения и разрешения. Проблемные лекции должны быть связаны с жизнью, её реальными противоречиями и трудностями. Они не должны сбиваться на схоластическое

279

теоретизирование. Проблемная лекция, как было отмечено выше, является началом учебного цикла: проблемная лекция — самостоятельная работа по проблемам — индивидуальная или групповая консультация по проблемам. Однако, отмеченную последовательность элементов не надо абсолютизировать. Проблемная самостоятельная работа может следовать за проблемной лекцией, но она может и определённым образом ей предшествовать.

     Связь проблемной лекции и самостоятельной работы по проблемам состоит в том, что в конкретном взаимодействии в учебном процессе они чередуются местами: следуют друг за другом, а также предшествуют друг другу. При этом необходимо учитывать, что, помимо учебника, при подготовке к проблемной лекции для самостоятельной работы обучающимся рекомендуются определённые задачи, тесты и упражнения.

     Самостоятельная работа выступает и как промежуточный этап между лекцией и индивидуальными, групповыми консультациями. Поэтому педагогу необходимо планировать весь цикл изучения теоретических и практических проблем комплексно, в единстве, с опорой на ранее изученные дисциплины и полученную практику.

     Большое значение в организации самостоятельной работы и управлении ею имеют индивидуальные и групповые беседы, которые при отработке проблемно- модульного курса, в той или иной мере, способствуют обучающимся в активизации их мыслительной деятельности, помогают им разобраться в сложном лабиринте отдельных проблем и мнений по тому или иному вопросу. Иначе говоря, они призваны помочь ученикам в овладении научно-методологическими принципами теории и практики функционирования учебных дисциплин в обществе, понятийным аппаратом того или иного предмета, способствовать формированию навыков самостоятельной исследовательской работы, умений применять полученные теоретические знания при анализе социально-экономической практики, активному проблемному восприятию изучаемого материала.

     Нам представляется важным, что организация самостоятельной работы учащихся и

280

управление ею предполагают также осуществление систематического контроля за ней. По нашему мнению, одной из форм такого контроля является проведение письменных работ по наиболее актуальным проблемам тех или иных учебных дисциплин в ходе индивидуальных и групповых занятий, а также в виде домашних заданий как промежуточного звена проверки перед предстоящим зачётом по проблемно-модульному курсу учебной дисциплины. Эти контрольные работы бывают разной продолжительности и разнопланового характера, а также различными по форме и методу контроля изученного материала. Определённой разновидностью контрольных работ выступают контрольные задания по различным учебным дисциплинам. При этом на практике применяются различные разновидности контрольных заданий. Первый вид - выбор правильного решения из нескольких приведённых вариантов. При изучении проблемы, как правило, предлагается вопрос и ряд ответов на него, из которых необходимо выбрать оптимальный. Можно потребовать аргументировать свою точку зрения. Можно усложнять контрольные задания и предлагать различные варианты выбора решений с участием компьютерных вариантов. Недостатком этих заданий может быть отсутствие или низкий уровень проблемности.

     Второй вид контрольного задания реализуется по разработанной педагогом структурной карте проблемы. Могут быть даны задания по содержанию, сущности и историческому месту развития событий, по структуре и направленности основных потоков социально-экономического развития мирового пространства. При этом можно включать вопросы развития самой человеческой личности, её роли в общественном производстве.

     Контрольные задания могут усложняться до составления диаграмм, заполнения таблиц по содержанию какого-либо предмета и его отдельного раздела.

     Третий вид контрольных заданий предлагается по логическому анализу текста первоисточников и документов. В них включаются письменные домашние задания: как определить научно-методологическое значение того или иного факта, действия положения учебной программы или дисциплины. К этим заданиям примыкают и

281

домашние контрольные сочинения по актуальным политическим, теоретическим и практическим вопросам.

     Важное место в организации самостоятельной работы в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе занимают занятия с помощью заданий-комплексов по основным разделам учебной программы. Как правило, выдаётся шесть заданий обучающимся на учебный год. Каждый тематический комплекс должен содержать пять заданий со следующей тематикой: составить опорный конспект или заполнить опорную таблицу; ответить на вопросы самопроверки для контроля правильности этой работы; решить ситуационные задачи и упражнения, касающиеся возрастной анатомии учащихся; используя научную литературу и другие источники, подобрать материал для рубрики «Новое и интересное в … » и представить его кратко; проанализировать изучаемый раздел в методологическом аспекте. К заданию прилагаются список рекомендуемой литературы и указания к работе.

     Контроль выполнения заданий проводится в виде собеседований с группой из трёх–пяти человек. Собеседование начинается с «разминки» по материалу опорной таблицы и по вопросам к самопроверке, затем приступают к решению ситуационных задач. Собеседование обычно проходит оживленно и интересно, так как каждый пытается найти свое объяснение. Это позволяет обучающимся яснее видеть возможности использования полученных знаний, их применения на практике, полнее и глубже усваивать материал, формировать научно-методологические основы работы с научной и учебной литературой. Если выполнение задания нельзя считать принятым, то проводится повторное собеседование во время консультаций.

     Особое место в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе занимают вопросы учебно-методических указаний для управления самостоятельной урочной и внеурочной работой учащихся, ориентированных на имитацию типичных рабочих ситуаций в учебно-познавательной и воспитательной деятельности. Так, в руководство,

282

предназначенное для внеурочной работы, входят следующие разделы по каждой теме занятий: актуальность темы; общие конкретные цели занятия; задания на выяснение исходного уровня знаний, умений, навыков; обучающие заданий; эталоны ответов для сложных заданий; информация об источниках литературы; теоретические вопросы, усвоив которые можно выполнять целевые виды деятельности; алгоритм такой деятельности в структурно-логической схеме по теме.

     В учебно-методических указаниях, предназначенных для самоподотовки, последовательность заданий предусматривает переход от простых проблем к сложным, требующим работы исследовательского характера. Трудные задания обеспечиваются средствами самоконтроля и самокоррекции, а также алгоритмами, моделирующими последовательность действий в ролевых (деловых) ситуациях, в ходе подготовки к ролевой (деловой) игре.

     Пользуясь методическими указаниями, обучающийся с минимальной тратой времени и в нужной логической последовательности переходит от знаний к умениям и  навыкам, приобретает умения самообразования, а педагог легко управляет самоподготовкой учеников.

     Следующий этап использования методических указаний, подготовленных для учебной работы, выдается на практических занятиях. Схема такого указания включает общую и конкретную цели занятия, три вида заданий и деловые игры. Здесь обучающиеся самостоятельно ищут оптимальное решение в практических ситуациях, выполняют три вида заданий: помогающие выявить исходный уровень знаний, обучающие (включающие деловые игры) и диагностические (тесты для выяснения успешности обучения). Все задания и игры — это комплекс типичных и неожиданных профессиональных ситуаций. Они также расположены по степени сложности.

     Основной структурной единицей обучающих заданий и деловых игр остаётся ситуационная задача, решая которую, ученик играет роль в предстоящей деятельности. Здесь поощряются дискуссии, метод «коллективного подряда», диалоги. Разрешается пользоваться любой справочной литературой, консультациями педагогов и

283

техническими средствами обучения. По отзывам обучающихся, подобная работа приносит творческую радость.

     Достаточное количество подготовленных заданий позволяет выбирать их для лучше и хуже осведомлённых учеников. Следует отметить, что диагностические тесты-задания являются самыми сложными ситуационными задачами и их решение развивает у обучающихся чувства состязательности, коллективизма, товарищества, наставничества. Благоприятный микроклимат создается здесь и тем, что за недостаточную самоподготовку обучающийся оценки не получает, его знания и умения оцениваются только по результатам тестов.

     В целях максимальной управляемости и унифицирования учебного процесса создаются и учебно-методические указания для педагогов: название темы; её методологические аспекты; организационная структура практического занятия, регламентирующая все виды учебной и внеучебной работы; технические средства обучения и другие учебно-методические пособия. Основное содержание этих указаний представляет собой эталоны ответов для всех заданий, рассмотренных и утвержденных составом методического объединения учителей-предметников.

     В организации самостоятельной работы обучающихся и управлении ею определяющую роль играет проведение индивидуальных консультаций. Нередко они недооцениваются, проводятся формально, и эффективность их недостаточно высокая, а в системе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе именно тьютерство, сотрудничество ученика и педагога в решении той или иной проблемы носят определяющий характер всего не только для последующего периода обучения, но и для формирования личности в целом.

     Большое значение имеют установочные, вводные групповые консультации, на которых раскрываются структура проблемно-модульного курса, характер преемственности, генезис в изучении учебных дисциплин и обосновывается их научное и логическое содержание. В отдельных случаях педагоги показывают

284

проблемы, представляющие познавательные трудности и большой интерес.

     Как отмечалось выше, в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе особую роль играют индивидуальные консультации. Они должны носить, как правило, доверительный характер, проводиться в атмосфере доброжелательности. Лишь в этом случае они позволяют выявить не только уровень знаний и незнаний обучающихся, но и степень их убеждённости в истинности и продуктивности этих знаний, глубину и прочность личностных мировоззренческих и учебно-познавательных и воспитательных установок.

     Педагог на индивидуальных консультациях стремится показать связь теоретических положений с практикой деятельности, в том числе и с жизнью данного ученика, чем стимулируется его мотивация и дополнительный познавательный интерес, оказывается текущая помощь в организации учебно-познавательной и воспитательной деятельности, в работе с литературой, первоисточниками, докладами, рефератами, проектами и научными статьями.

     Серьёзное значение имеет самостоятельная работа учеников при подготовке к зачётам и экзаменам по тем или иным предметам обучения. Нам представляется, что необходимо дальше разрабатывать методику проведения зачётов и экзаменов, в основе которых лежит не только проверка теоретических знаний учащихся, но и умения применять их, анализируя реальные практико-ориентированные и жизненные ситуации, где открывался бы максимальный простор их самостоятельному мышлению.

     Мы убедились, что недостаточно, да и вряд ли возможно добиться успеха в самостоятельной работе обучающихся в ходе преподавания одной и даже нескольких родственных дисциплин, в подготовке того или иного вида занятий, если не ориентировать их на практическое применение знаний, умений и навыков в учебно-познавательной и воспитательной деятельности.

     Однако важно сформировать научно-методологические основы предстоящей профессиональной деятельности, зародить стремление постоянно пополнять и

285

совершенствовать свои знания, умения и навыки.

     Для организации самостоятельной работы обучающихся все структурные подразделения современной образовательной организации и педагоги должны так перестроить учебный процесс, чтобы, выполнив последовательно учебно-познавательные и воспитательные работы, создать систему. Так, разрабатывается график выполнения обучающимися самостоятельной работы, доводят его до их сведения, определяют сроки рубежных контролей и систему оценок, при этом обеспечивают методические объединения учителей-предметников необходимой документацией (экзаменационные и зачётные ведомости, графики тестирования).

     Методическое объединение учителей-предметников выполняет, как правило, следующие работы:

•                     распределяет материал рабочей программы, дисциплины обучения по проблемно-модульным курсам;

•                     разрабатывает задания для внутримодульных самостоятельных работ, контрольных мероприятий и устанавливает для каждого задания балльную оценку;

•                     в течение первой недели учебной четверти информирует обучающихся, методические объединения учителей-предметников, классных руководителей, родителей учащихся о содержании, тематике, количестве баллов по всем видам работ и заданий, проводимых в данной учебной четверти, а также об установленных сроках отчёта по каждому проблемно-модульному курсу или другой отчётной работе;

•                     обеспечивает обучающихся необходимыми методическими и информационными ресурсами, первоисточниками, подлежащими самостоятельному изучению;

•                     организует консультации по самостоятельной работе в ходе изучения проблемно-модульных курсов;

•                     информирует обучающихся о результатах рубежного контроля и необходимости устранения отмеченных недостатков.

     Педагог должен разработать в произвольной форме специальные карты организации учебных самостоятельных занятий, которые должны включать все виды учебных и

286

внеурочных занятий, самостоятельной работы учеников с определением объёмов заданий, трудоёмкости их выполнения и форм контроля. Такие карты разрабатываются для обеспечения самостоятельной работой по каждому проблемно-модульному курсу и должны содержать основные вопросы лекций, практических и лабораторных занятий, необходимый перечень подлежащих изучению учебных и научных источников, документов, набор наглядных пособий (схем, графиков, слайдов), а также графики рубежных видов контроля. Таким образом, обучающийся должен быть обеспечен необходимым пакетом методических рекомендаций и материалов по организации, проведению и выполнению намеченных видов самостоятельной работы.

     В методических рекомендациях, как правило, формулируются цель и задачи курса, перечисляются требования к перечню знаний, умений и навыков, раскрывается тематическое содержание курса, указывается список учебной и научной литературы и других источников, даются вопросы для самоконтроля и самопроверки, тесты, темы реферативных работ, задания для контрольных работ, словари необходимых терминов.  

     Таким образом, мы видим, что самостоятельная работа в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе занимает достойное место в плане повышения эффективности и качества процесса обучения ученика, формирования его творческих способностей и навыков инновационной деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

287

 

     4.2. Работа с учебной, научной литературой, источниками и ресурсами в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе

 

     Среди школьных учителей весьма распространена точка зрения, согласно которой самостоятельная работа обучающихся охватывает только внеучебные формы занятий и деятельность учеников, связанную с самоподготовкой. В то же время, этот вид учебной работы учащихся нередко, вполне справедливо, рассматривается в качестве составной части учебных занятий, а её цель определяется как развитие духовного потенциала личности, её социальной активности и творческих способностей. При таком понимании, самостоятельная работа учащихся является компонентом самых различных форм обучения и воспитания. Однако, определяющей сферой остаются учебный процесс и та часть свободного времени, которая связана с подготовкой к нему.

     В самостоятельной работе учащимся приходится использовать литературу разных видов. Согласно списку литературы и других источников в проблемно-модульных курсах и по рекомендации педагога, они могут изучать те или иные разделы в учебниках, монографиях, научные статьи, публикуемые в периодической печати, а так- же в научных сборниках.

     Выступая перед слушателями Свердловского университета в июле 1919 г. с лекцией «О государстве», В. И. Ленин говорил: «Только тогда, если вы научитесь самостоятельно разбираться... можете считать себя достаточно твердыми в своих убеждениях и достаточно успешно отстаивать их перед кем угодно и когда угодно» [26]. Следовательно, говорить о самостоятельной работе учащихся только в рамках, поддающихся какому-то контролю, проверке и, в конечном счёте, планированию и руководству видов деятельности, не совсем отвечает требованиям формирования научно-методологических подходов к учебно-познавательной и воспитательной деятельности. В связи с этим следует вспомнить слова И. Канта: «Слушателя нужно не вести за руку, а им руководить, если хотят, чтобы в будущем он был способен идти самостоятельно» [19, с. 280–281].

     Многое в организации самостоятельной работы зависит от педагога, от его умений и

288

возможностей правильно организовать развитие творчества у обучающихся, выработать навыки предстоящей научно-методологической деятельности.

     В то же время, сложность вхождения в педагогическую практику современной средней общеобразовательной школы связана с многогранностью её функциональных обязанностей, начиная с нравственно-эстетических, методических, научных и практико-ориентированных на профессиональную подготовку будущих специалистов, которые требуют от педагога умения вырабатывать в себе и гармонично сочетать эти виды деятельности.

     Педагог формируется в совместной деятельности с учащимися, которая направлена на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учебными планами и программами, познавая при этом психологическую сущность личности. Главное в ведущей структуре профессионализма педагога — это стремление не замыкаться в формальных рамках своей дисциплины, из года в год излагая обучающимся один и тот же материал, поскольку любой школьный курс непрерывно обогащается наукой. Непременным условием профессиональной успешности каждого педагога является умение постоянно следить за развитием науки в данной области, обобщать накопленный практико-ориентированный опыт, учитывая степень актуальности, излагать проблемы. Эти положения имеют особое значение в рассматриваемой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе, где обучающиеся, как правило, сталкиваются с двумя типами теоретической информации: учебной и научно-практической. В учебной литературе и научных статьях педагог рекомендует те фрагменты, которые могут быть использованы студентами в целях активизации самостоятельного мышления, ориентированного на практику. Обучающимся предлагается продумать в порядке отработки проблемно-модульного курса, а также при подготовке к семинарскому (групповому) занятию отношение к содержанию предлагаемого фрагмента и дать развёрнутый устный или краткий письменный ответ, помещаемый как в проблемно-модульном курсе, так и в отдельном

289

плане к тому или иному виду занятий.

     При изучении социально-экономической, профессиональной и научной литературы педагог берёт на заметку всё, что в дальнейшем пригодится для учебной работы с учениками, что поможет ему видеть самому и учить искусству видеть других возникающие проблемы в социально-экономическом развитии общества, самого человека.

     Отметим, что у учащегося современной средней общеобразовательной школы важно выработать интерес к научно-профессиональной литературе. С учётом загруженности учеников, ограниченности их во времени следует рекомендовать им выборочное (по статьям, страницам, темам) чтение и реферирование наиболее важных статей в журналах, газетах и других средствах массовой информации. Кроме того, обучающимся для самостоятельной работы рекомендуется учебная, учебно-методическая, а также справочная литература (энциклопедии, словари, статистические справочники, ежегодники, интернет и пр.).

     Задача педагога заключается, прежде всего, в том, чтобы помочь обучающимся в выработке навыков самостоятельного подбора литературы с учётом предлагаемой в проблемно-модульном курсе, а также вновь изданной и представляющей учебно-профессиональный интерес. В ходе работы со специальной литературой при изучении профильных дисциплин у обучающихся должен сформироваться самостоятельный подход к изучаемым книгам и статьям. Он включает в себя выраженный в определённой форме исторический подход к литературе, понимание того, что со временем ряд информационных и теоретических материалов устаревает, требует к себе критического отношения. Вот почему сама адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе предполагает, что учащиеся должны вырабатывать своё отношение, свою собственную точку зрения по прочитанной литературе.

     В то же время всегда необходимо помнить, что следует учитывать генезис рассматриваемого вопроса, это особенно важно в решении социально-экономических

290

проблем. Только при таком отношении к изучению литературы и первоисточников будет формироваться полноценный, разносторонне и гармонично развитый ученик.

     Большое значение в развитии самостоятельной работы имеет творческое, проблемное, целостное изучение рекомендованной литературы. При этом несовместимы школярство и начётничество, когда подлинное изучение учебной и научной литературы подменяется выхватыванием отдельных цитат и их поверхностным комментированием.

     Главными целями организации изучения учебной и научной литературы являются применение знаний, формирование на их основе не только теоретического, но и интуитивного мышления, развитие поисковых и творческих способностей, умение не просто усваивать готовые знания, но и «открывать» новые (или их компоненты) в ходе решения научно-практических задач. Знания, приобретённые путём поисковой деятельности, обладают свойствами быстро актуализироваться и применяться на практике. Более того, процесс усвоения и применения знаний, выступающий как процесс субъективного «открытия» для себя новых знаний в ходе решения практических задач, развивает способность к самообучению.

    Целостное усвоение первоисточников по учебно-познавательным вопросам имеет исключительное значение для развития личности учащегося. Ученику важно познакомиться с системой идей, постичь школу научного творчества тех или иных авторов, попасть в лабораторию научного мышления по тем или иным вопросам. При этом, главное внимание следует обращать на то, чтобы теоретические положения в той или иной мере подкреплялись или были ориентированы на практику. Хорошо бы, чтобы эта работа начиналась ещё в начальной школе, чтобы ученики чаще обращались к первоисточникам, научным статьям, монографиям, «побуждались» таким образом знакомиться с методами работы авторов над книгой, научной статьей.

     Организация самостоятельной работы обучающихся с литературой должна основываться на согласованной деятельности методических объединений учителей-предметников, чтобы не «перегрузить» их количеством рекомендованных страниц по

291

различным учебным предметам.

     В определённых условиях самостоятельно добытые знания с заданными педагогами параметрами могут выступать как особый вид познавательной деятельности. К этим параметрам относятся:

1) константность стратегии приобретения знаний;

2) вариативность условий осуществления познавательной деятельности;

3) наличие общих и специфических познавательных приёмов, с помощью которых осуществляются применение знаний, общие принципы их построения, их преобразование в умения и навыки, сообразуясь с конкретными явлениями и условиями практики.

     Стратегия применения знаний представляет собой построение общего плана познавательной деятельности, является её первой фазой. Второй фазой познавательной деятельности являются формы и методы применения знаний, представляющие собой преобразование объектов в соответствии с составленным общим планом деятельности. Разрешение проблемы развития навыков применения знаний основано на использовании теории умственных действий, системно-деятельностного подхода в организации учебной деятельности, элементов адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно- модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Между объёмом и характером применяемых знаний при формировании умений и навыков, с одной стороны, и системой общих познавательных приёмов, формирующих умения самостоятельно разрабатывать метод решения проблемных задач, — с другой, существует тесная взаимозависимость. Процесс усвоения и применения знаний можно рассматривать как активную деятельность обучающихся по приобретению знаний и преобразованию их в практическую деятельность. Характер формируемой деятельности вырабатывается в процессе применения знаний при решении практико-ориентируемых задач.

     Трудность преобразования знаний в деятельность состоит в том, что в обучении учащихся необходимо учитывать и процесс межличностного общения, и

292

психологическую совместимость, когда обучающийся, опираясь на приобретённые знания, должен формировать языковую направленность учебно-познавательной и воспитательной деятельности. В связи с этим, формирование и развитие практического применения получаемых знаний следует рассматривать как обучение с ориентацией на решение проблемных речевых учебно-познавательных и воспитательных задач, когда обучающийся каждый раз должен разрешать отношение между мыслью и её языковым выражением.

     Для развития творчества в самостоятельном изучении литературы для обучающихся полезно издавать методические пособия и рекомендации. При установках на самостоятельное изучение правовой, социально-экономической и политической литературы необходимо обращать внимание на реализацию принципа единства и преемственности. Реализация принципа преемственности в изучении учебной литературы способствует системному восприятию правовой социально-экономической теории и её реализации в деятельности по формуле: практика — теория — практика. В научной литературе выделяются, как правило, важнейшие концепции развития общества и государства. Внимание к современной социально-экономической проблематике позволяет предлагать конкретные вопросы для изучения учащимися. Во всем этом обучающиеся учатся видеть философские, экономические, политические, правовые и социальные предметные особенности, необходимость целостности и логической системности в изучении учебников и учебных пособий, научных статей и монографий с переходом к законам и подзаконным актам.

     Кроме того, при учёте социально-экономической проблематики может быть выяснена преемственная связь познавательной деятельности с практической направленностью учебных дисциплин. Понимание преемственности необходимо, как при постановке перед учащимися ряда проблем в проблемно-модульных курсах, так и при решении вопросов, предложенных в процессе самостоятельной работы. Нам представляется, что в ходе изучения общенаучных дисциплин в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной

293

средней общеобразовательной школе необходимо рекомендовать отдельные самостоятельные работы, по позициям, имеющим мировое значение в развитии человеческой цивилизации, позволяющие прогнозировать развитие социально-экономических ситуаций общества.

     Для этого, в виде установки на самостоятельную работу с подобной литературой, обучающимся могут быть предложены следующие задания:

1.                     Обосновать, чем была вызвана необходимость написания автором той или иной работы.

2.                     Выделить важнейшие положения данной работы.

3.                     Определить значение произведения с точки зрения социально-экономического и политического развития современного общества.

4.                     Сформулировать, в чём выражается теоретическая и практическая актуальность и значимость данной работы для предстоящей деятельности обучающихся.

     Педагог ставит данные вопросы перед обучающимися либо в проблемно-модульном курсе, либо на групповой консультации, посвященной анализу предлагаемой работы в целом или отдельных её аспектов, либо при выдаче заданий по той теме, в которой он планирует детальное знакомство обучающихся с этой работой. Можно рекомендовать и специальное групповое занятие или консультации для целостного рассмотрения данного произведения.

     Следует отметить, что при работе с первоисточниками вопросы рекомендуется формулировать таким образом, чтобы нацелить внимание учащихся на внутреннюю логическую преемственность и творческий характер произведения. Необходимо показать, что данная работа есть образец воплощения единства теории, практики и применения диалектического и исторического метода к анализу социально-экономических процессов.

     Уяснение этих моментов позволит создать более целостное представление у обучающихся о содержании работы, её значении в историческом и современном плане, о соотношении общего и особенного в постановке и решении проблем прогнозирования

294

социально-экономического развития общества и человека.

     Целостное представление о работе может быть достигнуто путем выделения её центральной идеи, определяющей все остальные. Подвести мысль учеников к выделению центральной идеи педагог может следующим путём. Так как проблема социально-экономического развития общества является одной из центральных в теории развития государства, то и первостепенные задачи изучения наук будут ориентироваться на прогнозирование развития общества, человека, решение его ближайших и перспективных задач. Всё это позволит активизировать самостоятельную работу обучающихся, задать установку на основное содержание того или иного первоисточника, повысит их интеллектуальную активность и практическую направленность.

     Используя преемственные связи, можно создавать проблемно-деятельностные ситуации, формулировать учебно-познавательные и воспитательные проблемы. Это достигается при помощи сопоставления теоретических знаний, навыков и умений с тем, как они реализуются на практике.

     Ряд педагогов в практической деятельности исходят из того мнения, что в процессе самостоятельного изучения обучающимися первоисточников целесообразно определять два относительно самостоятельных этапа этой работы. Первый из них — аналитический, предполагающий процесс овладения основными целями и идеями работы, использования в ней понятийного аппарата, анализа социально-политической и экономической ситуаций. Второй — синтетический, предполагающий сведение материалов ряда изучаемых первоисточников по какой-либо теоретической проблеме в целостную систему, ориентированную на вопросы предстоящей деятельности. Методическим обеспечением синтетического этапа является написание целостного конспекта по проблеме из ряда первоисточников, рекомендуемых обучающимся по той или иной учебной дисциплине.

     Разделение на ступени — аналитическую и синтетическую — в изучении первоисточников, несомненно, содействует развитию самостоятельного мышления

295

обучающихся, делает их знания по проблеме более глубокими и прочными, ориентированными на прогностическую учебно-познавательную и воспитательную деятельность учащихся.

     Изучение первоисточников и другие виды самостоятельной работы обучающихся с литературой способствуют выработке у них навыков исследовательской деятельности, которые формируются в процессе вовлеченности учащихся в занятия в научных кружках, учебных группах, на семинарах и научно-теоретических конференциях.

     Особая роль в организации самостоятельной работы обучающихся с литературой принадлежит такой форме учебно-познавательного и воспитательного процесса, как семинарское занятие. В обучении учащихся современной средней общеобразовательной школы при внедрении активных форм обучения роль семинарских занятий возрастает в связи с тем, что приоритетом современного образования, гарантирующим его достаточно высокое качество, может и непременно должно стать обучение, ориентированное на саморазвитие личности.

     Эта педагогическая парадигма строится на следующих базовых постулатах:

1) осознание самооценки каждой личности, её уникальности;

2) понимание неисчерпаемости возможностей развития каждой личности, в том числе и её творческого саморазвития по отношению к высшей свободе;

3) понимание природы творческого саморазвития как интегральной характеристики самостоятельности, системообразующими компонентами которой являются самопознание, творческое самоопределение, самоуправление и творческая самореализация личности.

     Cеминарское занятие показывает, насколько обучающиеся реализуют свой потенциал и направленность на учебно-познавательную и воспитательную деятельность.

     Между тем практика показывает, что в настоящее время, обучаясь в современной средней общеобразовательной школе, работающей в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, далеко не все ученики проявляют должный интерес к самостоятельной работе и не каждое семинарское занятие является примером активного, самостоятельного, творческого труда обучающихся.

296

     Нередко на семинарском занятии педагогу не удается создать обстановку творческого обсуждения проблем, а учащиеся не получают ответов на волнующие их вопросы. Проводимые социологические исследования показывают, что 51 % опрошенных учащихся готовятся к семинарским занятиям лишь по учебникам, 37 % — по конспектам и только от 20 до 30 % из них имеют чётко сформировавшуюся потребность в самостоятельном овладении практико-ориентированными знаниями. При этом лишь 43,7% опрошенных ответили, что обладают достаточными навыками самостоятельной работы [61, с. 257].

     В каждой средней школе накоплена своя определённая специфика в организации самостоятельной работы обучающихся с литературой в период подготовки к семинарским и практическим занятиям, но успех достигается только благодаря осуществлению комплексного подхода к ней. Комплексный подход предусматривает наиболее полную реализацию всего обширного круга функций и задач самостоятельной работы обучающихся с информационным материалом в ходе подготовки к семинарскому занятию.

     При самостоятельной подготовке к семинарскому занятию учащемуся необходимо выявить специфику методов, законов и категорий данной научной дисциплины, связь её теоретических положений с практикой, установить причинно-следственные зависимости между событиями, фактами и т. д. Это способствует формированию у обучающихся знаний, умений и навыков, но и единой системы знаний, составляющих основу его разностороннего творческого развития и мировоззренческой позиции.

     В организации самостоятельной работы обучающихся с учебной и научной литературой велика роль форм и методов обучения, способствующих активизации мышления. Это, прежде всего, комплексное использование широкого диапазона различных типов семинарских и практических занятий. В педагогической практике накоплен достаточный опыт использования таких видов, как вопросно-ответная, развёрнутая беседа, устный доклад, диспут, пресс-конференция и др. Естественно, что применение этих форм предполагает методически продуманную систему заданий с

297

учётом особенностей темы, специфики ученической аудитории, предстоящей профессиональной направленности деятельности и т. д.

     Как правило, самостоятельная работа обучающихся планируется и организуется поэтапно и комплексно: подготовительная работа, лекция, самостоятельная работа по доработке лекционного или проблемно-модульного курса, семинарское и практическое занятия, отработка проблемно-модульного курса, внеучебные формы занятий. При этом необходимо обеспечить интеграцию и диалектическую взаимосвязь семинарского занятия с другими формами учебно-познавательного и воспитательного процесса.

     В процессе самостоятельной работы обучающихся с учебной и научной литературой очень важен момент осознания ими противоречий общественного развития. Это касается как выдвигаемых на обсуждение проблем, так и формулировки проблемных вопросов. При этом появляется потребность в овладении знаниями, развивается познавательный интерес, активно начинает работать мысль, ориентированная на развитие умений и умений учебно-познавательной и воспитательной  деятельности.

     Большой толчок к активизации самостоятельной работы даёт практическая работа учащихся по учебно-познавательной и воспитательной деятельности, начиная с самостоятельного изучения документов, необходимой учебной и специальной литературы. На основе познанного делаются какие-то выводы и предложения, в которых учитывается как изученное, так и практическое состояние положения дел, причём, с желанием устранить недостатки.

     В ходе самой практики обучающиеся знакомятся с документами и изучают организацию делопроизводства. Педагогу важно акцентировать внимание на написание учениками не просто отчетов по практической работе — в них должны просматриваться научный анализ состояния дел.

     Практические работы учащихся, как форма обучения, является обязательной для современных средних общеобразовательных школ и предусматривает получение ими знаний, умений и навыков. Кроме того, учащиеся могут включаться в проводимые мини-исследования, разработку и составление планов социально-экономического развития

298

региона и коллективов разных форм собственности, а также по проблемам формирования личности современной молодежи.

     Существенное значение в выработке исследовательских навыков имеет работа над рефератами и проектами. При написании реферата или проекта задание каждого ученика — сугубо индивидуальное, рассчитанное на интеллектуальное развитие личности, но с учётом определённого уровня трудности, так как без трудности развития обучающегося не бывает. Если на уроках, лекциях и семинарах экспериментирование затруднено из-за жёсткого каркаса дидактического процесса, запрограммированности объёма, сетки часов, сложившихся норм и традиций педагога, то в процессе учебно-исследовательской работы по теме реферата или проекта эти трудности в той или иной мере могут быть преодолены. Работа над рефератом или проектом открывает большую свободу для обучающегося, позволяет педагогу варьировать его нагрузку, предоставляя при этом возможность глубоко погружаться в проблему, затрагивая тот или иной её аспект.

     Тематика рефератов или проектов при изучении учебных предметов разрабатывается методическим объединением учителей-предметников и утверждается в учебной части образовательной организации. Это направление учебной деятельности учащегося мы рассмотрим подробно, разбив всю работу на ряд этапов.

     Первый этап работы над рефератом заключается в уяснении содержания темы и целевых установок. На основе этого можно наметить главные вопросы, подлежащие рассмотрению, и обозначить их краткое содержание. Обычно обучающиеся испытывают некоторые затруднения в этом, что вполне понятно, ибо для многих, реферат является первой самостоятельной научной работой. Большую помощь в раскрытии сущности и определении главных вопросов темы оказывают педагоги.

     Второй этап заключается в составлении календарного плана. План необходим для того, чтобы правильно организовать работу и придать ей более целеустремлённый характер. Кроме того, он дисциплинирует ученика, заставляет его работать в определённом ритме. Обычно календарный план предусматривает: сроки подбора и

299

изучения литературы; составление плана реферата; написание разделов темы, редактирование, оформление, составление схем; представление работы педагогу; устранение отмеченных им недостатков; окончательное оформление.

     Третий этап включает в себя подбор соответствующей литературы. В этом деле, кроме рекомендованной в проблемно-модульном и реферативном курсах литературы, целесообразно пользоваться интернетом, каталогами библиотек или библиографическими указателями. В библиотеках обучающийся найдет систематический, предметный и алфавитный каталоги. Кроме того, имеются и перечни статей по различным темам. Большую помощь окажет использование энциклопедических и словарных статей, где также дается список необходимой литературы. Данные статьи помогут сориентироваться в нужном направлении.

     В систематическом каталоге карточки с указанием автора и названия книги (иногда с краткой аннотацией) располагаются по отраслям знаний (юриспруденция, экономика, философия, психология и т. д.).

     Предметный каталог поможет найти книгу по конкретному вопросу или предмету. Если же известны автор и название книги, то лучше просмотреть алфавитный каталог, где карточки располагаются в алфавитном порядке по фамилиям авторов. На каждой из них проставлены шифр книги и авторский знак, указывающие её место на библиотечной полке.

     При подборе литературы следует придерживаться определённой последовательности: вначале просмотреть новейшие источники, затем — более ранние издания.

     Четвёртый этап заключается в просмотре литературы. Он необходим для накопления знаний, осмысливания темы с целью правильного составления плана реферата.

     Зачастую обучающиеся, не владея рациональными приёмами, много времени затрачивают на просмотр литературы. Нами рекомендуется следующий порядок: просмотреть титульный лист и оглавление, затем внимательно ознакомиться с

300

предисловием, введением и заключением. В оглавлении отметить те разделы и параграфы, которые представляют наибольший интерес для раскрытия темы. В предисловии ученик, как правило, найдёт для себя ответы на такие вопросы, как цель написания, основные направления работы, подход к ним, границы исследования, общий характер труда. Знакомясь с заключением, важно отметить, к каким выводам пришёл автор по основным вопросам предлагаемой работы. Это необходимо для того, чтобы при просмотре отдельных глав и разделов быстро найти место, где автор строит свои доказательства, обосновывает главные вопросы темы.

     Пятый этап заключается в составлении плана реферата, который нужен для того, чтобы работа шла целеустремленно, и заранее было известно, что именно и в каком порядке искать. Кроме наименования темы, он обычно включает перечень в определённой последовательности основных вопросов (разделов), их краткое содержание.

     Шестой этап, как правило, включает в себя работу с литературой и другими источниками. В ходе данной работы следует помнить, что лучше основные источники читать дважды. Первое чтение должно быть сплошным, а повторное — выборочным. С дополнительной литературой можно ознакомиться путём выборочного чтения. Работая над книгой, следует не только запомнить прочитанное, но и осмыслить, логически переработать всю информацию, связать прочитанное со своими мыслями, накопленными сведениями и социальным опытом.

     Седьмой этап связан с записью прочитанного. Он необходим для продуктивного использования проработанного материала при написании реферата. Существуют несколько способов записи: аннотация, план, выписка цитат, тезисы, конспект. Наиболее полное изучение литературы отражает конспект.

     Прежде чем приступить к конспектированию, необходимо подготовить тетрадь: отвести определённое число листов для каждого вопроса плана реферата и озаглавить эти разделы. Запись ведётся на одной стороне тетради, а другая оставляется для вставок при последующей проработке источников. Сторону для записей целесообразно разделить на две части: одну — для записей положений автора, другую — для

301

изложения собственных мыслей.

     Что же выписывается в тетрадь? Это зависит от цели чтения и важности источника. Но лучше всего выписывать своими словами главные мысли автора, а вот обоснование основных утверждений, способы доказательства, некоторые примеры и отдельные аргументы необходимо выписывать строго со сносками на полях страниц, чтобы в последующем можно было ими воспользоваться.

     После того как работа с источником завершена, необходимо проанализировать и систематизировать материал. Это глубоко творческий процесс, потому что все записи сделаны в виде набросков, фрагментов, не имеющих логической связи и стройности.

     Очень важно разработать подробный план каждого раздела. Только после такой подготовки уже можно по определённым разделам начать писать черновой вариант реферата. Большое значение имеет умение редактировать текст, отшлифовывая каждое предложение. Затем можно показать раздел педагогу, посоветоваться с ним.

     По мере изучения материала знания ученика расширяются, углубляются, а первоначальный набросок приобретает черты реферата. Здесь очень важно соблюсти структуру реферата, где даются краткое описание теоретических и практических глав, название приложений — с указанием страниц, количества таблиц и рисунков, общее количество литературных источников, используемых в работе.

     Желательным является установление новизны исследования, которая определяется отсутствием аналогичных исследований, новизной темы и методического решения поставленных вопросов, оригинальностью постановки задачи, цели, гипотезы.

     Первая часть — введение. В нём, как правило, излагаются теоретическое и практическое значения темы. Объём введения обычно составляет одну–две страницы. В силу ограниченности объёма необходимо тщательно отнестись к написанию введения, которое должно стать «визитной карточкой», кратко, но ёмко характеризующей работу. Во введение не включают схемы, таблицы, описания, рекомендации и т. д., ссылки на источник, так как это выводы автора реферата, а не анализ текста, но год издания, упоминание автора могут быть указаны в круглых скобках.

302

     Во второй части (основной) излагается сущность работы. Она состоит из нескольких разделов, тематически тесно связанных между собой. Переход от одного раздела к другому логически обоснован. В конце раздела приводятся краткие, но чёткие выводы.

     Третья часть реферата состоит из заключения и выводов по всей теме. Выводы лучше всего представить в тексте как самостоятельный раздел. Количество выводов может быть разным, но лучше воспринимается, когда их 3–5. При большем их количестве в перечень выводов необходимо вводить дополнительное структурирование. Выводы должны содержать оценку соответствия результатов поставленным задачам, анализ решения проблемы. Решение каждой из перечисленных задач должно быть определённым образом отражено в выводах. Выводы — это утверждения в краткой форме содержательных итогов исследования, они в тезисной форме отражают то новое, что получено автором.

     Следует учесть, что нельзя особенно увлекаться доказательством, ибо нередко встречаются доказательства и разъяснения, которые и без того очевидны. Бывают случаи, когда рефераты загромождаются ненужными деталями, второстепенными фактами. Надо стремиться отобрать только главное, существенные события, показать их связь с рассматриваемыми явлениями.

     При доработке реферата обучающиеся должны обращать внимание не только на то, удачны ли то или иное повествование, описание, рассуждение, но и на логические переходы от повествования к рассуждению или описанию.

     Нам представляется, что рассмотренные формы работы с рефератом помогут учащимся правильно организовать свой труд над его написанием, сформировать методологические навыки, высказать свои мысли на бумаге, а это тоже творчество.

     Обучение в старших классах современной средней общеобразовательной школы, как правило, завершается выполнением проектной работы, которая проводится в целях систематизации, закрепления и расширения тематических знаний, развития творческих способностей выпускников к самостоятельному применению знаний при решении

303

практических задач.

     Работа обучающегося над проектом начинается с выбора темы. Обучающийся должен учитывать степень своей теоретической подготовки, условия и характер предыдущей или предстоящей работы, наличие необходимых источников для избранной темы, её актуальность. Опыт показывает, что те учащиеся, которые хорошо научились писать рефераты, активно работали на семинарских и практических занятиях, в школьном научном обществе, добиваются лучших результатов.

     Успешная разработка проектной темы во многом зависит от правильной организации труда, основой которой является план. Календарный план обеспечивает последовательность, чёткость, повышает продуктивность труда. Он обычно составляется после выбора темы, включает перечень этапов с указанием сроков исполнения и представляется в следующей форме.

 

1 2 3   4 5   6 7 8 9 10   11 12	и другими источниками Составление рабочего плана проектной работы Написание основных разделов проектной работы Доработка проектной работы по замечаниям руководителя Проверка проектной работы руководителем  к проектной работе Подготовка доклада и иллюстрированного материала Тренировка в предварительной защите проектной работе

 

     Сроки в календарном плане могут устанавливаться по месяцам, а для некоторых разделов — по неделям и даже дням. Календарный план утверждается руководителем проектной работы.

     Последовательность и методика работы над проектом во многом совпадают с принципами работы над рефератом. Здесь мы разберем лишь наиболее важные особенности, относящиеся к проектной работе.

     Качество проектной работы в значительной степени зависит от стиля изложения. Перед обучающимся стоит задача изложить мысли, факты, доказательства так, чтобы они были ясны для читателя. Следовательно, необходимо добиваться точности словоупотребления, предельной ясности выражения мыслей, краткости описаний и определений. Чем проще и короче излагаются мысли, тем они доступнее для других.

     В целях повышения доходчивости и лаконичности материала учащиеся должны неустанно работать над сокращением текста, не допуская ошибок морфологического характера: неточностей падежных окончаний, неправильного употребления глагольных форм и т. д.

     Из-за бедности словарного запаса отдельные авторы повторяют одни и те же слова, прибегают к шаблону. При работе над текстом рекомендуется пользоваться словарями,

304

305

учебниками и учебными пособиями по стилистике русского языка.

     Нельзя забывать, что неправильное применение терминологии изменяет смысл изложения. Термин способствует точности и ясности представления. Необходимо пользоваться современной терминологией.

     Немаловажное значение имеет умение подготовить рукопись проектной работы. Она должна включать: титульный лист, введение, основной текст, заключение, таблицы, схемы, приложение. Прежде чем переписать текст работы набело, следует показать его руководителю. Таблицы, схемы и иллюстрации, помещённые в тексте, должны иметь порядковую нумерацию и краткие заголовки. Иллюстрационный материал лучше всего разместить так, чтобы читателю было удобно им пользоваться.

     Закончив работу по оформлению проектной работы, необходимо подготовиться к защите: составить конспект доклада, оформить его иллюстрационно. На доклад отводится не более 15 - 20 мин. В краткой вводной части учащийся обязан осветить теоретическое и практическое значение темы. Остальное время отводится на основную часть и заключение (выводы), поэтому текст необходимо хорошо продумать, отточить каждую фразу.

     При подготовке к защите следует помнить, как правильно пользоваться указкой, не злоупотреблять жестами, не расхаживать по ученической аудитории, умело применять схемы и диаграммы, не перегружая ими текст. Все это позволит успешно защитить проектную работу и, таким образом, завершить огромный объём самостоятельной работы учащихся.

     Подготовка рефератов, творческих, проектных работ вызывает интерес к научной работе, прививает навыки самостоятельного анализа учебной и научной литературы, социально-экономической действительности, повышает интерес к научно-исследовательским проблемам в целом и вовлекает в активную общественную и профессиональную деятельность учащегося.

     В связи с этим следует подчеркнуть, что организация самостоятельной работы обучающихся с литературой и другими источниками является одной из сложных и

306

особенно актуальных проблем в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся, которую необходимо решать не только педагогам современной средней общеобразовательной школы, но и специалистам СПО и высшей школы, ибо сама рассматриваемая педагогическая технология проблемно-модульного обучения в основе своей базируется на самостоятельной работе учащихся по отработке обучающих курсов, а самостоятельная работа по подготовке к семинарским и практическим занятиям — это дополнительное, более глубокое и целенаправленное изучение учебного материала и привитие навыков научно-методологической деятельности.

     Данная задача представляется более решаемой в том случае, если улучшить организацию самостоятельной работы обучающихся, повысить качественно индивидуальную работу с ними, систематически проводить индивидуальные и групповые собеседования, «круглые столы» и т. д. При этом, особое внимание в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения необходимо обратить на выработку у обучающихся современной средней общеобразовательной школы навыков подготовки докладов и публичных выступлений, умение «строить своё участие» в дискуссиях, отстаивать те или иные собственные теоретические воззрения и позиции.

     Опираясь на адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, следует на каждом методическом объединении учителей-предметников и по каждому учебному предмету глубоко продумывать систему самостоятельной работы учащихся, их участие в научно-исследовательской работе, а также в проводимых научных ученических конференциях, олимпиадах, конкурсах.

     Совершенствование самостоятельной работы учащихся получит новый импульс в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе в том случае, если будут:

•                   подготовлены, доведены и изданы методические рекомендации по

307

управлению педагогом самостоятельной работой учеников по каждой дисциплине учебного курса;

•                    выработаны установки по самостоятельному проблемному изучению первоисточников, законодательной базы по отдельным позициям социально-экономического и политического развития регионов и государства в целом;

•                     подготовлены сборники задач и упражнений по отдельным предметам обучения и выработаны советы по их использованию в самостоятельной работе.

     Всё это, несомненно, активизирует самостоятельную работу обучающихся, стимулирует их творческую, учебную подготовку, вооружает научно-методологическим опытом для учебно-познавательной и воспитательной деятельности, формирует навыки последующего совершенствования полученных знаний и умений. В этом успех и конкурентоспособность не только выпускников, но и современной средней общеобразовательной школы на рынке образовательных услуг, гордость преподавательского состава, стабильность в социально-экономическом развитии образовательной организации, региона и государства, процветание нации.

     Педагогу всегда следует помнить, что его личный научный интерес и авторитет среди обучающихся актуализируют их научный и творческий поиск, стремление к применению полученных знаний в предстоящей профессиональной деятельности.  

     Проблемы самостоятельной работы учеников, вопросы её сущности, функций, путей оптимизации не теряют своей актуальности и в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Более того, они получают здесь особое развитие, интерес и направленность.

 

 

 

 

308

ГЛАВА 5. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО И ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

     5.1. Научно-методологические основы учебно-познавательной и воспитательной деятельности учащихся современной средней общеобразовательной школы в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения

 

     На современном этапе развития средней общеобразовательной школы особое внимание уделяется научно-методологической подготовке учащихся в учебно-познавательной и воспитательной и  к предстоящей профессиональной деятельности. Учащемуся предстоит опираться на многомерный и многоплановый поток научной, мировоззренческой и социально-экономической информации. Следует отметить, что поступающая информация развивающегося общества и поведения в нем человека представляют собой часто меняющуюся и противоречивую ситуацию, влияющую на принятие административно-хозяйственных и политических решений субъектами власти функционирующего общества.

     Поэтому анализ ситуации и разработка предложений для принятия решений требуют от учащихся современной средней общеобразовательной школы особого подхода и ответственности, а их деятельность балансирует на грани научно-прикладных исследований развития, как общества, так и самого человека.

     Естественно, подобное положение накладывает особую ответственность современной общеобразовательной школы на эффективность и качество учебно-воспитательного процесса. В то же время нам необходимо понять, как и в каком направлении будет развиваться система образования в XXI (21) веке. Для этого важно, как минимум, выйти за пределы этой системы, посмотреть на неё глобально. Действительно, за последние десятилетия в человеческой деятельности в различных научных сферах все

309

больше внимания обращается на глобализацию. В научных публикациях XXI (21) век называют веком глобализации. Сам феномен глобализации сегодня мало кем оспаривается. И это несмотря на то, что его по-разному понимают и трактуют. Тенденции и последствия глобализации привлекают внимание многих учёных, специалистов различных направлений, в том числе и педагогов. В буквальном смысле термин «глобальное» означает «всемирное», «общепланетарное» явление.

     Понятие «глобализация» несет в себе множество значений и смыслов. Все мы являемся свидетелями создания глобального информационного пространства, которое с помощью интернета стало реальностью в конце XX (20) века, и его возможности еще далеко не исчерпаны.

     В педагогической литературе последних лет появился термин «образовательное пространство», который, если его расширить, будет иметь смысл в контексте глобальных изменений в сфере образования, которые в последние годы всё более выходят за пределы, как национальных границ, так и национальных представлений.

     Глобализирующийся мир XXI (21) века вовлекает в свою орбиту множество новых информационно-познавательных, образовательных взаимодействий и обменов, которые существенно изменяют человеческие представления о социальности, целях, ценностях и смыслах образования и качества жизни человека. В условиях глобальной информатизации и активного обмена культурными ценностями перед человеком будет стоять постоянный выбор, и ему придется самоопределяться, каким ценностям отдать предпочтение. Это потребует от него исключительной мобильности и высокого уровня способностей к самоопределению.

     В данной ситуации возникает ответственность личности за свою судьбу, своё будущее, которая под влиянием образования, его ценностных ориентаций и смыслов либо будет ориентирована на непрерывное профессионально-творческое саморазвитие с учётом глобальных изменений в мире, либо будет «замкнута» и «закрыта» в рамках лишь национальных ценностей и традиций.

     В связи с отмеченной выше реальной системой обучения учащихся в современных

310

образовательных организациях является рассматриваемая адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения. В связи с этим, от образовательного процесса требуется не только давать сумму необходимых знаний и умений, но и вооружать учащихся навыками научно-исследовательской работы, приёмами и методами творческого подхода к решению практических задач, умениями ориентироваться в современном потоке информации, т. е. прививать им навыки научно-методологического действия.

     Как и любая другая наука, педагогика имеет свою методологию, теорию, методы и вырабатывает рекомендации для педагогической практики. В её содержание входят: фактический материал, полученный в результате наблюдений, в ходе экспериментов и опытов; научные обобщения, выраженные в законах, принципах, теориях; гипотезы, нуждающиеся в проверке и подтверждении практикой.

     Наряду с концепциями и рекомендациями, действенность которых подтверждена практикой, на каждом этапе развития педагогики могут иметь место и спорные, недостаточно научно обоснованные суждения. Развиваясь, педагогика отбрасывает устаревшие и неверные положения, обогащается навыками, идеями, более адекватно отражающими сущность психолого-педагогического процесса или его отдельных элементов.

     Методологическую основу педагогики, как мы рассмотрели, составляют объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественного сознания, а также реальная социально-экономическая деятельность по профессиональной подготовке подрастающих поколений к жизненным ситуациям в условиях организации научно-педагогического процесса.

     Современная педагогика с развитием человеческого индивида быстро прогрессирует, оправдывая своё определение самой диалектически изменчивой науки. Но само развитие теории и практики педагогической науки не обеспечивает качество воспитания. Необходимо, чтобы теория трансформировалась в умения, навыки, привычки

311

целого ряда поколений людей, а не безнадёжно отставала от практики социальных отношений и профессиональной деятельности в обществе человеческого индивида.

     Следует отметить, что педагогике присуща зависимость направленности педагогического процесса от социально-экономических отношений в обществе, его идеологии и политики, уровня научно-технического прогресса, способов деятельности тех или иных трудовых и общественных коллективов. Необходимо подчеркнуть, что данное положение выступает как руководство при подходе к обучению и воспитанию,  как в целом, так и в частных случаях.

     Общество, формируя личность, в то же время, само является продуктом взаимодействия людей и носит диалектически противоречивый характер. Это не позволяет адекватно воспроизвести как функционирование и развитие самого общества, так и формирование и развитие отдельной личности в нём. Общество, его экономические, социально-политические и культурные условия составляют факторы формирования человека. Социально-психологические исследования свидетельствуют, что сходные, близкие социально-экономические условия порождают, как правило, общие устремления людей, их единые помыслы и качества, необходимые для выживания. Заметим при этом, что важное (особое) влияние имеют наследственные личностно-эгоистические задатки индивида, преследующего достижение индивидуальных целей, которые объединяют людей в группы, коллективы и общество в целом. А природные условия и проживание формируют из них нации, народности со своей ментальностью, которая проявляется и передаётся в последующем при подготовке человека, как к жизни, так и к профессиональной деятельности. Однако, факторы, формирующие личность, этим не ограничиваются. Исключительно большую роль здесь играют целенаправленное воспитательное воздействие профессиональной группы, общества и личностное самовоспитание.

     Необходимо отметить особую роль педагогической науки в связи с тем, что она точечно взаимодействует с другими науками, интегрирует в себе данные тех наук, которые рассматривают различные аспекты формирования личности, её

312

профессиональной подготовки к деятельности и в целом к жизни.

     Являясь составной частью других наук, педагогика органически входит в систему профессиональных наук, раскрывая способы и формы современной трудовой деятельности, одновременно определяет, какими качествами должен обладать специалист той или иной профессии, какие знания, умения и навыки ему необходимы для достижения успехов в профессиональной деятельности, т. е. определяет её модель. В свете отмеченного, составной частью методологии педагогической науки являются положения философии и психологии об активности и творческой деятельности личности. Активность человека проявляется в сознательном преднамеренном характере деятельности и совершенствуется в учебном процессе под влиянием социально-экономических условий в период обучения, в ходе трудовой деятельности и выступает вместе с условием развития личности учащегося на основе социально-культурных отношений в обществе.

     Сложность социально-экономических условий развития общества, его разобщённость, частые политические перемены обстановки при большой информационной насыщенности вызывают у отдельных учеников высокую психологическую и физическую напряжённость, нередко выходящую за пределы человеческих возможностей. А получаемые перегрузки часто ведут к стрессовому состоянию со всеми вытекающими из этого последствиями. При этом, перегрузки в общеобразовательной школе ведут не только к невосприятию учебного материала, но и формированию отвращения к обучению, психическим заболеваниям и расстройствам. Отмеченное вызывает необходимость расширять тесное взаимодействие педагогики не только с психологической наукой, но и с другими отраслями знаний, ориентирующихся на взаимодействия с человеческой личностью в различных областях ее жизнедеятельности. Особую роль на развитие индивида оказывает его окружение, с которым он находится в прямом или косвенном взаимодействии. В связи с этим, человек имеет возможность развиваться не только в учебном или профессиональном коллективе, но и в социальном окружении. При этом существует довольно большое своеобразие в формах, методах и средствах воздействия как

313

окружения на личность, так и личности на саму себя через самообследование, а также взаимодействующий с ней профессиональный коллектив. Это вызывает необходимость специальной разработки педагогических проблем ученического коллектива, закрепление и дальнейшее её развитие в соответствии с предъявляемыми социально-экономическими условиями функционирования общества, развитием научно-технического прогресса в современной средней общеобразовательной школе.

     Обучаясь в школе, ученики познают разнообразные процессы и явления объективного мира. Их познавательная направленность выступает в виде процесса овладения знаниями и умениями предстоящей профессиональной деятельности. При исследовании и объяснении данного процесса педагогика опирается на теорию познания, выявляя при этом самое основное, фундаментальное в функционировании профессионального сообщества, ориентируя обучающихся на основы предстоящей деятельности.

     Теория познания выступает также и в качестве методической и методологической основы руководства познавательной деятельностью. Разумеется, гносеология не разрабатывает и не формирует методы обучения. Это делает дидактика, опираясь на теорию познания. В то же время педагог, овладевший методологией научно-педагогической деятельности, организует свою работу со знанием дела, перспективно, творчески осмысливает её и как итог своими теоретическими разработками обогащает педагогическую науку. Более того, сама организация адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения способствует решению данной задачи, при этом, формируя у обучающихся знания, умения и навыки, отдельные качества личности, на основе которых развивается научно-методологическое мастерство, необходимое для предстоящей деятельности.

     Характеризуя научное исследование в современной средней общеобразовательной школе, обычно указывают на следующие его отличительные признаки: это обязательно целенаправленный процесс, достижение осознанно поставленной цели, чётко сформулированных задач; это процесс, направленный на поиск нового, на

314

творчество, на открытие неизвестного, на выдвижение оригинальных идей, на новое освещение рассматриваемых вопросов; оно характеризуется систематичностью, критичностью, упорядоченностью, приведением в систему и самого процесса исследования, и его результатов; ему присуща строгая логичность, доказательность, последовательность в обосновании сделанных обобщений и выводов.

     Отмеченные признаки присущи только научному исследованию и отличают его от обыденно-повседневного познания. Вместе с тем, научное исследование имеет и другие специфические черты. Так, научное познание в науках есть отражение и обобщение социально-экономической практики. Оно возникает из общественных условий, развивается под их влиянием, и, в конечном счёте, обслуживает их, обеспечивая, при этом, более эффективное решение возникающих проблем. Но это не означает, что практически ориентированное познание в любых его формах поглощает научное познание или может подменить его. Без научной теории не может быть научно обоснованной практики.

     Научная теория служит практике именно потому, что обладает некоторыми характерными особенностями. Её отличает особое понимание объекта познания, целей и задач исследования, применяемых средств и тех способов, на основе которых закрепляются и оформляются полученные результаты.

     Результаты научных исследований воплощаются в научных трудах (статьях, монографиях, учебниках, диссертациях, проектах) и лишь затем, после их всесторонней оценки и апробации, используются в практической деятельности, учитываются в учебно-воспитательном процессе современной школы, и, в обобщённом виде, включаются в руководящие положения вырабатываемых документов. Научные исследования проявляются в различных аспектах. Так, научно-историческое исследование, в отличие от теоретического исследования, обладает некоторыми особенностями. Здесь стоит задача вывести настоящее из прошлого, восстановить подлинную логическую картину развития, показав взаимодействие необходимого и случайного, общего и особенного. Таким образом, в качестве объекта исторического

315

исследования выступают конкретные события в их временной последовательности и связи.

     Смысл научного генезиса состоит в том, чтобы вскрыть глубинные причины, сущность исследуемых развивающихся событий, сделать исторические сравнения и показать их общие, типичные черты, вывести генетические, социально-экономические законы возникновения и развития исследуемых явлений.

     Так, философия подходит к общественной практике и отражающей её теории с позиций своего предмета. Она вскрывает соотношение материальных и духовных факторов в развитии общества, его объективную диалектику, особенности действия законов диалектики в различных областях социально-экономической практики. Вместе с тем, философия выясняет значение законов и категорий диалектики, принципов диалектического метода для теоретико-познавательной и практической деятельности учащихся, ставит и решает методологические проблемы научно-теоретического исследования. Кроме того, она исследует действие общесоциологических законов развития общества, рассматривает роль религии, этики и эстетики в жизни человека. Все это вместе образует особое направление философских исследований социально-экономического развития общества.

     Экономика, в свою очередь, подходит к практике социально-экономического функционирования общества со своих позиций, вскрывая роль и место влияния экономических законов на социальную сферу общества, его потенциальное развитие и кризисы.

     Таким образом, общие черты названных направлений, отражающих общенаучный подход к учебным дисциплинам, определяются тем, что, во-первых, все они исследуют единый, но сложный и многогранный объект; во-вторых, все они вычленяют социальный аспект, вскрывают закономерности развития, из которых складывается социально-экономическая практика функционирования общества; в-третьих, все они призваны разрабатывать научные основы прогнозирования социально-экономической практики и вырабатывать конкретные рекомендации, направляющие действия власти,

316

общественных организаций и социальных институтов государства. В то же время, все эти научные направления отличаются друг от друга тем, что: а) вычленяют в общем объекте свой предмет (сторону, аспект) и исследуют соответствующие ему свойства, отношения и законы; б) используют в этих целях специальные понятия, категории, методы и воплощают результаты исследований в научные труды характерного профиля (философского, экономического, социологического, исторического, педагогического, юридического и т. д.).

     Понимание специфики подхода и овладение понятиями, категориями и методами соответствующих наук являются необходимыми условиями плодотворного научного исследования. Исследователь, особенно начинающий, должен чётко представлять, какой аспект социально-экономической практики он хочет изучить и под каким углом зрения собирается это делать, будет ли его исследование по характеру философским или частнонаучным. Однако, при всём этом, необходимо отметить одну тенденцию, которая становится всё более характерной в современных социально-экономических исследованиях. Это вычленение проблем на стыке названных наук и интегративно-комплексный подход к их решению средствами двух и более научных направлений.

     Господствующая в настоящее время философия образования в значительной степени сориентирована на профессиональную подготовку и переподготовку. Современная профессиональная подготовка выходит на необходимость осмысления образовательного процесса с позиций целей и ценностей, прежде всего, самой личности. Но здесь мы сталкиваемся с явным противоречием, суть которого в том, что цели и ценности, которые являются значимыми для преподавателя, не всегда значимы для обучающегося. В связи с этим, обучение предполагает формирование его профессиональных способностей с ориентацией на самопознание и саморазвитие, культивирование импульса к самосовершенствованию, к широкому взгляду на освоение предстоящей профессиональной деятельности в определённом научном направлении.

     Как представляется, основной целью научной деятельности в современной средней

317

общеобразовательной школе будет являться как рост научного потенциала преподавательского состава, так и всемерное повышение на этой основе научно-методологической подготовки обучающихся к предстоящей практической деятельности.

     Взаимосвязь и интеграция научных дисциплин требуют от исследователей обозначения методологической основы и принципов, определяющих направления научных исследований. Методология понимается нами как наука о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности, формах и способах познания, прежде всего, мировоззренческих, научно-практических принципов в их применении к решению частноспециальных теоретических и практических задач.

     В любой науке, в том числе и педагогике, поиски нового, исследования неизвестного стремятся проводить наиболее верным, надёжным и рациональным путем. При этом принципы и методы педагогического исследования и экспериментов имеют свои особенности. Одна из важнейших как раз и заключается в том, что испытуемыми являются учащиеся и педагоги. А поэтому желательно, чтобы педагогический эффект экспериментально-исследовательской работы был положительным. Недопустимо, чтобы в процессе педагогических экспериментов или каких-либо инноваций нарушались нравственно-этические нормы и принципы. Заповедь Гиппократа «не навреди» должна быть заповедью не только врача, но и учителя.

     Другие особенности педагогического исследования заключаются в его динамичности, изменчивости и интегративности. В связи с этим, исследования педагогических проблем чаще всего носят длительный характер.

     Особенностью педагогического исследования является его многофакторность — чаще всего следует учитывать целую систему противоречий и условий. В связи с этим, исследователь должен продумать, как выделить исследуемые факторы и условия, чтобы дифференцировать их влияние и экспериментально оценить их результаты.

     Применяемые в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-

318

модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе методологические принципы позволяют рационализировать исследовательскую деятельность, избежать грубых ошибок. Рассмотрим некоторые из этих принципов.

     Принцип единства исторического и логического. Суть его заключается в том, что при постановке педагогической проблемы и в процессе её решения педагог-исследователь должен соотносить и учитывать то, что по данной проблеме уже сделано в истории педагогики, педагогической теории и передовой педагогической практике. Параллельно педагог-исследователь на логическом уровне анализирует теоретический и эмпирический материал, с тем чтобы развить старую теоретическую концепцию, усовершенствовать известную педагогическую технологию, либо создать на их основе принципиально новую технологию обучения, что мы и сделали.

     Игнорирование принципа единства исторического и логического часто приводит к тому, что исследуемые проблемы, педагогические идеи выдаются за новые, хотя при более полном и глубоком изучении это оказывается хорошо забытым старым. Так, например, было с исследователями и разработчиками теории проблемного обучения в 60–70-е годы XX (20) века, когда эта теория универсализировалась и становился универсальным исследовательский метод обучения усилиями отечественных педагогов в 20–30-е годы XX (20) столетия.

     Принцип системно-деятельностногого подхода. В педагогических исследованиях адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения этому методу позволяет анализировать, исследовать, развивать некоторые социальные объекты как целостную, единую систему. Системность является одной из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов. Большое внимание данному подходу в педагогике уделяли В. П. Беспалько, М. А. Данилов, Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королев и другие [61, с. 279]. Этот подход является наиболее надежной методологической основой в совершенствовании как педагогической теории, так и педагогической практики. Все авторы едины в понимании того, что педагогические системы — весьма сложны, динамичны, что в педагогическом процессе участвуют

319

люди, обладающие индивидуальными свойствами, эгоистическими, амбициозными характеристиками, формами и методами поведения, как в коллективе, так и в повседневной деятельности.

     Под системой обычно понимают упорядоченное множество взаимно связанных элементов, совокупность которых функционирует и развивается как целостное единство. С понятием системы связаны различные стороны сложного целостного объекта: его состав, строение, способы функционирования его элементов, направленность развития системы в целом.

     В то же время, в исследованиях по методологии системно-деятельностного подхода можно встретить весьма разные трактовки понятия «система». Применительно к методологии педагогического исследования наиболее удачным можно назвать определение П. К. Анохина: «Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения приобретают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата» [2, с. 33].

     Педагогические системы относятся к биосоциальным системам, которые обладают универсальными свойствами и способностями к развитию и саморазвитию. В рамках системно-деятельностного подхода необходимо иметь в виду, что система характеризуется следующими особенностями:

1.                     Целостностью, когда свойства целого принципиально не сводятся к механической сумме свойств его элементов. В то же время каждый элемент в системе имеет своё место и свою функцию.

2.                     Структурностью, когда функционирование системы обусловлено не столько особенностями отдельных элементов, сколько свойствами её структуры.

3.                     Иерархичностью, когда элемент системы может быть рассмотрен как относительно самостоятельная подсистема.

4.                    Взаимозависимостью системы и среды, когда она развивается в тесном взаимодействии со средой.

320

5.                      Множественностью описаний, когда в связи со сложностью системных объектов в процессе их познания могут быть использованы различные схемы, модели или их описания.

     В практической педагогической деятельности довольно часто путают понятия «система» и «структура». Нам представляется, что в сложных системах можно выделить несколько структур. К примеру, в дидактической системе можно выделить содержательную структуру — содержание обучения; процессуальную структуру — методы, приёмы, процедуры деятельности; результативную структуру — результаты обучения, конкретные задания, умения, навыки, личностные качества обучающихся.

     Особенностью педагогических систем является и то, что они, как правило, представляют собой открытые системы. В соответствии с этим, необходимо отличать структурный подход и структурный анализ от системно-деятельностного.

     Структурный анализ позволяет решить как минимум две взаимосвязанные задачи:

а) выявить закономерные взаимосвязи элементов системы, которые придают ей целостность и устойчивость;

б) определить степень сложности системы, которая зависит от количества уровней, на которых расположены ее элементы.

     Другая особенность педагогических систем заключается в том, что они чрезвычайно динамичны. Динамичность, вариативность позволяют поддерживать их эффективность на должном уровне. Трудно, например, представить себе, что лекция не меняется по своей структуре, форме подачи учебного материала, взаимодействию педагога с обучающимися.

     В то же время педагогические системы имеют несколько функций, отражающих их деятельность и соответственно эффективность: обучающую, управляющую, методическую, исследовательскую и т. д. В связи с этим, применительно к педагогическим системам, используется многомерный подход, предполагающий применение различных плоскостей анализа на основе системно-деятельностного подхода к одному и тому же явлению или процессу.

321

     Принцип личностного подхода является одним из методологических в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, который ориентирует и педагога-исследователя, и педагога-практика при проведении педагогических экспериментов и инноваций в любых ситуациях на реальную личность ученика, на его типологию, подлинный уровень интеллектуальных, волевых, эмоциональных, физических и других индивидуальных качеств.

     Личностный подход требует изучения и учёта индивидуальных, возрастных особенностей, природных возможностей и социальных условий, в которых происходит реальное становление и развитие личности учащегося.

     Принцип деятельностного подхода в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения представляет собой такую стратегию, при которой педагог в условиях педагогического эксперимента, а также в стандартных условиях учебного процесса должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, который он организует с обучающимися, и, на основе которой осуществляется его развитие. Это может быть как учебная, так и трудовая деятельность, репродуктивная или творческая, теоретическая или практическая, и в зависимости от вида деятельности с учетом ее целей, содержания, формы организации, методов, средств и условий меняются сама методика и технология учебно-воспитательного процесса. То есть специфика организованной деятельности обучающихся предъявляет вполне определённые требования к педагогической деятельности школьного учителя. Вместе с тем, чаще всего в процессе педагогического исследования и в реальной педагогической практике опираются на личностно-деятельностный подход как методологический общепедагогический принцип.

     В процессе педагогического исследования в адаптивно-равивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения большое значение играют методы, на которые опирается педагог-исследователь. Нам представляется, что они заслуживают определённого внимания. Рассмотрим их кратко.

     Педагогические наблюдения — один из доступных и относительно простых

322

методов педагогического исследования. Под наблюдением понимается целенаправленное специально организованное восприятие исследуемых объектов, явлений, процессов, как в естественных, так и в экспериментальных условиях. Перед применением данного метода необходимо выполнить следующее:

а) до наблюдения уточнить цель и составить план наблюдения;

б) продумать, каким образом будут фиксироваться и регистрироваться результаты наблюдения; при необходимости можно подготовить для этого таблицы;

в) определиться в количестве наблюдаемых признаков — они должны быть минимальными и точно определёнными;

г) уточнить условия, в которых будет осуществляться наблюдение (естественные, экспериментальные, варьируемые и т. д.).

     Сведения, получаемые в результате наблюдения, должны быть сопоставимы и сравнимы. Требуется продумать, как свести к минимуму возможные ошибки наблюдения. По возможности, следует все полученные данные систематизировать, анализировать,  обрабатывать сразу, не откладывая на долгий срок.

     С целью повышения эффективности педагогических наблюдений их повторяют, уточняют объект и предмет наблюдения, стремятся свести ошибки наблюдения к минимуму и выравнивают для этого условия наблюдения.

     Изучение педагогического опыта представляет собой один из широко распространённых методов педагогического исследования, который применяется либо на этапе, предшествующем педагогическим экспериментам, либо в качестве одного из самостоятельных методов.

     При изучении передового педагогического опыта следует:

1)                      уточнить цель и проблему, в соответствии с которыми планируется изучение педагогического опыта;

2)                    собрать и проанализировать всю предварительную доступную информацию, которая прямо или косвенно связана с предметом научного интереса;

3)                    если носителем педагогического опыта является преподаватель вуза, сделать так,

323

чтобы он также был заинтересован в его изучении, обобщении и распространении;

4)                     изучая и посещая занятия, другие формы обучения и воспитания (со стороны педагога), широко использовать метод наблюдения;

5)                    установить суть педагогического опыта, идею, приёмы и методы, технологию, за счёт которых добивается эффективных результатов носитель опыта;

6)                    при описании, систематизации материалов, отражающих результаты изучения педагогического опыта, не только в раскрытии сути этого опыта, но и обозначении границ и условий его эффективного применения.

     Особую роль в исследованиях занимает педагогическое тестирование, один из методов целенаправленного обследования испытуемых, проводимого в строго контролируемых условиях, позволяющих объективно измерить диагностируемые качества. Тест в переводе с английского языка означает «задача, испытание».

     Особенность педагогического тестирования заключается в том, что оно должно естественным образом вписаться в логику учебно-воспитательного процесса, дать новую, полезную для школьного учителя информацию об учениках, с тем чтобы в дальнейшем было возможно продуктивно её использовать.

     В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения и педагогической практике широко используются тестовые задачи и задания. Но для того чтобы задача стала тестом, она должна отвечать ряду требований и соответствующим им критериям. Рассмотрим отдельные из них.

     Валидность означает, что применяемая тестовая задача должна диагностировать именно то умение, ту способность, на которые она ориентирована. Так, если тест ориентирован на оценку творческих способностей, то он должен максимально оценивать именно творческие способности испытуемых, а не знания или какие-либо другие личностные качества.

     Диагностическая ценность тестовой задачи тесно связана с валидностью. Если с решением предложенной тестовой задачи справляются только самые «сильные» учащиеся, её диагностическая ценность невелика. Она также мала, если почти все

324

ученики дают на предложенную тестовую задачу положительные решения. Считается, что диагностическая ценность вполне достаточна, если распределение оценок за решение тестовой задачи близко к нормальному.

     Результативность тестовых задач будет означать, что их «набор» обеспечивает всестороннюю проверку диагностических умений и способностей обучающихся.

     Очень важно достигать объективности результатов тестирования, которые не должны зависеть от каких-либо условий. Результаты тестирования считаются объективными, если при повторном применении этих же или аналогичных тестов они будут близки или же даже совпадать между собой. В современной педагогической практике широкое распространение получили тесты успеваемости, которые дают более объективные результаты, если используются с применением компьютерной техники.

     Для более углублённого, доказательного изучения педагогических явлений и факторов, наряду с их качественным анализом широко применяют методы количественной оценки. Следует учитывать, что любая наука только тогда достигает совершенства, когда в ней удается использовать математику. Данный тезис в полной мере применим и к педагогике. Однако, особенность педагогических явлений заключается в том, что они с трудом поддаются формализации и измерению.

     Количественные методы используют в педагогике в двух направлениях: чаще всего для обработки результатов педагогических наблюдений и экспериментов, а также для разработки специальных диагностических средств с целью моделирования и прогнозирования педагогических явлений, в том числе и с применением компьютерной техники.

     При использовании математических методов необходимо осуществить шкалирование, т. е. исследуемым объектам приписать соответствующие им цифровые значения. Как правило, применяются: шкалы наименований, шкалы порядка, интервальные шкалы и шкалы отношений.

     Шкалы наименований считаются слабыми шкалами, так как их единственная математическая характеристика принадлежит к тому или иному классу оцениваемых

325

явлений. В шкалах порядка устанавливается порядок следования признака, его увеличение или уменьшение. На основе этих шкал можно проранжировать обучающихся по какому-либо признаку, например, по решению тестовых заданий. При этом, под ранжированием понимается расположение собранных данных в какой-либо последовательности.

     Существует целая область математической статистики, на основе и с учётом требований которой ведутся обработка и подсчёт результатов, в частности, педагогического эксперимента.

     В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как правило, используют пять видов эксперимента:

а) констатирующий, который определяет исходный уровень знаний, умений и навыков, личностных качеств обучающихся или само состояние постановки учебно-воспитательного процесса;

б) обучающий, осуществляющий введение нового фактора или условия, которые, согласно гипотезе, должны повысить эффективность учебного процесса;

в) контролирующий, который проводится через какой-то промежуток времени после обучающего эксперимента (контроль знаний, умений, личностных качеств обучающихся);

г) сравнительный, который проводится в одной группе обучения на основе одних методов или одного содержания учебного материала, а в других — на основе иных, возможно, вновь разработанных методов;

д) вариативный, представляющий собой варьируемые новые экспериментально проверяемые условия или методики. К примеру, когда к одному вновь вводимому условию через некоторое время добавляется второе, далее — третье и т. д.

     Под планированием основных этапов педагогического эксперимента, как правило, подразумевается последовательное выделение периодов и основных процедур деятельности педагога-экспериментатора в решении всей совокупности возникающих

326

при этом задач.

     При планировании педагогического эксперимента обычно выделяют следующие этапы:

1.                 Диагностирующий, который позволяет констатировать исходное состояние качества учебно-воспитательного процесса в учебной группе, школе, где планируется развернуть педагогический эксперимент. Как правило, на этом этапе уточняется, конкретизируется основная проблема и противоречия, которые предполагается разрешить в результате эксперимента.

2.                      Прогностический, предполагающий осмысление и формулировку целей, выдвижение рабочих гипотез. Кроме того, на данном этапе могут быть осуществлены фрагментарная проверка и выявление наиболее перспективных рабочих гипотез и стратегий педагогического исследования.

3.                 Организационно-подготовительный, обеспечивающий материальную базу проведения эксперимента, распределение задач и заданий между педагогами-экспериментаторами, создание необходимого морально-психологического климата, настроя педагогов на понимание актуальности и практической значимости решаемых экспериментально-исследовательских задач.

4.                 Организационно-практический, направленный на реализацию новых идей, методик и педагогических технологий учебно-воспитательного процесса.

5.                 Обобщающий, дающий возможность обобщить, оформить результаты педагогического эксперимента, сделать необходимые выводы для практического использования.

6.                 Внедренческий, ориентированный на распространение и широкое введение новых педагогических идей и технологий обучения и воспитания в практику.

     Кроме указанных выше методов, в педагогических исследованиях широко используют методы: беседы-интервью; «педагогического среза», который позволяет сделать срез и выявить при этом у обучающихся уровень развиваемых диагностируемых качеств; факторного и корреляционного анализа; изучения документации и архивных материалов.

327

     Приступая к научным педагогическим исследованиям социально-экономического плана, следует, прежде всего, учесть те положения, которые позволяют рассматривать тот или иной вопрос как единое, целостное учение. Главным из них, как нам представляется, на современном этапе будет принцип национально-патриотического подхода к различным явлениям жизни и деятельности общества. Суть его определяется тем, во имя чего ведется исследование, во имя каких национальностей, партий, движений, их политических целей, во имя каких тенденций развития и возможных результатов, а также, может быть, и против чего оно направлено. При этом важно всегда помнить, что учебное заведение должно находиться вне политической жизни общества.

     Рассмотренный принцип непосредственно подводит в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе ко второму коренному методологическому положению о единстве теории и практики. Легко понимаемое в своём общем значении, оно не всегда осознаётся как руководящий принцип каждого, даже небольшого научного исследования, совместного как педагога с обучающимися, так и ученического коллектива во главе с педагогом.

     В общем случае, единство теории и практики означает, что теория обобщает, анализирует имеющуюся социально-экономическую практику, проверяет современные периоды её развития и вместе с тем, опережая, направляет, прогнозирует развитие общества. Теория, не опирающаяся на практику, оказывается умозрительной, бесплодной и неэффективной. Практика, не направляемая теорией, будет нецелеустремленной, стихийной, малоэффективной и в общем-то никому не нужной, а то и просто вредной. Таким образом, теория и практика органически связаны, интегрированы и взаимообусловлены друг к другу. Это положение методологически направляет каждое конкретное исследование, ориентируемое, в первую очередь, на формирование научно-теоретических методологических предпосылок у обучающихся.

     Важную роль в научном педагогическом исследовании играет также принцип

328

творческого подхода к решению теоретических и практических задач. Творчество, открытие нового являются основополагающим принципом любого научного исследования, но особое место оно занимает в исследуемой технологии обучения. Если в работе нет хотя бы зёрнышка нового — новых фактов, новых обобщений, нового освещения явлений под углом зрения современной науки и практики, то она не может претендовать на название научной. Прямой пересказ или компилирование известного не имеют ничего общего с наукой.

     Принцип творческого подхода не только характеризует суть научной работы, но и направляет её конкретный процесс. В частности, он упреждает от догматизма, слепого поклонения сложившимся взглядам, привычным формулам и шаблонам.

     Следует отметить, что критичность мышления является важным качеством любого исследователя, тем более в психолого-педагогических науках. Без критичной и самокритичной оценки известных и выдвигаемых в работе новых положений не может быть творческой научной работы. В данном случае, сомнение играет позитивную роль, стимулируя научный поиск, более глубокое понимание изучаемых явлений и процессов, происходящих в социально-экономической жизни общества.

     Опираясь на систему методологических принципов, обучающийся определяет объект, задачи исследования, последовательность их решения, применяемые методы. В каждом конкретном случае познание объекта будет обладать некоторой спецификой, в которой меняются последовательность действий, способы и приёмы познания. Вместе с тем существуют и некоторые общие закономерности познавательного процесса, сходные задачи, повторяющиеся этапы работы.

     Как уже отмечалось выше, прежде всего, необходимо убедиться, что в исследовании, так или иначе, накоплен опытный фактический материал, который следует обработать, упорядочить, привести в систему. Далее необходимо проанализировать этот материал, обобщить его, сделать соответствующие выводы, сформулировать новые идеи. Наконец, нужно снова обратиться к практическому опыту, к фактам, чтобы проверить и подкрепить полученные выводы и новые идеи. Таким

329

образом, логика всякого познавательного процесса, его общий диалектический путь состоят в движении от практического опыта к теории и снова к опыту — на более глубокой и по-новому осмысленной основе.

     Учитывая эту закономерность, можно выделить два основных этапа, или характерных уровня, научного исследования: эмпирический и теоретический.

1.                 Эмпирический этап всегда связан с получением и первичной обработкой исходного фактического материала. Обычно различают факты действительности и научные факты. Факты действительности представляют собой события и явления, которые происходили или происходят на самом деле, это различные стороны, свойства, отношения изучаемых объектов. Научные факты — это отражённые в сознании факты действительности, причём, обязательно проверенные, осмысленные и зафиксированные на языке науки в виде эмпирических суждений.

     Следует отметить, что эмпирический этап сам по себе состоит из двух ступеней, или стадий, работы. Первая стадия — это процесс добывания, получения фактов, ибо очевидно, что для осмысливания и анализа фактов их нужно, прежде всего, иметь.

     Теоретик не всегда может сам полностью охватить все стороны изучаемых объектов. Поэтому в науке зачастую приходится пользоваться вторичными и третичными источниками: свидетельствами очевидцев, документами, мемуарами, научными трудами других исследователей, в которых нашли отражение наиболее важные факты данной действительности. Используя различные пути и приёмы, исследователь вычленяет и накапливает факты, т. е. эмпирическую основу всей последующей работы.

     Вторая стадия эмпирического исследования включает в себя первичную обработку и оценку фактов в их взаимосвязи. Сюда входят: а) осмысление и строгое описание добытых фактов в терминах научного языка; б) классификация фактов по различным основаниям и выявление основных зависимостей между ними.

     Таким образом, уже на стадии эмпирического исследования осуществляется сложная мыслительная работа. Исследователь стремится уяснить, что является

330

действительно фактом, а что просто мнением или домыслом о нём. Он определяет содержание фактов, отношения между ними, группирует их по характеру, важности, актуальности и т. д., опираясь на теоретические положения науки, её законы и категории.

     Жизнь и практика деятельности диалектически противоречивы. В них всегда можно найти факты положительные и отрицательные, выражающие основную тенденцию развития и противоречащие ей, подтверждающие истину или опровергающие её. Эта работа вплотную подводит к более высокому, теоретическому этапу исследования.

2.                 Теоретический этап связан с глубоким анализом фактов, с проникновением в сущность исследуемых явлений, с познанием и формированием в качественной и количественной формах положений, принципов, законов, т. е. с объяснением явлений. Далее на этом этапе осуществляется прогнозирование возможных будущих событий или изменений в изучаемых явлениях, а затем на этой основе разрабатываются принципы действия, рекомендации о практическом управляющем воздействии на эти явления. Необходимо отметить, что одно описание и классификация фактов ещё не делают науку наукой. Она становится таковой, если объясняет факты, прогнозирует их появление и направляет практическую деятельность людей. В этом основное содержание и задача психолого-педагогических наук. В то же время, актуальными являются слова И. П. Павлова, который в письме к молодым исследователям говорил: «Изучайте, сопоставляйте, накапливайте факты.… Но изучая, экспериментируя, наблюдая, старайтесь не оставаться у поверхности фактов. Не превращайтесь в архивариусов фактов… Настойчиво ищите законы, ими управляющие» [59, с. 35].

     Целью самостоятельной аналитической работы в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения является необходимость научить учащихся осмысливать полученные теоретические знания и уметь применять их на практике, анализируя статистические данные и периодические издания по изучаемому вопросу, излагая сделанные выводы. В данном случае возможны два подхода к организации и написанию самостоятельной аналитической работы и её оценке.

331

1.                 Письменный анализ, а затем устные обсуждения фактических (статистических) данных, региональных аналитических данных по вопросам социально-экономической политики, а также публикаций в периодических изданиях о демографии, безработице, занятости и других социальных вопросах. Статистические и фактические данные предварительно раздаются педагогами обучающимся, а также даются ссылки на те издания, которые целесообразно использовать при анализе и которые являются материалом для практического осмысления учениками теоретического материала, полученного на лекции и обсуждавшегося на семинарском или практическом занятии.

     Схематично этот метод можно представить следующим образом: лекция (теоретический материал), семинар (обсуждение полученного теоретического материала), индивидуальное творческое осмысление фактического (статистического) материала, предложенного педагогом, групповая обобщающая дискуссия, оценка педагогом работы обучающихся.

2.                 Развёрнутый письменный анализ поставленной проблемы с последующей проверкой работы педагогом и её оценкой.

     Связующим звеном между эмпирическим и теоретическим этапами аналитической работы является постановка проблемы. Проблему часто и справедливо характеризуют как «осознанное незнание». Действительно, пока мы не осознаём своего незнания каких-либо явлений или их сторон, нам все ясно, проблем нет. Они возникают вместе с пониманием того, что в наших знаниях есть пробелы, устранение которых необходимо для дальнейшего развития науки и успешных действий на практике.

     Поставить проблему — значит: а) отчленить известное и неизвестное, факты, объясняющие и требующие объяснения, факты, соответствующие теории и противоречащие ей; б) сформулировать вопрос, выражающий основной смысл проблемы, обосновать его правильность и важность для науки и практики; в) наметить конкретные задачи, последовательность их решения и применяемые при этом методы.

     Как уже отмечалось, проблема — это форма существования научного знания, в

332

которой соединяются его эмпирическая и теоретическая основы. Проблема ставится с учётом достижений теории, которая направляет анализ эмпирического материала. Решение её не приходит сразу и в готовом виде. Оно начинается с догадок, предположений, с выдвижения некоторых идей, с построения моделей-схем явления. Иными словами, теоретический этап включает стадию выдвижения гипотез, в которых даётся предварительное решение проблем, объяснение изучаемых явлений.

     Обучающиеся выдвигают предположения о существовании некоторых ненаблюдаемых в настоящее время явлений, об их материальной или духовной основе, о структуре, строении или функциях, поведении исследуемых объектов. Но главная задача обучающихся будет заключаться в выявлении причины явлений, законов, ими управляющих. При этом необходимо особо подчеркнуть, что предположение должно быть проверяемое, которое в настоящем или будущем можно будет доказать или опровергнуть практикой.

     Доказательство — следующая необходимая стадия исследования и форма, в которой существует и развивается далее научное знание. Доказательство осуществляется, прежде всего, практическим путём, но в психолого-педагогических науках речь идёт, в основном, о логическом, теоретическом доказательстве, в котором практика присутствует в снятом виде, в эмпирических и теоретических положениях, прошедших всестороннюю практическую проверку.

     Доказанные гипотезы, всесторонне обоснованные идеи, законы, принципы становятся элементами теории — наиболее развитой формы, в которой воплощаются знания. Создание целостной теории объекта или её обогащение отдельными положениями являются венцом научного исследования. В теории объект получает строгое описание и наиболее глубокое объяснение. Благодаря этому, открывается возможность для прогнозирования, для выработки практических рекомендаций. Обоснованные прогнозы и конкретные рекомендации повышают эффективность практической деятельности и позволяют ещё раз проверить истинность теории. В этом процессе на каждом этапе и на каждой стадии проявляется определяющая роль

333

практики.

     Нам представляется, что основной целью научной деятельности в современной средней общеобразовательной школе должен быть рост научного потенциала преподавательского состава и всемерное повышение на этой основе научно-методологической подготовки обучающихся к предстоящей практической деятельности.

     Взаимосвязь и интегрирование научных дисциплин требуют от исследователей обозначения наиболее общих методологических основ, методологических принципов, определяющих и направляющих научные исследования. Таким образом, в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе методология нами понимается как совокупность наиболее общих, прежде всего, социально-экономических, мировоззренческих, научно-практических принципов в их применении к решению частноспециальных теоретических и практических задач.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

334

 

     5.2. Методические основы учебно-познавательной и воспитательной деятельности учащихся современной средней общеобразовательной школы в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения

 

     Под методикой обычно понимают последовательность действий при решении какой-либо научной или практической задачи, а также совокупность и порядок применения методов и различных процедур на каждом этапе решения той или иной задачи.

     Пути и способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. Именно с помощью этих методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включает их в систему уже известных. И. П. Павлов замечал по этому поводу, что «часто говорят, и недаром, что наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт с невидимыми ранее предметами» [60, с. 23].

     Методы научного исследования всегда тесно связаны с объектами познания. Более того, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе основана на научно-познавательном методе работы обучающихся. Средства получения информации должны соответствовать специфике изучаемого предмета. Это означает, что каждая наука должна разрабатывать и использовать свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых явлений.

     Рассматривая методику научной деятельности в современной средней общеобразовательной школе, необходимо охарактеризовать те формы, в которых она ведется в сложившихся учебно-научных коллективах, её основные этапы, выяснить последовательность, порядок действий на каждом из них и те конкретные приемы, которые могут и должны быть использованы на основных этапах при решении типичных задач.

     Проводимые научные исследования в современной средней общеобразовательной

335

школе составляют основу научной деятельности учащихся, но не исчерпывают её. В принципе, характер научной работы можно придать любой умственной познавательной деятельности, в том числе и сама методика адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения уже несёт в себе элементы научности. Конечно, можно научно подойти к подготовке выступления на семинарском занятии, разработать научный доклад для собрания или совещания, учебной лекции и т. д. Вместе с тем, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения предполагает, что научная деятельность включает два взаимосвязанных и взаимообусловленных направления — научно-исследовательскую работу преподавательского состава и научную работу обучающихся.

     Исходя из этого наиболее характерными формами научной работы, как нам представляется, являются:

•   библиографический обзор литературы по той или иной научной проблеме;

•      теоретические сообщения об уровне и состоянии разработки научной проблемы в имеющихся трудах;

•  участие в проводимых другими преподавателями или научными коллективами конкретных социально-экономических исследованиях;

•   самостоятельная эмпирическая и теоретическая разработка небольшой проблемы, вопроса в научных трудах малых форм (проектная работа, доклад на семинаре или «круглом столе», научный реферат и т. д.);

•   разработка целостной проблемы средней формы в виде проектной работы, статей, глав учебного пособия, брошюры;

•    разработка комплексной проблемы, группы проблем по теме научной работы и её воплощение в научных трудах крупных форм (проектная работа, монография, учебное пособие, учебник).

     Следует отметить, что более простые формы, во-первых, создают необходимые условия для перехода к более сложным, во-вторых, будучи достаточно развитыми, они включаются в последние в качестве их составных элементов. Так, например, разработка

336

научной работы предполагает умение сделать библиографический обзор литературы по проблеме, охарактеризовать степень её разработанности другими исследователями, требует участия в эмпирических исследованиях и определённых навыков их планирования и организации, умения сделать научное сообщение по теме, разработать реферат по ней.

     Любая из названных форм может осуществляться как индивидуально, так и коллективно. Но на каком-то этапе, в каком-то элементе эта работа, так или иначе, будет индивидуальной. В конце концов, каждому исследователю придется решать проблему усилиями своей мысли и воли.

     Поскольку любая научная деятельность предполагает знакомство с литературой по проблеме, умение её отыскать, оценить, классифицировать, необходимо овладеть соответствующими формами работы, навыками письменного оформления и устного сообщения её результатов. В нашем случае этому во многом сопутствует организация учебного процесса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе. Разберём подробно все эти формы.

     Библиографический обзор литературы по научной проблеме применяется, как в научных, так и в учебных целях. Проводимая в научных целях работа приобретает целенаправленный, поисковый, творческий характер и содержит обобщения, имеющие самостоятельную научную ценность. Её суть состоит в том, что, прежде всего, самостоятельно и с помощью библиографа по каталогам, библиографическим указателям, перечням литературы и спискам, имеющимся в отдельных книгах, энциклопедических словарях, отыскивается литература по намеченной теме и составляется ее перечень. Далее эта литература просматривается (по оглавлению, введению, заключению, по отдельным выборочным местам), оценивается и классифицируется. При этом выделяются: первоисточники, в которые входят работы выдающихся учёных, государственные документы, законы и законодательные акты, постановления; фундаментальные исследования других авторов по данной тематике;

337

популяризаторские работы, иллюстрирующие и пропагандирующие идеи, изложенные в других источниках. В свою очередь, основополагающие и фундаментальные теоретические труды распределяются по группам: монографические работы, сборники, журнальные и газетные статьи, прямо или косвенно освещающие данную проблему; иностранные или отечественные источники, изданные ранее и в последнее время. Каждое из таких распределений позволяет, с одной стороны, сделать предварительные выводы, а с другой — подводит к пониманию этапов становления и развития, важности и разработанности самой проблемы, формируя, таким образом, научно-методологические основы учебно-познавательной и воспитательной деятельности.

     Желательно наиболее важные характеристики оформить письменно в виде сводки с краткими комментариями и сообщить (доложить) их членам ученического коллектива, методическому объединению учителей-предметников, исследовательской группе. Следует отметить, что хорошо подготовленный библиографический обзор является ценным материалом, как для самого исследователя, так и для учащихся, работающих над этой же проблемой.

     Теоретические сообщения о состоянии разработки научной проблемы в имеющихся трудах являются продолжением и усложнением предшествующей формы работы. Их следует поручать начинающему исследователю, уже имеющему некоторые навыки анализа литературы, вникшему в проблему. Эта форма работы включает в себя три этапа. На первом, как правило, осуществляются поиск, оценка и классификация литературы по проблеме, как это было рассмотрено выше. На втором — исследователь изучает детально (с выписками и обобщениями) всю или основную отобранную им литературу. При этом он уясняет для себя, в чем суть данной проблемы, каковы её аспекты и подпроблемы; вскрывает генезис становления и развития проблемы; определяет степень её разработанности в современной литературе и других источниках; оценивает имеющиеся точки зрения и вырабатывает свое отношение к ним. На третьем этапе составляются тезисы или пишется полный текст сообщения, в котором обобщенно отражаются выделенные моменты. После этого делаются сообщения на заседании научного кружка,

338

семинаре, научно-теоретической или практической конференции.

     Работа эта не только обогащает исследователя научной информацией, но и развивает у него критический подход к её источникам, оттачивает логику и ясность мышления, подготавливает почву для более глубокого самостоятельного анализа.

     Участие в конкретных эмпирических исследованиях различного характера труднее разложить на элементы, оно может осуществляться на практике, в ходе творческих командировок, в составе научного коллектива. Эти исследования могут проводиться с различными целями, как в научных условиях, так и в ходе исполнения обязанностей, стажировок и практик. Но и здесь необходимо, прежде всего, уяснить для себя суть рассматриваемых явлений, задачи их исследования, ознакомиться с руководящими документами по данному вопросу, с имеющейся литературой и результатами прошлых аналогичных исследований, если они проводились. Далее нужно изучить разработанные анкеты, вопросники для интервью, порядок и средства наблюдения, принять участие в их доработке и уточнении, составить план своей работы, определив, что, как и в какой последовательности будет подвергнуто наблюдению. Затем уже в ученических коллективах на практике ведётся само эмпирическое исследование: наблюдение намеченных объектов, раздача и сбор уже заполненных анкет, беседы с отдельными работниками, изучение документов. Все полученные данные аккуратно фиксируются в дневнике и по завершении работы осмысливаются, обобщаются, оформляются в виде отчёта, доклада и как итог сообщаются руководству, научному коллективу или в учебной группе.

     Самостоятельная разработка научного труда малой формы (проектная работа, научный доклад, научный реферат и т. п.) опирается на предшествующие формы работы и приобретённые при этом навыки. Его конечный результат выражается, примерно, одним печатным листом (24–30 страниц формата А4 через два интервала).

     Таким образом, осуществляется весь цикл научной работы. Он необязательно должен содержать какие-то научные открытия, новые теоретические концепции или рекомендации для решения какой-либо проблемы, но в обязательном порядке должен

339

включать в себя разработку небольшой, но существенной проблемы или её части, которая грамотно поставлена и глубоко проанализирована, в процессе её рассмотрения выявлены новые аспекты, как самой проблемы, так и её решения, высказано собственное мнение о ней. При этом, итогом исследования должны стать необходимые теоретические обобщения и выводы, определены некоторые практические рекомендации и советы. Работа малой формы должна свидетельствовать о достаточно глубоких теоретических знаниях обучающегося по проблеме и его способностях правильно ставить и решать научно-практические задачи.

     По результатам исследований разрабатываются и представляются итоговые, промежуточные (частные) отчёты, а также и рабочие материалы по отдельным этапам деятельности. Научные выводы и предложения, помещенные в отчеты, и рабочие материалы рассматриваются на заседаниях методических объединений учителей-предметников, научных семинарах и совещаниях, а по наиболее важным комплексным темам — на заседании школьного методического совета.

     Научно-педагогические исследования проводятся в целях поиска наиболее эффективных путей, методов и приёмов совершенствования обучения и воспитания учащихся, оптимизации организации учебно-воспитательного процесса и его составных частей, рационального развития учебно-материальной базы современной средней общеобразовательной школы, исследования возможности и эффективности автоматизации обучения, профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации педагогических кадров и совершенствования практической деятельности выпускников школы.

     Выполнение запланированной научно-исследовательской работы начинается с подбора и анализа содержания различных источников по теме исследования (руководящих документов, учебной и научной литературы, ранее выполненных исследований, требований ГОСТа и других нормативных документов, отчётов по теме исследования, близких к теме выполняемой научно-исследовательской работы, заявок на открытия и изобретения и др.). Изучаются отечественные и иностранные источники.

340

Ответственными исполнителями определяются ГОСТы, правила и другие документы, в соответствии с которыми все исполнители должны придерживаться однообразных сокращений, обозначений, условных знаков. Составляются проекты проведения психолого-педагогических исследований и экспериментальных работ. Согласовываются вопросы, подлежащие исследованию с представителями других организаций, участвующих в научно-исследовательской работе.

     Следует подчеркнуть, что каждый исполнитель ведёт исследование самостоятельно. О ходе выполнения исследований, возникающих трудностях и полученных результатах он эпизодически докладывает ответственному исполнителю и заместителю руководителя НИР, которые координируют взаимодействие исполнителей.

     По мере завершения исследований рабочие материалы с проектами предлагаемых выводов и заключений представляются ответственному исполнителю, который обобщает и систематизирует их согласно поставленным в плане выполнения научно-исследовательской работы вопросам, формулирует окончательные выводы и предложения, располагает материалы результатов исследования в соответствии с отработанным макетом отчёта и докладывает свои предложения руководству.

     Материалы, представленные ответственным исполнителем, изучаются и корректируются при необходимости руководителем.

     Одним из наиболее ответственных элементов выполнения научно-исследовательской работы является организация научно-педагогических экспериментов и практических испытаний, способных подтвердить или опровергнуть результаты теоретических исследований и обоснований.

     В ходе выполнения работы целесообразно организовать обсуждение получаемых наиболее важных, основополагающих научных результатов путем проведения семинаров (дискуссий, совещаний, конференций, «круглых столов», симпозиумов). Самой простой и распространённой формой обсуждения научных результатов являются семинары. Методика подготовки и проведения семинаров предусматривает: разработку плана семинара; рассылку приглашений заинтересованным организациям и лицам; подготовку

341

иллюстрационных материалов, моделей, макетов, аудиторий, технических средств; составление доклада по обсуждаемой проблеме (научной задаче) и перечня вопросов, выносимых на обсуждение; подготовку выступлений по наиболее важным направлениям проводимого исследования.

     По итогам работы семинара уточняются полученные научные результаты, и участникам семинара (исполнителям работы) выдаются рекомендации или пожелания по продолжению исследований.

     Отчёт по научно-исследовательской работе составляется ответственным исполнителем. На основе рабочих материалов, выводов и предложений всех её исполнителей он формируется в соответствии с утвержденным макетом. Макет отчёта разрабатывается в полном соответствии с ГОСТом.

     Актуальность обсуждаемых проблем обусловлена противоречием между объективно существующими задачами профессионального формирования подрастающего поколения, с одной стороны, и реальной готовностью учёных обеспечить их научное и практико-ориентированное решение — с другой. В связи с этим, особую значимость приобретает повышение научного уровня и практической ценности научных исследований, ориентированных на решение проблем, актуальных для социально-экономического функционирования общества.

     Проведению научных исследований в последнее время уделяется достаточно большое количество времени. В то же время имеется ряд проблемных вопросов, таких как:

•                     отсутствие выраженной авторской концепции;

•                     недостаточная выделяемость предмета и объекта исследования;

•                     несогласованность целей, задач, гипотез, которые выносятся на защиту;

•                     слабая корреляция положений гипотезы с полученными результатами, которые содержательно не интерпретируются.

Эти и другие показатели могут быть взяты за отправную точку анализа научных исследований.

     Следует отметить, что названные формы научной работы и особенно те из них,

342

которые охватывают весь её цикл, имеют определенную последовательность, осуществляются по этапам. В них можно выделить подготовительный, основной и заключительный этапы.

     Подготовительный этап охватывает весь объём предполагаемого научного исследования. Вначале определяется научный интерес и выбирается общее направление научной работы, изучается проблематика, в русле которой предполагается вести исследование, выбирается и формулируется конкретная тема исследования (в ходе самостоятельного поиска или с помощью руководителя с использованием разработанной тематики). Затем составляется план всей работы (особенно процесса исследования) и предварительный план предполагаемого труда.

     Основной этап — это собственно научное исследование на его эмпирическом и теоретическом уровнях. Эмпирическое исследование, как уже отмечалось, включает в себя сбор исходного материала и его предварительную обработку: описание, осмысление, упорядочение. Теоретическое исследование связано с глубоким и всесторонним анализом исходного материала, с выдвижением и обоснованием собственных идей, гипотез, с открытием закономерных зависимостей, с формулированием научных положений и выводов. Как правило, в процессе теоретического исследования уточняется, конкретизируется и приобретает окончательную форму план научного труда.

     Заключительный этап научной работы состоит, главным образом, в литературном оформлении результатов исследования — написании тезисов, полного текста доклада, научного сообщения, научного реферата, научных трудов по разработанному ранее плану. Вместе с тем этот этап предполагает и различные формы обнародования результатов исследования: устные сообщения по ним, печатные публикации, их обсуждение ученическим коллективом, защита на методическом совете школы.

     Публикация научных материалов проходит экспертизу в виде рецензирования. Это не только повышает уровень печатных материалов, но и свидетельствует о той ответственности, которую берёт на себя издательство, давая до- рогу в жизнь научным

343

статьям.

     С целью недопущения формализма на защите научной работы необходимо формировать правильное отношение к самой защите, которая представляет собой особый тип научной деятельности, апробацию, сопоставление различных мнений.

     Следует иметь в виду то, что названные этапы не отделены друг от друга полностью. Напротив, нередко они взаимопроникают и незаметно переходят друг в друга. Так, исследование в какой-то мере начинается уже на подготовительном этапе в связи с выбором темы и продолжается на заключительном этапе, вплоть до его последнего момента. В свою очередь, на основном этапе исследователь продолжает уточнять тему и план исследования, план научного труда. Литературное оформление зачастую начинается уже в процессе эмпирического и теоретического исследования в виде отдельных записей, фрагментов будущих разделов научного труда и т. д.

     Тем не менее, характер основной работы на каждом из этих этапов достаточно определён и позволяет различать их, выдерживать предполагаемую общую последовательность и применять соответствующую им методику работы.

     В свете нашего исследования представляется необходимым рассмотреть календарный план научной работы. К его разработке соискатель приступает сразу же после выбора темы. Он включает наименование основных этапов и видов работы, способов их осуществления и указание их начала и завершения. Следует подчеркнуть, что научная работа — это длительный процесс.

     Практика показывает, что на разработку научного труда малой формы обучающемуся с учётом его занятости в учебно-воспитательном процессе требуется, примерно, учебный год. Понятно, что без должного упорядочения эта работа будет длительной и менее эффективной.

     Календарный план вносит элемент организации в научное исследование, дисциплинирует исследователя, заставляет его работать систематически, повышает общую продуктивность научного труда. Основные элементы плана, его примерную форму можно представить в следующем виде:

344

•                     выбор и формулирование темы, разработка плана исследования и предварительного плана научного реферата (на это отводится от 3 до 6 месяцев);

•                     сбор и обработка исходного материала, изучение литературы, документов, участие в эмпирических исследованиях (на это требуется около 5 месяцев);

•                    анализ материала, теоретическая разработка проблемы, включающая в себя:

а) уточнение проблемы, вопросов, плана научной работы,

б) разработку одной из глав (требуется от 6 месяцев до 1 года);

•                     сообщение о предварительных результатах исследования на научном кружке, заседании школьного методического совета;

•                     литературное оформление материала, написание научного реферата:

а) написание введения (около месяца),

б) написание заключения (около месяца);

•                     обсуждение работы на заседании  методического объединения учителей-предметников;

•                    проверка сделанных выводов на практике, подготовка работы к публикации.

     Этот вариант плана наиболее общий для всех объёмных письменных работ, но он может быть более детальным, особенно при работе над проектами, когда включаются различные методики исследования, время и формы работы в архивах, но не менее ёмким при написании проектной работы.

     План научного труда (реферата, статьи, брошюры, проектной работы) характеризует его содержание и структуру. Он включает чётко сформулированное название труда и его элементы: введение, основные разделы — главы, параграфы или вопросы и заключение. Составить план труда — это значит, прежде всего, правильно сформулировать вопросы, выражающие суть основных и второстепенных проблем, подпроблем, и поставить их в определенную связь между собой.

     Правильно поставленный вопрос, как отмечал И. Кант, «...есть уже важный и необходимый признак ума и проницательности. Если вопрос сам по себе бессмыслен и

345

требует бесполезных ответов, то кроме стыда для спрашивающего он имеет иногда еще тот недостаток, что побуждает неосторожного слушателя к нелепым ответам и создаёт смешное зрелище: один (по выражению древних) козла доит, а другой держит под ним решето» [19, с. 64, 65].

     В связи с этим, можно предварительно обозначить основные элементы плана научного труда.

     Тема: «Воздействие социально-экономической действительности на формирование личности ученика».

     Введение. Постановка проблемы, обоснование её актуальности и значения для практики учебно-воспитательного процесса в школе.

1. Понятие формирования личности.

2. Социально-экономические условия как факторы формирования личности ученика.

3. Характер воздействия социально-экономических условий на формирование личности ученика.

4. Методы направленного использования достижений в социальном развитии общества на формирование личности ученика.

     Заключение. Обобщающие выводы, практические рекомендации.

     Следует подчеркнуть, что план научного труда редко возникает в завершённом виде. Как правило, на начальном этапе разрабатывается предварительный план труда на основе общего знакомства с проблемой, который служит основой для эмпирического исследования. План обычно уточняется, а иногда и существенно изменяется после глубокого изучения литературы, документов и проведения социологических исследований.

     Из вышеизложенного следует вывод, что научная работа осуществляется в разнообразных формах и во всех случаях проходит некоторые характерные этапы. На основе достигнутого эмпирического и теоретического уровней науки исследователь определяет общие направления и конкретную тему своей работы, планирует её. Затем

346

проводятся сбор и первичная обработка исходного материала, его всестороннее теоретическое исследование и обобщение. И, наконец, осуществляется написание научного труда, литературное оформление полученных результатов. На каждом из этих этапов применяются выработанные и проверенные во многих исследованиях средства, приёмы, операции. Учёт и использование их облегчают и ускоряют процесс научной работы.

     Последовательная разработка даже небольшой, но творчески выбранной темы может привести не только к частным, но и к более глубоким, общим результатам, к расширению первоначальной темы и превращению её в значительную научную работу. Опыт показывает, что нередко из теоретического сообщения на научном кружке вырастает научный реферат, из доклада на научной конференции рождается тема диссертации. Необходимо отметить, что только систематическая творческая научная работа может дать ценные практические результаты, способствующие эффективному решению задач учебно-воспитательного процесса, особенно в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. При достигнутом единстве в научной и учебной работе есть залог того, что будет подготовлен эрудированный человек, способный внести достойный вклад в прогнозирование и выработку рекомендаций, в социально-экономическое развитие своего общества, его социальную стабильность.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

347

 

     5.3. Организация проектно-творческой и исследовательской деятельности учащихся современной средней общеобразовательной школы в условиях адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения

 

     В общем комплексе задач, решаемых учащимися в современной средней общеобразовательной школе, большое место принадлежит научной работе в форме проектно-творческой деятельности. Особенно необходимы навыки научного творчества ученикам, ориентирующимся в своей будущей работе на прогностическую деятельность в социально-экономической сфере современного общества. Сама суть их профессии предполагает творческое начало, стремление к анализу действительности и прогнозированию социально-экономического развития общества, выявлению новых тенденций и закономерностей функционирования государственных, коммерческих, политических структур, умение использовать свою научную эрудицию в повседневной профессиональной деятельности. Участие обучающихся в проектно-творческой деятельности способствует формированию у них необходимых профессиональных качеств, вооружает их приёмами и методами научного решения практических задач, учит находить правильные пути повышения эффективности социально-экономической сферы и добиваться социальной стабильности общества.

     Успех проектно-творческой деятельности, как и других видов общественного функционирования, в огромной степени определяется умелым решением организационных вопросов. Еще великий Галилео Галилей писал, что «нельзя чему-то научить человека, можно только помочь ему сделать для себя это открытие» [61, с. 303].

     В настоящее время более чем очевидно, что каждый учащийся при правильной организации учебно-воспитательного процесса уже с первых дней своего обучения в современной средней общеобразовательной школе может быть приобщён к посильной, но интересной работе для него — творческой, исследовательской деятельности. Для того чтобы в XXI (21) веке уйти от знаниецентристской парадигмы обучения, необходимо не просто увеличить удельный вес творческой, исследовательской деятельности каждого ученика, а научиться эффективно организовывать его проектно-творческую

348

деятельность, превратив её, наряду с самостоятельной работой, в одну из основных и наиболее эффективных форм учебной деятельности.

     Следует заметить, что проектно-творческая деятельность учащихся, её теория и практика применения имеют давнюю историю. Метод проектов был разработан и практически применён американским педагогом У. Килпатриком в 20-е годы XX (20) века на основании педагогической концепции Дж. Дьюи. По замыслу авторов, метод проектов предоставляет максимальную свободу и развивает самостоятельность обучающихся в решении интересных и лично значимых для них практических проблем. Педагогу в этой ситуации отводилась роль консультанта, координатора и эксперта, а также источника дополнительной информации.

     В Советском Союзе метод проектов активно применялся в 1920–1930-е годы ХХ (20) века в процессе разработки исследовательского метода, особенно в обучении естественно-математическим предметам. Исследовательскому методу посвящены работы Б. Е. Райкова, А. П. Пинкевича, К. П. Ягодовского и др.[61, с. 304].

     Поиски более ранних первоисточников зарождения исследовательского метода приводят к весьма передовым для 60–80-х годов XIX (19) века работам русского педагога-биолога А. Я. Герда, который разрабатывал творческие исследовательские задания для учащихся гимназии по ботанике, зоологии и минералогии. В 70–80-е годы XX (20) века в нашей стране условия эффективного применения проектно-творческой деятельности учащихся активно исследовались и получили отражение в работах, связанных с разработкой теории и практики проблемного обучения. Это работы И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Г. В. Кудрявцева и др.

     В настоящее время совершенствованию условий, самой методики проектно- творческой деятельности могут способствовать идеи эвристического обучения (В. И. Андреев, А. В. Хуторской, М. М. Зиновнина, Р. Т. Гареев и др.) [61, с. 304].

     Проектно-творческую деятельность иногда называют методом, в отдельных случаях - формой обучения учащихся. Нам представляется, что в проектно-творческой учебной деятельности применяются самые разнообразные методы (эксперимент, моделирование,

349

мозговой штурм и др.), кроме того, она имеет свои цели, содержание и результаты.

     Проектно-творческая деятельность обучающихся представляет собой одну из форм самостоятельной работы учащихся, направленную на решение учебных или научных проблем, творческих (исследовательских) задач и заданий, выполнение которых осуществляется преимущественно самостоятельно на основе педагогических методов и средств проблемного и эвристического обучения.

     Проектно-творческая деятельность учащихся имеет большую вариативность, которую В. И. Андреев классифицирует по некоторым критериям.

1.                     По доминирующему методу выполнения проектных заданий:

•                     исследовательские;

•                     творческие;

•                     практико-ориентированные;

•                     теоретические;

•                     информационные и др.

2.                     По количеству участников:

•                     индивидуальные (личностные);

•                     парные;

•                     групповые;

•                     коллективные.

3.                     По содержанию деятельности:

•                     учебные;

•                     научные;

•                     практические.

4.                     По продолжительности выполнения:

•                     краткосрочные;

•                     среднесрочные;

•                     долгосрочные.

350

5.                     По степени вовлеченности организаций:

•                     внутривузовские [1, с. 293–294].

     В проектно-творческой деятельности обучающихся мы видим одно из важнейших направлений формирования прогностических навыков личности.

     Как показывает сложившаяся практика, в организационном отношении проектно-творческая деятельность учащихся состоит из двух относительно самостоятельных и вместе с тем тесно связанных между собой областей:

1) проводимой в процессе учебных занятий;

2) осуществляемой во внеучебное время, главным образом, в составе школьного научного общества.

     Большие возможности для научной работы обучающихся заложены в самом учебном процессе, адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе. Все формы учебной работы, такие как уроки, лекции, семинарские занятия, самостоятельное изучение литературы, создают самые благоприятные условия для формирования у учащихся навыков научного исследования и проектно-творческой деятельности. Без подобных методов работы немыслима и такая важная форма обучения в современной школе, как академическая и производственная практика, в ходе которой ученики изучают свою будущую деятельность, анализируют и обобщают её, проводят конкретные социологические и экономические исследования. Результаты практики излагаются в отчёте и используются при написании рефератов и проектных работ, являющихся первыми, но важнейшими ступенями самостоятельной проектно-творческой деятельности. Определённые навыки научного творчества формируются у обучающихся в процессе их активного участия в агитационно-пропагандистской работе.

     Исключительно большую роль в общей системе развития проектно-творческой деятельности играют добровольные школьные научные общества учащихся, призванные совершенствовать их теоретические знания, полученные в ходе учебного процесса, вооружать их опытом работы в различных областях знаний, при

351

обучении и воспитании подрастающего поколения, формировать у них высокие личностные качества, развивать и закреплять умения и навыки научно-исследовательской деятельности.

     Школьные научные общества, как правило, создаются из учащихся 5-х – 11-х классов. Они объединяют учеников, работающих в различных научных кружках. Общее руководство научной работой обучающихся осуществляет, как правило, руководство школы через методические объединения учителей-предметников и методический совет школы.

     Проектно-творческая деятельность обучающихся организуется педагогами школы. Круг его обязанностей в этой области обширен. Они возглавляет научно-исследовательскую деятельность школы, направляют функционирование методического совета, рассматривают и утверждают планы работы, руководят организацией и проведением научных конференций и конкурсов на лучшие научные работы учащихся. Большое внимание педагоги школы уделяют контролю за деятельностью научных кружков, решают многие другие вопросы, связанные с организацией проектно-творческой деятельности и определением очередных задач перед школьным научным обществом.

     Большую и многообразную работу по совершенствованию научной и проектно-творческой деятельности учащихся ведёт методический совет педагогов школы, являясь ведущим звеном образовательной организации, обеспечивая основу содержания обучения и единство учебного, научно-исследовательского и воспитательного процессов. Методические объединения учителей-предметников организуют работу научных кружков и направляют её на качественное решение учебных, научных и воспитательных задач. Они разрабатывают, обсуждают и утверждают тематику научных работ и направлений проектно-творческой деятельности учеников, подбирают научных руководителей, контролируют эту деятельность и проводят методические семинары. Наиболее активных учеников включают в научные темы, которые ведут методические объединения учителей-предметников.

352

     Большое внимание методические объединения учителей-предметников уделяют разъяснению учащимся целей и задач школьного научного общества, важности проектно-творческой деятельности, вооружают их через педагогов методикой научно-исследовательской работы, подготовки и проведения научных конференций факультетов, конкурсов на лучшую научную работу, разработку проектов и их защиту, подводят итоги научной работы учащихся за учебное полугодие и за учебный год. Лучшие работы рекомендуются на конкурсы, конференции различных уровней и направлений.

     В системе организации проектно-творческой деятельности важную роль играют методический совет педагогов школы. От уровня его деятельности во многом зависят эффективность и качество проектного творчества учащихся. Члены совета самым тесным образом связаны с учениками, располагают наибольшей информацией о состоянии их работы, её достоинствах и недостатках, в силу чего могут оказать большое воздействие на улучшение деятельности школьного научного общества в целом, повышение качества научных исследований.

     Главная задача методического совета школы — оказание повседневной помощи учителям-предметникам в организации и проведении, как научной работы, так и проектно-творческой деятельности. Совет обобщает и популяризирует опыт, ведёт учёт работы школьного научного общества учащихся; проводит научные конференции школьников, а также представляет им сообщения, лекции и доклады по важнейшим проблемам наук; организует подготовку и проведение конкурсов научных работ и разработанных проектов обучающихся, а лучшие из них направляет в конкурсные комиссии соответствующих конференций. Не реже одного раза в учебную четверть совет обсуждает состояние проектно-творческой деятельности, периодически заслушивает руководителей научных кружков.

     Успех деятельности совета школьного научного общества учащихся во многом зависит от хорошо продуманного планирования его работы. В плане, составленном на учебный год, предусматриваются темы и сроки научных конференций, семинаров, сообщений и докладов, мероприятия по мобилизации учащихся на активное участие в

353

конкурсах на лучшую научную работу. По инициативе кружковцев планируются и другие организационные и агитационно-пропагандистские мероприятия, направленные на дальнейшую активизацию проектно-творческой деятельности. После обсуждения на совете школьного научного общества план подписывается председателем школьного совета научного общества учащихся и утверждается методическим советом учителей-предметников школы.

     Важные задачи по вовлечению учащихся в активное проектное творчество решает методический совет учителей-предметников школы, через который, как уже отмечалось, администрация школы осуществляет общее руководство научной работой. Методический совет школы контролирует состояние научной работы и проектно-творческой деятельности учащихся, совместно с методическими объединениями учителей-предметников и с советом школьного научного общества разрабатывает тематику научных конференций и осуществляет общее руководство их подготовкой, ведёт большую работу по проведению научных конференций на различных уровнях.

     Большое место в деятельности методического совета школы занимают обобщение и внедрение опыта научной работы и проектно-творческой деятельности, оказание повседневной помощи школьному научному обществу, проведение методических семинаров и различных совещаний с председателем совета школьного научного общества и кружков, а также с научными руководителями. Члены методического совета школы принимают участие в работе научных конференций, присутствуют на заседаниях научных кружков и совета школьного научного общества, а также на заседаниях методических объединений учителей-предметников при обсуждении вопросов научной работы и проектно-творческой деятельности. Все это позволяет им лучше знать положение дел с научной работой в современной средней общеобразовательной школе, яснее видеть её положительные стороны и недостатки, принимать меры к их устранению.

     В научной работе и проектно-творческой деятельности учащихся средней школы используются самые разнообразные формы работы, что позволяет каждому члену

354

научного общества выбрать себе дело по душе.

     Вообще говоря, характер научной и творческой деятельности можно придать любой умственной работе, если учесть те черты, которые присущи научному исследованию. Можно научно подойти к подготовке выступления на семинаре, доклада на собрании, учебной лекции и т. д. Вместе с тем, в процессе организации работы в школьном научном обществе учащихся выработались определённые формы и этапы деятельности.

     Первый этап — самоопределение, самоактуализация и мотивация членов научного школьного общества. На данном этапе необходимо, чтобы учащийся определился с выбором направления и проблемой работы. Важно, чтобы он считал эту проблему для себя актуальной. Задача школьного учителя будет заключаться в том, чтобы всячески стимулировать мотивацию обучающихся к данной проблематике и его желание успешно справиться с её выполнением.

     Второй этап — организационное и информационное обеспечение, в процессе которого необходимо создать реальные условия доступа обучающегося к необходимой справочной, учебной и научной литературе, включая и использование Интернета, позволяющие ученику «войти» в интересующую его проблематику, познакомиться с базовой информацией, расширить и углубить свои знания по предложенной проблеме.

     Третий этап — более детальное планирование выполнения проекта, индивидуального или с поддержкой преподавателя, курирующего данный проект.

     Четвёртый этап — сбор дополнительной информации, проверка ранее выдвинутой гипотезы, систематизация и анализ данных, которые её подтверждают или опровергают.

     Пятый этап — оформление результатов выполнения проекта и его более целостное и глубокое осмысление.

     Завершающий этап — публичная защита, где дается общая оценка результативности проектно-творческой деятельности обучающегося.

     Необходимо подчеркнуть, что на всех этапах проектно-творческой деятельности учащихся возможны консультации и помощь педагога, которая варьируется как по содержанию, так и по форме в зависимости от мотивации и интеллектуально-творческого

355

потенциала обучающихся.

     Очень важно, чтобы защита проектов, их оценка происходили на основе чётко выделенных критериев: новизны, оригинальности, обоснованности, системности и глубины проработки проблемы, теоретической или практической значимости. Защиту проекта лучше всего проводить в форме его презентации с использованием схем, таблиц и других средств наглядности. Это, кстати, пригодится будущему выпускнику при продолжении получения дальнейшего образования после окончания средней школы. В условиях деятельности современной средней общеобразовательной школы наибольшее внимание уделяется проектам.

     В процессе организации проектно-творческой деятельности педагог обращает особое внимание на отбор и эффективное применение научных методов и принципов исследования. Творческая активность учащихся существенно возрастает в условиях конкурсных проектов, выставок их деятельности.

     Эффективность проектно-творческой деятельности в значительной степени предопределена и зависит от креативности, исследовательского потенциала педагога, который её организует, от содержательной реализации принципа сотворчества школьного педагога и ученика.

     Через цикл дисциплин по методологии творчества учащегося обеспечивается межпредметная связь на основе изучаемых учебных предметов. Методология адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе обеспечивает активизацию учебного процесса.

     Широко используются такие формы, как рецензирование и аннотирование зарубежной и отечественной литературы, выполнение заданий проектно-творческого и исследовательского характера в период прохождения социально-экономических практик и обсуждение их результатов на заседании кружка, участие в рассмотрении теоретических вопросов на заседаниях методического совета школы. Практикуются приглашения на заседания кружков и заслушивание выступлений видных учёных,

356

крупных руководителей по социально-экономическим вопросам развития региона, города, района, отдельных организаций.

     Прием учащихся в члены школьного научного кружка проводится уже в начале учебного года или в конце предыдущего учебного года, так как методика адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения близко подводит их к научному, творческому поиску, а изучение общенаучных дисциплин, являющихся продолжением учебной программы в школе, позволяет определить свою мировоззренческую позицию. В это время на методических объединениях учителей-предметников, методическом совете школы необходимо проводить большую разъяснительную работу по вовлечению учащихся в члены школьного научного общества. Для них читается специальная лекция о роли и месте научной работы в современной общеобразовательной школе, организовывается выставка лучших научных работ. Перед учащимися выступают научные руководители, члены совета школьного научного общества, учащиеся старших классов, добившиеся определённых успехов в научной работе и проектно-творческой деятельности. Все это способствует лучшему ознакомлению учеников с целями и задачами научной работы в современной средней общеобразовательной школе, вызывает у них заинтересованность в научном творчестве и помогает формированию профессиональных интересов.

     Вступление обучающихся в научное общество накладывает на них большие обязанности. Они должны: активно участвовать в научной работе и проектно-творческой деятельности; выступать с научными докладами и сообщениями по проводимой работе; регулярно посещать заседания кружка и научные конференции в школе; принимать участие в научных конференциях, которые организуются в других учебных заведениях; участвовать в пропаганде научных знаний; вести работу по вовлечению в школьное научное общество новых членов.

     Член школьного научного общества обязан настойчиво овладевать научным методом познания и творчески применять его в усвоении учебной программы, в частности, работая с проблемно-модульными курсами, пополнять свой интеллектуальный багаж

357

новыми знаниями, совершенствовать их по отдельным положениям, непрерывно развивая свой мировоззренческий и научный уровень. Участие в научной работе требует от студента огромного напряжения и больших усилий. «В науке нет широкой столбовой дороги, и только тот может достигнуть ее сияющих вершин, кто, не страшась усталости, карабкается по ее каменистым тропам», — подчеркивал в свое время К. Маркс [30, с. 25].

     Наряду с обязанностями члены научного общества должны пользоваться и определенными правами, создающими благоприятные условия для активного научного творчества. Они имеют право избирать и быть избранными в руководящие органы научного общества, участвовать в обсуждении научных работ, заседаниях кружка и конференциях, представлять свои научные исследования в качестве докладов и сообщений на научных конференциях, участвовать во все- возможных конкурсах на лучшую научную работу и проект, пользоваться бесплатно учебно-материальной и научной базой вуза в соответствии с утверждённой темой научной работы.

     Вполне понятно, что содержание и формы участия в научной работе и проектно-творческой деятельности не являются одинаковыми для учеников всех классов. По мере расширения теоретических знаний, овладения методикой исследования и приобретения практического опыта увеличивается и степень участия обучающихся в научной работе и проектно-творческой деятельности, при этом усложняется и обогащается арсенал используемых ими здесь форм и методов.

     Необходимо особо подчеркнуть, что проектно-творческой деятельностью обучающиеся, в основном, занимаются в старших классах. Вместе со всеми членами школьного научного общества они вовлекаются в подготовку научно-теоретических и научно-практических конференций. Как правило учащиеся выбирают тему своей научной работы и с помощью руководителя составляют её план, разрабатывают методику изучения литературы других, источников и проведения исследования, постепенно приступают к сбору необходимого материала. Иногда выбранная тема научной работы ученика носит «сквозной» характер, проходя через все годы обучения интенсивной проектно-творческой деятельностью, и

358

оканчивается защитой дипломного проекта в вузе и защитой диссертации уже после его окончания.

     Проектно-творческая деятельность носит поисковый характер в старших классах и активизируется с началом изучения профильных учебных дисциплин. Это не только способствует приобретению научно-профессионального опыта учащимися, но и подводит их к написанию отчётных документов — докладов, рефератов проектных работ. По нашему мнению, в  старших классах учащимися непременно должны разрабатываться научные доклады, рефераты, сообщения, с которыми они смогут выступить на заседаниях научных кружков и конференциях. Большое внимание в этот период следует уделять научным работам и представлять лучшие из них на всевозможные конкурсы, а также избранию учеников старших классов в руководящие органы школьного научного общества и поручению им выполнения других ответственных обязанностей по организации научной работы в школе, включению наиболее одарённых из них в научно-исследовательские авторские коллективы.

     Опыт показывает, что изложенное выше позволяет учащимся к концу обучения в средней школе приобрести теоретические знания, методические и методологические навыки и определённый организаторский опыт в области научно-исследовательской и проектно-поисковой работы, необходимые для практической деятельности в социально-экономической сфере функционирования общества. Однако, данная последовательность, в которой перечислены основные формы проектно-творческой деятельности, не является раз и навсегда неизменной. В неё могут вноситься коррективы с учётом различных факторов, в том числе, и в зависимости от уровня теоретической и мировоззренческой подготовки, исследовательского опыта и научных интересов обучающихся и проектно-поисковой деятельности, научных интересов.

     Ведущее место в проектно-творческой работе обучающихся занимают занятия в школьных научных кружках. Такая деятельность ученика, связанная с изучением определённых наук, требует, прежде всего, высокой мировоззренческой подготовки, умения глубоко анализировать и обобщать социально-экономические процессы,

359

протекающие в обществе, и аргументированно вырабатывать необходимые рекомендации по совершенствованию экономической действительности и социальной стабильности общества.

     Тематика школьных научных кружков, как правило, должна определяться методическими объединениями учителей-предметников, методическим советом школы, отдельными педагогами. Имеющийся опыт убедительно свидетельствует, что успех деятельности школьных научных кружков во многом зависит от правильной организации их работы. Своё функционирование они начинают, как правило, в начале учебного года. На первом заседании для выполнения организационной работы и учёта из числа наиболее подготовленных и активных учеников сроком на один год избираются председатель (староста) кружка и секретарь (заместитель), на которых возлагаются важные и ответственные обязанности. Они поддерживают тесную связь с советом  школьного научного общества, с методическими объединениями учителей-предметников, методическим советом школы, контролируют работу членов кружка, помогают обеспечивать подготовку докладов и выступлений на научных конференциях и заседаниях кружка, информируют членов кружка о научных мероприятиях, проводимых в школе и в кружке, организуют подготовку отчётно-выборного собрания.

     Нельзя не подчеркнуть, что исключительно большая роль в обеспечении высокоэффективной и качественной работы школьного научного кружка принадлежит научному руководителю. Он назначается методическим объединением учителей-предметников или методическим советом школы и осуществляет повседневное научное руководство и контроль за работой членов кружка. Обширен круг задач, решаемых руководителем. Он ведёт работу по формированию у членов кружка высоких этических и нравственных качеств, развивает их социальную активность, помогает студентам в овладении методикой научно-исследовательской работы, выборе темы, составлении плана и подборе литературы для научного исследования, рассматривает и утверждает календарный план работы каждого члена кружка и контролирует его выполнение, рецензирует работы, рекомендованные на конкурс или для

360

опубликования в печати. Научный руководитель определяет учащимся задания исследовательского характера на период учебных практик и заслушивает их доклады о результатах проделанной работы.

     Всё это, естественно, предъявляет исключительно высокие требования к этическим качествам, научной и профессиональной квалификации и методическому мастерству научного руководителя. Он должен быть педагогом, учителем и воспитателем в самом высоком смысле этого слова, образцом для подражания. От мудрости, научной прозорливости и педагогического такта научного руководителя во многом зависят успехи его учеников.

     Необходимо уделять внимание планированию работы школьного научного кружка. Обычно план разрабатывается председателем (старостой) кружка совместно с научным руководителем на учебный период, рассматривается членами кружка на первом организационном заседании и затем утверждается на заседании методического совета школы. В плане предусматриваются мероприятия по научной работе кружка, время их проведения и ответственные исполнители. Намечают свою работу и все члены кружка, особенно это удобно в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Они составляют личные планы, в которых определяют наименование разрабатываемых ими тем, конкретный объём работы по изучению первоисточников и другой литературы по теме, порядок и сроки изучения архивных материалов, социально- экономического опыта функционирования общества, региона, проведения экономических и социологических исследований. Личные планы, разработки тем утверждаются научным руководителем кружка.

     Заседания школьного научного кружка проводятся обычно один раз в месяц, в дни и часы, установленные календарным или учебным планом. Однако это не значит, что их работа ограничивается только этими днями и часами. В остальное время члены кружка под руководством научного руководителя изучают опыт социально- экономического развития региона, проводят социологические и психолого-педагогические исследования в

361

различных коллективах и организациях, готовят научные доклады и конкурсные работы, рецензии на научные труды и проводят другие мероприятия в соответствии с личными планами и планами работы кружка.

     Анализ деятельности школьных научных кружков показывает, что ей присущи и недостатки. Тематика работы научных кружков не всегда тесно связана с социально-экономической жизнью региона и личными интересами обучающегося, с учебным процессом и планами научно-исследовательской работы. В работе некоторых кружков слабо выражен исследовательский аспект. Подчас заседания в кружках проводятся нерегулярно, переносятся, а порой слабо готовятся и проходят скучно. Некоторые учащиеся часто пропускают занятия. Бывают случаи, когда методические объединения учителей-предметников или методический совет школы без достаточных оснований производят замену научных руководителей, должным образом не анализируют работу кружков и не подводят её итоги. Все это, естественно, снижает уровень научной работы и проектно-поисковой деятельности, её влияние на качество научно-методологической подготовки учащихся.

     В общей системе научной работы важное место принадлежит ежегодным научным конференциям, которые, как правило, завершают «неделю» научной работы в школе. Они призваны способствовать углублению, расширению идейно-теоретических знаний, методической и методологической подготовки учащихся, концентрировать их внимание на разработке актуальных вопросов в предстоящей профессиональной деятельности. Конференции подводят итоги деятельности школьного научного общества в целом за учебный год (период), способствуют популяризации лучших научных работ учеников. Вместе с тем, они помогают учащимся приобрести организационный и методический опыт проведения различных массово-политических, научно-исследовательских и проектно-поисковых мероприятий.

    Наряду с организаторскими навыками, обучающиеся приобретают навыки подготовки и чтения докладов и лекций. В ходе конференций проявляются умения учащихся обстоятельно разрабатывать различные теоретические и практические вопросы,

362

способности публичного, аргументированного их изложения перед массовой аудиторией, навыки подготовки материалов, документов, представляемых на всеобщее рассмотрение.

Следует отметить, что успех научной конференции в значительной мере достигается её всесторонней, тщательной подготовкой. Она включает комплекс важных взаимосвязанных и обуславливающих друг друга мероприятий, в своей совокупности составляющих содержание, организацию, формы и методы работы методических объединений учителей-предметников, методического совета школы и актива школьного научного общества.

     Большое внимание уделяется выбору тем конференции, которые определяются заблаговременно и с таким расчётом, чтобы основная масса учащихся приняла участие в работе конференции. Делается это для того, чтобы в ходе практики члены школьных научных кружков могли изучить опыт работы социально-экономических структур, провести конкретные социологические и психолого-педагогические исследования и осуществить другие мероприятия в интересах предстоящей конференции.

     Выбору темы конференции предшествуют широкий обмен мнениями между учениками — членами школьного научного общества, рассмотрение и обсуждение поступающих предложений на методических объединениях учителей-предметников, на методическом совете школы. Вся эта работа завершается утверждением темы директором школы.

     После утверждения темы разрабатываются планы подготовки и проведения конференции, определяющие содержание и организацию предстоящей работы. Исходя из повестки дня, заблаговременно обозначаются и обсуждаются на соответствующих научных кружках темы докладов и научных сообщений. При этом учитываются особенности самих работ, специфика предстоящей деятельности будущих специалистов. Это помогает совершенствованию их профессиональной и научно-методологической подготовки.

     Кроме того, обеспечению высокого уровня подобных мероприятий будет способствовать всесторонняя подготовительная работа на служебных совещаниях,

363

заседаниях методического совета и научных кружков. Широкое оповещение о теме предстоящей конференции, её важности и значении также содействует активной подготовке к ней всех учащихся. Опыт показывает, что уже за несколько месяцев до конференции увеличивается спрос на научную литературу, чаще поступают просьбы об организации и проведении групповых и индивидуальных собеседований и консультаций с целью получения различных сообщений и информации.

     Важное значение придается подбору и организации работы докладчиков, содокладчиков и учеников, которые будут выступать с научными сообщениями. Предложения о кандидатурах для выступлений высказываются в школьных научных кружках, одобряются школьным научным обществом. Доклады, содоклады и сообщения поручаются наиболее подготовленным учащимся, как правило, старших классов. Каждому ученику, готовящемуся к выступлению с докладом, содокладом или научным сообщением, методические объединения учителей-предметников, как правило, выделяют руководителя-консультанта. Он оказывает помощь в разработке плана выступления, сосредотачивает внимание обучающегося на обеспечении его высокого теоретического уровня, тесной связи с социально-экономической жизнью общества. Тезисы доклада могут обсуждаться на заседаниях научных кружков. К конференции готовят и наглядные материалы: технические средства обучения, плакаты, схемы, графики, наглядные пособия, выставки литературы и лучших научных работ учащихся.

     Опыт показывает, что успех конференции определяется не только тщательной подготовкой к ней. Весь ход конференции, обстановка, складывающаяся на ней, порядок и регламент её проведения активно содействуют обстоятельному, глубокому, творческому, свободному и деловому обсуждению всех намеченных для рассмотрения проблем. Здесь важны такие моменты, как открытие конференции, вступительное слово ее руководителя и утверждение порядка работы, качество докладов, содокладов и научных сообщений, предоставление всем участникам возможности выступить и получить ответ на интересующие их вопросы, ознакомиться с предлагаемыми

364

пособиями, материалами, литературой и другими информационными источниками. Развитию активности помогает выпуск в ходе конференции бюллетеней, фотогазет, проектов, разработанных обучающимися.

     Хорошо, когда конференцию открывает и ведёт председатель научного общества, а кто-либо руководства образовательной организацией выступает с вступительным словом, в котором говорится об актуальности проблемы, определяются задачи, ставятся основные вопросы, подлежащие обсуждению. Успеху конференции сопутствует и то, что в её работе принимают участие руководство вузов, крупные учёные и политические деятели.

     Желательно, чтобы с заключительным словом выступил руководитель методического совета школы. Он подводит её итоги, даёт оценку докладу, содокладу и выступлениям, обобщает положительный опыт, отмечает недостатки в подготовке и проведении конференции и ставит задачи по дальнейшему развитию научной работы.

     Как правило, после окончания конференции её материалы обобщаются, оформляются и печатаются в виде отдельных сборников, которые впоследствии широко используют в учебно-воспитательном процессе и в научной работе учащихся. Более того, это вызывает гордость у обучающихся за то, что их работа напечатана и стала достоянием широкой аудитории.

     Таков положительный опыт подготовки и проведения конференции современной средней общеобразовательной школы, работающей в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся. Вместе с тем, в этой важной области научной работы и проектно-творческой деятельности есть и свои недостатки. Так, некоторые выступления слишком привязаны к тексту, а их язык и методические навыки далеки от совершенства. Подчас плохо используются технические средства. Не исчерпаны возможности развертывания творческих дискуссий, способствующих глубокому усвоению обсуждаемых вопросов. Встречаются выступления, слабо связанные с практической деятельностью и перегруженные общими фразами, а иногда и словами-паразитами.

365

     Правильно поступают там, где особое внимание советов научных обществ направляют на устранение этих недостатков в подготовке и проведении конференций. Они настойчиво добиваются, чтобы научные конференции и в целом организация научной работы и проектно-поисковой деятельности с учащимися, весь процесс обучения активно содействовали их творческому овладению научно-методологическими и профессиональными знаниями, которые бы постоянно совершенствовались, углублялись, пополнялись, а также умело применялись в практической работе учащимися.

     Умения применять на практике полученные знания являются основой функционирования современной средней общеобразовательной школы и качественной стороной подготовки учащихся к будущей профессиональной деятельности. В этом залог успешности развития социально-экономических отношений и стабильности в обществе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

366

ГЛАВА 6. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

     В современных условиях развития средних общеобразовательных школ одним из главных требований к адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся является гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения и воспитания при их воспроизведении. Но, при этом, часто забывают, что успешность любых нововведений обеспечивается режимом благоприятствования индивидуальному инновационному совершенствованию деятельности педагога. В педагогических и дидактических исследованиях, посвящённых разработке той или иной педагогической технологии обучения, в качестве центральной проблемы чаще всего обсуждаются уникальность и неповторимость личности учащегося, при этом мало кто учитывает уникальность и неповторимость самого педагога.

     Нам представляется, что рассматриваемая адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как комбинированная дидактическая система, может применяться в различных педагогических направлениях, где в учебно-воспитательном процессе реализуются требования индивидуализации и повышения самостоятельности обучения, а обучающимся предоставляются действенные, логически, проблемно-модульно выстроенные знания, на основе которых формируются, развиваются и совершенствуются знания, умения и навыки.

     Вопрос о возможности применения адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, прежде всего, связан с возрастом обучающихся и уровнем владения ими умениями и навыками самостоятельной работы с информационными источниками, а также с их мировоззренческой подготовкой. Нам представляется, что в начальной школе, когда только начинается становление умений и навыков самостоятельной работы учащихся, вводить

 

367

элементы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения нецелесообразно.

     Начиная с 5-го класса, можно ввести элементы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. При этом, ими могут быть упрощённые проблемно-модульные курсы (рабочие тетради по предметам обучения), в которых упор делался бы на управление и самоуправление деятельностью учеников, контроль и самоконтроль их знаний. Проблемно-модульные курсы в учебный процесс современной средней общеобразовательной школы целесообразно вводить постепенно, наравне с учебником, начиная с отдельных курсов, предметов и конкретных, хорошо успевающих учеников, которым предоставляется большая самостоятельность в учёбе.

     С 8-го класса общеобразовательной школы адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения можно полностью ввести в педагогический процесс, т. е. возможно применение проблемно-модульных образовательных программ, к построению которых для старших классов можно подойти трояко:

1)                     строить проблемно-модульные программы и курсы для выбираемого обучающимися цикла профилирующих предметов, при изучении которых необходима большая доля самостоятельности. Их содержание отличается динамичностью границ с точки зрения, как ширины, так и глубины познания;

2)                     строить проблемно-модульные программы, рассчитанные на один год, по всем предметам или комплексной учебной проблеме;

3)                    строить проблемно-модульные программы, предназначенные для всего этапа обучения в старших классах.

     Очевидно, что внедрение адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно начинать и вести последовательно, по сложности реализации, в строгом логическом порядке.

     Структура проблемно-модульной программы, предназначенной для всего эта- па обучения в старших классах, включает в себя проблемно-модульные курсы по всем

368

изучаемым предметам на один учебный год. Преимущество применения проблемно-модульной программы, рассчитанной на весь этап обучения в старших классах, состоит в том, что обеспечиваются наиболее благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы, особенно стимулирующие мотивацию учения, а также открываются реальные пути к обучению экстерном.

     При рассмотрении применения адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе возникает вопрос о возможности замены учебников проблемно-модульными курсами, где учебники будут играть вспомогательную роль. Необходимо отметить, что однозначно ответить тут сложно, так как вышеназванные пособия решают совершенно разные задачи. Более того, проблемно-модульный курс базируется на нескольких учебниках, формируя, таким образом, основы методологии познавательной деятельности и самостоятельной работы с источниками. В проблемно-модульном курсе акцентируется руководство учебными действиями обучающегося с существенной опорой на учебники и учебные пособия, другую методическую литературу. Возникает и другой вопрос, касающийся применения адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, состоящий в следующем: кто будет создавать проблемно-модульные курсы и разрабатывать программы? В этом случае возможны два пути решения данного вопроса:

1) они могут создаваться региональными методическими центрами или комиссиями, основой которых станут временные творческие коллективы;

2) будут разрабатываться отдельными высококвалифицированными, опытными учителями для самостоятельной организации ими конкретного педагогического процесса.

     Эти два направления не являются альтернативными, они могут успешно дополнять друг друга. Только в этом случае учитель не будет создавать «на пустом месте» оригинальный проблемно-модульный курс или программу, а станет использовать

369

проблемно-модульные курсы, разработанные в региональных методических центрах или комиссиями, приспосабливая их к конкретным условиям функционирования школы.

     С созданием проблемно-модульных курсов или программы ещё не решается проблема внедрения предлагаемой педагогической технологии обучения в той или иной системе обучения. Важным является вопрос организации собственно процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, в современной средней общеобразовательной школе. В свете отмеченного, при применении адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащимся, как правило, 8–11-х классов, будет предлагаться на выбор несколько путей организации адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, предусматривающих самостоятельную работу с адаптивно-развивающим проблемным модулем при использовании технических средств обучения, консультации с успевающими учениками или с педагогом и т. д., где каждый обучающийся может выбрать как один, так и несколько наиболее подходящих ему вариантов либо комбинацию из них.

     Более того, каждый учитель имеет свои, разработанные собственными силами адаптивно-развивающие проблемные модули, приспособленные к конкретной ситуации. Подготовка проблемных модулей и организация адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения учащихся, как педагогической технологии, в современной средней общеобразовательной  школе основываются на пяти принципах:

1)                      максимально эффективно использовать время педагога. Это становится возможным тогда, когда сам ученик приходит к учителю за консультацией;

2)                     максимально эффективно использовать время ученика. Этому содействует отработка самого адаптивно-развивающего проблемного модуля и его оснащение техническими средствами обучения;

3)                    самое главное в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе — это и учителю, и ученику необходимо понимать и принимать как существенное — цели

370

обучения;

4)                     сами ученики могут стать неплохими учителями. Помощь в учебе (в разъяснении учебного материала) является одним из главных компонентов в образовательном процессе при адаптивно-развивающем проблемно-модульном обучении, как педагогической технологии;

5)                    овладение учебным материалом является обязательным. Критерии, отражающие его уровень, указываются ученикам в адаптивно-развивающем проблемном модуле. Устный контроль проводится с целью подтверждения понимания учениками цели обучения. В письменных контрольных заданиях требуется правильно ответить на 80% поставленных вопросов.

     Проблемно-модульное построение учебного предмета протекает в два этапа: на первом разрабатывается общая инвариантная модель единого содержания преподаваемой дисциплины, на втором выделяются ключевые идеи в рамках конкретных адаптивно-развивающих проблемных модулей. Принципами отбора ключевой информации являются: а) информационная ёмкость и прогностическая ценность материала; б) его системообразующая функция; в) конструктивно-практическая значимость.

     Практической направленностью адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, насыщен материал всех проблемных модулей. Он ориентирован на усвоение учащимися навыков самоконтроля, саморегуляции и самовоспитания применительно ко всем основным сферам жизнедеятельности (учёба, труд, взаимоотношения в семье, поведение на отдыхе и т. д.). Следует отметить, что проблемно-модульный подход органично сочетается с системно-деятельностным.

     Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся, применяемая в современной средней общеобразовательной школе, включает в себя восемь компонентов:

1.                     Усвоение учениками целей обучения.

2.                     Учебная работа с проблемно-модульным курсом включает процесс усвоения учебного материала с использованием различных методов и средств обучения.

371

3.                      Постоянный контроль учебной деятельности учащихся. После прохождения письменного и устного контроля ученик получает оценку за данную тему или отдельный адаптивно-развивающий проблемный модуль. Обучающийся, усвоивший за учебный год все темы или адаптивно-развивающие проблемные модули курса, получает за них оценку.

4.                     Инструктирование при обнаружении того, что ученик не понимает учебного материала. Он может обратиться за консультацией к учителю или к более подготовленному и успевающему по этому курсу ученику.

5.                       Небольшие исследования при отработке проблемно-модульного курса, которые ученик проводит, опираясь на учебники и различные методические материалы или самостоятельно планируя исследовательские действия под руководством учителя. Исследовательская работа проводится индивидуально или в малых группах (до пяти-шести человек). После завершения исследования в группе проводится обсуждение его результатов с их интерпретацией и т. д. За каждое законченное исследование ученик может получить какое-то количество баллов.

6.                      Оценивание результатов обучения ученика представляет собой наиболее интересный компонент в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе. Оценивание предусматривает, что ученики, выполнившие самостоятельную работу, пользуясь литературой, накопленной в фондах школьной библиотеки, другими информационными источниками, включая Интернет, должны сформулировать и обосновать свое мнение по анализируемому вопросу, касающемуся актуальных общественных проблем.

     Такие проблемы обсуждаются методом дискуссий в учебной группе, при этом учитель старается как можно меньше в них участвовать. После обсуждения каждый участвовавший в нём ученик пишет мини-сочинение или эссе, в котором излагает и окончательно обосновывает своё мнение. Цель такого задания заключается в формировании у обучающегося навыков самостоятельной мировоззренческой оценки

372

явлений и фактов, поэтому его мнение не оценивается как правильное или ошибочное. За каждое свое обоснованное мнение ученик получает какое-то количество баллов, которые в последующем суммируются.

7.                    Репетиторство, которым может заняться каждый ученик, помогая своему коллеге, если тот просит помощи в учёбе. За репетиторство ученик, который помог в усвоении учебного материала по одному проблемному модулю и одному товарищу, получившему при этом положительную оценку, получает какое-то количество баллов.

8.                    Контрольная работа на уровне теста, за которую тоже даётся какое-то количество баллов. В данном случае за учеником остается свобода выбора комплектов способа деятельности для получения баллов. Одни могут избегать контрольных работ, другие не любят исследований, третьи — оценивания, четвёртые не хотят тратить время на репетиторство. Но во всех случаях по системе школы ученик, прежде всего, соревнуется сам с собой. Время учителя и учеников используется максимально эффективно. Практика показывает, что при тестировании по одному и тому же тесту учеников школы, проходивших курс по рассматриваемой системе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, и детей, обучавшихся по традиционной системе, обнаруживается разница в их знаниях, составляющая 10–15 % в пользу первых.

     Более того, решается задача формирования интеллектуальной, думающей, самостоятельной, разносторонне и гармонично развитой личности, а школы уходят от «менторства», психозов и других «заболеваний».

     Проанализированная система адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе представляет интерес в следующих отношениях:

1)                     позволяет достичь активного, самостоятельного, целенаправленного учения со стороны ученика;

2)                       реализуются субъект–субъектные взаимоотношения между учеником и учителем;

373

3)                     обеспечивается достижение практически всеми учениками минимального уровня усвоения учебного материала за предусмотренное время;

4)                      создаются возможности усвоения учебного материала на более высоких уровнях с использованием элементов творческой развивающей деятельности;

5)                     реализует воспитывающую функцию обучения.

     Проблемно-модульный принцип конструирования учебных курсов и их преподавание находят всё большее число сторонников. Он помогает привести в систему интегрированные основы научных знаний и наглядно выделить «ядро» научной информации посредством всестороннего анализа понятий, выявления внутренних связей между ними, а также между законами и принципами. Тем самым он способствует логичному и компактному структурированию учебного материала, а также позволяет избегать неоправданных повторений внутри одного и того же курса.

     Несомненно, что при всех достоинствах и недостатках данной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе, её можно рассматривать как одну из множества возможных педагогических систем, формирующих личность школьника.

     Следует учитывать, что на современном этапе развития науки и практики, функционирования общества перед отечественной школой стоят задачи по проведению реформы и модернизации, решение которых, пока, не приносит желаемых результатов. В то же время, внедрение адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся может позволить на качественно новом уровне организовать учебный процесс, в последующем с малым «доворотом», модернизируя только содержание.

     Идеи адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе могут реализоваться, главным образом, двумя направлениями:

1)                     подкреплением традиционной системы адаптивно-развивающими проблемно-модульными курсами обучения, без изменения системы оценок;

374

2)                    созданием в полном объёме адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в 5 – 11-хклассах.

     В то же время более перспективным будет второе направление, но оно требует кардинальных изменений в современной педагогической системе средней общеобразовательной школы, хотя бы, после 4 – го класса.

     Классификационные параметры адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе:

1. Уровень и характер применения: общепедагогический.

2. Философская основа: материалистическая + синкретичная.

3. Методологический подход: системно-деятельностный, стратегический.

4. Ведущие факторы развития: социогенные.

5. Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + поэтапно- интериоризаторская.

6. Ориентация на личностные сферы и структуры: информационная — ЗУН.

7. Характер содержания: обучающий, светский, технократический, общеобразовательный, дидактоцентрический.

8. Вид социально-педагогической деятльности: обучающий

9. Тип управления учебно-воспитаткльный процессом: система малых групп + «репетитор»+консультант.

10. Организационные формы: традиционная классно-урочная, академическая, индивидуально-групповая.

11. Подход к ребенку и ориентация педагогического взаимодействия: сотрудничество с элементами дидактоцентризма.

12. Преобладающие средства: объяснительно-иллюстративные.

13. Категории объектов: массовая, для всех категорий, без селекции.

 

375

     Целевые ориентации адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе:

·                   Формирование ЗУН.

·                   Обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными.

·                   Ликвидация неуспеваемости

·                   Ускоренное обучение (обучение в объёме средней школы).

·                   Воспитание самостоятельности

     Принципы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе:

v    Применение ориентировочной основы действий в виде наглядных опорных сигналов

v    Изучение крупными блоками

v    Высокий уровень трудности

v    Динамический стереотип деятельности

v    Обязательный поэтапный контроль

v    Многократное повторение

v    Личностно-ориентированный подход

v    Гуманизм (все дети талантливы)

v    Учение без принуждения

v    Бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого, открытие перспективы для исправления, роста, успеха.

v    Соединение обучения и воспитания.

     Особенности содержания адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе:

• Материал вводится укрупненными дозами.

376

• Поблочная компоновка материала.

• Оформление учебного материала в виде опорных схем-конспектов (рис. 6.1).

     Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).

Рис. 6.1. Опорная схема-конспект

 

     Опора - ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ученика.

     Опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое смысловое значение.

     Опорный конспект - система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

 

 

377

     Особенности методики адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

     Технологическая схема учебного процесса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся представлена на рис.2.

     Разработана система учебной деятельности школьников, обеспечивающая достаточно полную и всеобщую активность на уроке. Это достигается созданием определённого динамического стереотипа деятельности учащихся.

Рис. 6.2. Технологическая схема системы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной общеобразовательной школе.

 

     Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Работа с опорными сигналами имеет чёткие этапы и сопровождается еще целым рядом приемов и принципиальных методических решений [66 - 67].

1.                 Изучение теории в классе:

378

а) обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО).

б) повторное краткое объяснение по красочному плакату - опорному конспекту; краткое обозрение по плакату; индивидуальная работа учащихся над своими конспектами;

в) фронтальное закрепление по блокам конспекта.

2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + помощь родителей.

Памятка учащемуся: вспомни объяснение учителя, используя конспект; прочти заданный материал по книге; сопоставь прочитанное с конспектом; расскажи материал учебника с помощью конспекта (кодирование - декодирование); запомни наизусть конспект как опору рассказа; воспроизведи письменно конспект и сравни с образцом.

3. Первое повторение - фронтальный контроль усвоения конспекта: все учащиеся воспроизводят конспект по памяти; учитель проверяет работы по мере поступления; одновременно идет «тихий» и магнитофонный опрос; после письменной работы - громкий опрос.

Опорный конспект позволяет припомнить все главные идеи, логику рассказа учителя, а с другой стороны – для его прочтения необходимы определенные творческие усилия, понимание, владение разговорной речью, техникой изложения собственного мнения. Не может быть двух одинаковых прочтений одного и того же опорного конспекта – это всегда персональный и творческий акт.

4. Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении (П.А.Гальперин) [14] происходит во время различных видов опроса.

5. Второе повторение - обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля; публикация списков зачетных вопросов заранее; подготовка; использование

 

379

всех видов контроля (у доски, тихого, письменного и др.); взаимоопрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.).

6. Контроль, оценка. Решена проблема глобального поэтапного контроля ЗУН учащихся. Применяются сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытые перспективы для исправления, гласность результатов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой.

Формы контроля: письменный по опорным конспектам, самостоятельные работы, устный громкий опрос, тихий опрос, парный взаимоконтроль, групповой взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка.

Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый для обозрения лист учёта знаний. Он представляет как бы послужной список каждого ученика, а оценки приобретают значение положительной зашифрованной характеристики. Публикация такой характеристики играет огромную воспитательную роль. Очень важным обстоятельством в этой характеристике является то, что каждый ученик в любое время может исправить любую оценку на более высокую. В этом состоит принцип открытых перспектив. Каждая оценка должна быть, прежде всего, стимулом, который обязательно должен вызывать положительную реакцию ученика.

     Психолого-педагогическая система адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной общеобразовательной школе, по своему содержанию, является дидактической. Но при должном уровне организации деятельности учащихся по принципу «от работы к поведению, а не от поведения к работе» она дает эффективные воспитательные результаты:

- каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитываются трудолюбие, воля;

 

380

- возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях

- формируются ответственность, честность, товарищество.

     Расшифровка к технологической схеме

Введение новой информации:

- укрупненный блок;

- опорный конспект.

     Система вырабатывает у учащихся привычку к соответствующим формам работы и поведения – внешнее управление становится внутренним.

Изучение теории в классе:

- обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО);

- повторное объяснение по красочному плакату – опорному конспекту;

- краткое объяснение по плакату;

- индивидуальная работа учащихся со своими конспектами;

- фронтальное закрепление по блокам конспекта.

Экономия времени.

Высокая плотность урока.

Самостоятельная работа дома (памятка учащемуся):

Опорный конспект; учебник; помощь родителей:

- вспомни объяснение учителя, используя конспект;

- прочти заданный материал по книге;

- сопоставь прочитанное с конспектами;

- расскажи материал учебника с помощью конспекта;

- запомни наизусть конспект как опору рассказа;

- воспроизведи письменно конспект и сравни с образцом.

Кодирование – декодирование.

Первое повторение – фронтальный контроль (урок – контроль конспекта):

- все учащиеся воспроизводят конспект по памяти;

381

- учитель проверяет работ по мере поступления;

- одновременно идет «тихий» опрос;

- после письменной работы – громкий опрос.

Обратная связь.

Неизбежность контроля.

     Важнейший момент – устное проговаривание опорного конспекта – необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении.

Второе повторение – обобщение и систематизация. Взаимоконтроль:

- публикация списков зачётных вопросов заранее: подготовка;

- использование всех видов контроля (у доски, «тихого», письменного и др.);

- взаимоопрос и взаимопомощь;

- игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.);

- приемы снятия напряжения (музыка, свет, паузы и т.п.).

Помощь, доброжелательность.

Происходит образование внутрипредметных связей.

     Методические приемы (педагогические микроэлементы):

- полётное повторение;

- релейные контрольные работы;

- десантный метод;

- метод цепочки;

- «купание» в задачах;

- поиск ошибок в книгах;

- решение задач на листочках;

- убеждение в пользу повторе6ния;

- решение задач по выбору;

- решен6пие в четыре руки;

- урок опытов;

- удар «по мозгам»;

382

- право на ошибку;

- вариативное повторение;

- поощрение подсказки;

- урок открытых мыслей;

- творческий конспект;

- скороговорки.

     Как видим, методика адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе базируется на психолого-педагогическом наследии П.Я. Гальперина и В.Ф. Шаталова.

     Таким образом, из отмеченного можно сделать вывод, что применение адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современных педагогических системах средней общеобразовательной школы способствует формированию мотивации к учению у школьников, создаёт условия для самоанализа, саморазвития и самостоятельной работы, повышает эффективность и продуктивность процесса обучения в целом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

383

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Мы рассмотрели теорию и практику адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе — одного из педагогических направлений, создающего предпосылки для благоприятного комплексного решения задач, стоящих перед наукой и практикой в современных условиях.

     Методология гарантий качества в образовании требует представления его как педагогической проблемы, где усилия учёных направлены на создание предпосылок обеспечения целенаправленности, системности и индивидуализации обучения и на этой основе повышения самостоятельности и активности обучающихся. Таким образом, адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, как педагогическая технология — это дидактическая система, основанная на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности, включающих сочетание приёмов и методов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.

     Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемного обучения — это специально созданная система специфических приёмов и методов, которые способствуют тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством педагога учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде или решал задачи по образцу. В то же время, адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, как педагогическая технология, представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих порциально формировать свои знания и умения. Методологической основой данной монографической работы, посвященной теории и практике адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, выступает диалектико-материалистический, системно-деятельностный, комплексный подход к анализу и оценке современной действительности. Наиболее перспективной для нас является теория поэтапного формирования умственных действий, созданная психологом П. Я. Гальпериным и развитая Н. Ф. Талызиной.

384

     Большое значение для построения теории и отработки практики адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения имели предложения В. Л. Беспалько, его концепции последовательности формирования опыта человека, совокупность алгоритмов функционирования и управления. Теория адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, базирующаяся на системе её специфических принципов, коррелирует с общедидактическими проблемами.

      Отмеченные принципы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения не только опираются на общедидактические, но они обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается в данной монографии путём анализа на теоретическом уровне с опорой на практику функционирования данной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в учебном процессе современной средней общеобразовательной школы. При этом следует отметить, что формирование учащихся современной общественной формации возможно только на основе использования новых приёмов и методов обучения, строгого научного учёта имеющегося опыта. Это довольно сложная и большая задача, решить которую можно, используя все формы и методы целенаправленного воздействия на личность обучающегося. В этом отношении внедрение в современную среднюю общеобразовательную школу принципов активизации учебного процесса приобретает всё более возрастающее значение.

     Современный специалист должен обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей деятельности не менее чем на 20–25 лет, т. е. на время своего активного профессионального функционирования. Уметь прогнозировать социально-экономические условия и перспективы развития общества, а также строить свою профессиональную деятельность является главной задачей современной школы. Сталкиваясь со сложными противоречиями и проблемами в своей работе, он должен уметь преодолевать их. Сформировать отмеченные качества у специалистов возможно,

385

лишь интеллектуализируя учебно-воспитательный процесс, нацеливая его на самопознание и саморазвитие, широко применяя при этом адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения, в отдельных случаях модернизируя и перенацеливая её.

     В использовании адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе особое место принадлежит обучающей программе и курсам, направленным на решение учебных проблем. Большинство принципов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, связано со спецификой построения учебных курсов, сложность, трудоёмкость подготовки которых требуют большой педагогической и профессиональной компетентности. Автор данной монографии счёл целесообразным сформулировать отдельные принципы и правила построения проблемно-модульных программ и учебных курсов, рассматривающие специфику самой педагогической технологии обучения.

     Как правило, выделяются общие принципы построения программ и учебного курса: 1) целевого назначения информационного или учебного материала; 2) сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; 3) полноты учебного материала в адаптивно-развивающем проблемном модуле, дроблёном на отдельные самостоятельные позиции; 4) относительной самостоятельности отдельных элементов проблемно-модульного курса; 5) реализации обратной связи и управления усвоенным материалом; 6) оптимальной передачи учебного и методического материала; 7) фундаментальности содержания обучения с ориентацией на формирование практических умений и навыков.

     Процесс построения проблемно-модульной программы и учебного курса начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться учебным курсом. Обычно название в программе проблемного модуля и курса соответствует комплексной цели. На основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие

386

дидактические цели, характеризующие структуру проблемно-модульной программы и учебного курса. Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный модуль, который дробится на 3–4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице.

     За определением структуры проблемно-модульной программы следует очередной этап построения структуры отдельных проблемных модулей. Интегрированная дидактическая цель структурируется на частные цели, позиции, которые и являются основой структуры отдельного проблемного модуля, включающей автономные или взаимосвязанные учебные элементы. Эта структура соответствует интегрирующей цели в учебном проблемно-модульном курсе, она является резюмирующей и реализует функцию обобщающего контроля.

     Далее идёт этап формирования содержания проблемного модуля в проблемно-модульном курсе, реализация которого должна осуществляться в четырёх направлениях: 1) представление целей обучения; 2) формирование содержания обучения; 3) управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения; 4) обеспечение обратной связи и контроль отработки учебного материала.

     Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого проблемного модуля учебного курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухуровневую направленность. С одной стороны, они ориентированы на организацию познавательного действия, с другой — на выявление результативности обучения. Этим открывается перспектива реального использования результатов познавательного действия, что стимулирует формирование мотивации учения. В предлагаемой работе теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование мотивов осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно использованы результаты познавательной деятельности. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности формирования в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения мотивации

387

не только познавательной, но и практической деятельности.

     Формирование содержания модулей в учебном курсе основывается на следующих критериях:

•                     адекватности содержания целей;

•                     двухуровневой направленности цели на обучение;

•                      конкретности, чёткости и однозначности понимания формулировки целей учения;

•                       иерархичности формирования профессионального опыта (по В. П. Беспалько).

     Для реализации системно-деятельностного подхода к построению содержания обучения материал проблемно-модульных курсов формируется на базе анализа его логической структуры. При построении проблемно-модульных курсов операционного типа логическая структура предмета или совокупности нескольких предметов служит для определения тех или иных позиций в учебном материале, который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели. Эффективность использования проблемно-модульного курса в учебном процессе зависит не только от полноты информации, но и от того, каким образом она представлена. В содержательном аспекте важен проблемно-модульный подход к представлению информации. Специфической является форма выделения учебного материала на левой стороне, к которой относятся дидактические и структурно-логические схемы, диаграммы и другой материал, необходимый для руководства и ориентации в учебной дисциплине. На правой стороне располагаются контрольные позиции усвоения учебного материала с просветом чистого листа для заполнения обучающимися при самостоятельной работе с проблемным модулем.

     В начале каждого проблемно-модульного курса, как правило, дается основной и вспомогательный учебный материал по данному проблемному модулю, а при необходимости — и консультации педагога. Может быть использован диалогово-

388

знаковый материал, применяемый для обозначения сокращённой учебной информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются условиями эффективного представления учебного материала в проблемных модулях. При формировании содержания проблемного модуля важен вопрос о возможностях повторения учебного материала обучающимися, для чего вводится страничка «резюме» или контрольных вопросов.

     Особое место в проблемно-модульных курсах занимают управление учебными действиями обучающегося и методическое обеспечение познавательного процесса. В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как правило, применяется гибкое управление. Педагог делегирует часть своих управленческих функций через учебный курс, где эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Одним из направлений учебных действий является реализация теории поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения, при этом особое внимание следует уделять обеспечению проблемно-модульных курсов системой условий выполнения конкретного действия. Важно представлять в них несколько альтернативных вариантов содержания проблемно-модульных позиций, что обеспечивает возможность индивидуализации обучающихся.

     В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как в и любом управленческом процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении проблемных модулей в учебном курсе. Реализацию этого требования целесообразно определять по двум критериям формирования проблемно-модульного курса: 1) направленности и ценности контролируемых характеристик; 2) открытости самой диагностики.

     Основным инструментом в реализации обратной связи в проблемно-модульном курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам познавательной деятельности. Он не всегда может и должен контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных видов письменного

389

контроля, включая проверку проблемно-модульных позиций при отработке проблемно-модульных курсов, а также устного контроля. Более того, навыки и умения практической деятельности можно проверять посредством наблюдения за действиями обучающихся в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время практических занятий.

     Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом проблемном модуле учебного курса после указания целей обучения. Для количественной оценки можно пользоваться стандартными оценками по пятибалльной шкале, применение которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний на разных уровнях и позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля, так и за выполнение заданий по проблемным модулям, в интегральный балл, отражающий обобщенный количественный уровень усвоения учебного материала.

     Частота обратной связи в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения устанавливается в основном по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода к организации обратной связи. В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе применяются следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый. Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента. С помощью промежуточного контроля оценивается качество достижения всех целей обучения, представленных в конкретном учебном проблемном модуле. Он осуществляется в конце каждого элемента и может выполнять функции контроля и самоконтроля. Итоговый контроль проводится с целью определения качества усвоения содержания всего проблемно-модульного курса или одного из его разделов. В последнем учебном элементе учебного курса представляются контрольные задания или дидактический тест.

     Необходимо помнить, что педагогический процесс в современной средней

390

общеобразовательной школе состоит из отдельных этапов и его непрерывность возможна только при наличии преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему и по её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание, формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе обучения должен проводиться входной контроль. В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую формы. Одноступенчатый входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного проблемного модуля в учебном курсе. Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда, когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения, характеризующий базовую подготовленность обучающегося.

     Для качественной реализации в учебном процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной требуется создание определённых условий, и, прежде всего, обеспечение учебного процесса проблемно-модульными курсами, его компьютеризация и оснащение другими техническими средствами обучения.

     Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения проблемно-модульными курсами:

1)                использование уже созданных другими преподавателями учебных курсов;

2)                создание их педагогами, организующими учебный процесс, путем модификации уже имеющихся учебных материалов и формирования на их основе своих новых;

3)                разработка проблемно-модульных курсов заново.

     Важнейшим условием эффективности разработки проблемно-модульных курсов, а в более крупном масштабе — программ является высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей деятельности

391

обучающихся, а также учитывающих педагогику и психологию образовательного процесса.

     В целях повышения эффективности и продуктивности адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно обеспечить процесс её использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества процесса обучения.

     Как уже отмечалось, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе открывает перед обучающимися реальные направления к самоуправлению. При этом следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими системами или моносистемами обучения. В основе же адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения лежит субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются комбинированные системы обучения. Исходя из этого можно утверждать, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе представляет собой комбинированную систему обучения, включающую подсистему адаптированного программированного обучения, соединённую с подсистемой управления, элементом которой является снабженный диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебных проблем, и состоящий из отдельных позиций и контрольных вопросов «определитель» усвоения изучаемого материала.

     Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные системы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, а на их основе могут создаваться разнообразные организационные схемы. В то же время, рассматриваемая педагогическая технология обучения может реализовываться и без заранее продуманных оргсхем, но в этом случае сам педагог в

392

партнёрстве с обучающимися может принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельно. Ясно только одно, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, включающая в себя дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование проблемных модулей и проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволяет решить задачи более качественного и современного обучения учащихся. Данное соотношение не грозит дегуманизацией педагогического процесса, но в то же время поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации учебно-воспитательного процесса с точки зрения индивидуализации обучения и реализации межличностных отношений в процессе обучения. При этом методы обучения в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе рекомендуется рассматривать по следующей схеме: 1) информационные; 2) операционные; 3) поисковые; 4) методы самостоятельного учения; 5) методы обратной связи. Особую роль здесь будет иметь поисковый метод, формирующий научно-методологические основы учебно-воспитательной деятельности и активизирующий познавательную деятельность обучающихся.

     При выборе методов обучения важно учитывать цели и задачи развития личности. Необходимо помнить, что в процессе обучения происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения для усвоения содержания конкретного проблемного модуля необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме. Эффективность такого обучения в равной степени зависит от качества разработанного проблемно-модульного курса, грамотного построения оргсхем обучения и их реализации. А так как в процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, обучающиеся, в основном, выступают в качестве субъектов педагогического процесса, они должны наравне с педагогом знать

393

возможности применения различных методов. От компетентного подхода и применения методов обучения педагогами и в значительной степени зависит эффективность всей адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     В процессе функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе наиболее полно раскрываются возможности индивидуального воздействия на личность. Главная их особенность состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путём интенсификации учительского труда или сокращения числа обучающихся в учебной группе, что связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научной технологией.

     Рассматриваемая адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в современной общеобразовательной школе позволяет индивидуализировать учебный процесс в следующих аспектах:

1.                 Содержание обучения может определяться индивидуальными целями и методами обучения.

2.                 Темп обучения, может быть, зависим только от наличия необходимого для этого действия времени, уделяя необходимое его количество для достижения намеченной цели.

3.                 Направления обучения в проблемно-модульных курсах могут представляться в альтернативных вариантах, в связи с чем, обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его точки зрения.

4.                 Контроль и самоконтроль в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой обычно занимают тестовый контроль и самоконтроль, являющиеся исключительно индивидуальными и конкретными.

5.                 Непосредственное воздействие педагога на ученика в связи с передачей

394

некоторых обучающих функций проблемно-модульному курсу позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых выполняется и воспитательная функция.

     В процессе использования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной общеобразовательной школе достигается большой коэффициент самостоятельности обучающегося в образовательном процессе, в связи с чем, целесообразно выделить два её вида: содержательную и организационную. Под содержательной самостоятельностью понимается способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без помощи со стороны. Организационная самостоятельность обычно выражается в умении человека организовать свою личную деятельность по реализации принятого решения. Можно в связи с отмеченным, выделить четыре уровня самостоятельности: 1) исполнительскую; 2) действий в обычных ситуациях; 3) действий в экстремальных и стрессовых ситуациях; 4) творческую.

     Формирование содержательной самостоятельности в сфере учебной деятельности, как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим вполне обоснованна трактовка для обучающегося, как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную деятельность на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педагог при этом управляет его действиями на следующем уровне усвоения практического опыта. Несомненно, что наряду с формированием содержательной самостоятельности происходит формирование умений и навыков организации самостоятельной работы, т. е. формирование организационной самостоятельности.

     Практика функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе подтверждает, что она развивает научно-методологические навыки учащихся за счёт интенсификации формирования содержательной и организационной

395

самостоятельности различных уровней.

     Мы показали, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся, как комбинированная дидактическая система, может с успехом применяться в различных педагогических образовательных структурах современной средней общеобразовательной школы, что вполне возможно ввести её отдельные элементы, начиная с 5-го класса. Преимущество использования данной педагогической технологии, рассчитанной на весь этап обучения, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию обучения, а также открывает реальные возможности обучения в форме экстерната и дистанционной формы. В современной средней общеобразовательной школе адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения может быть реализована, главным образом, за счёт подкрепления традиционной системы отдельными проблемными модулями, создания целой системы проблемно-модульных курсов (в виде рабочих тетрадей) по предметам обучения, обучения школьников и особенно инвалидов на расстоянии от педагога.

     Более того, адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология обучения является генеральной линией, в процессе реализации которой сами обучающиеся гибко используют разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или иной жизненной ситуации. Обучающиеся, работающие в учебной аудитории в режиме проблемно-модульного обучения, более склонны к целенаправленному общению между собой, чем к индивидуальной работе с проблемным модулем. Но они намерены вступать во взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебного материала переходят к работе в режиме активного выявления проблем практической деятельности.

     Эффективность и результативность адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения выше, чем эффективность конвенционных систем. С введением адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-

396

модульного обучения продуктивность образовательного процесса в современной средней общеобразовательной школе повышается, примерно, на 25%, что позволяет экономить финансовые средства в сравнении с использованием традиционных форм обучения.

     Ценность адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается и в том, что за счёт присущего ей рейтингового контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учащихся и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии. Эффективность учебного процесса в большей степени зависит от корректности оценки результатов рефлексии обучающихся, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью конструирования учебных заданий (проблемных модулей), призванных обеспечить организацию рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения признается как действенное средство достижения гарантированности качества образования, что обеспечивается возможностью конструирования методологически обоснованной структурно-логической схемы учебного процесса.

     Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе позволит проводить, как фундаментальные, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению, сыграют значительную роль в решении проблем, стоящих в современной системе Российского образования. В то же время, имеющийся опыт, его теоретический и практический анализ позволяют приступить к внедрению данной педагогической технологии обучения в широкую образовательную практику.

 

 

 

397

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.                 Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал.образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

398

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.            Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

399

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34. Павлов А.К. Академические записки: Избранное (Часть I): Публикация / https://znanio.ru/media/akademicheskie-zapiski-izbrannoe-publikaciya-chast-i-2869242. - 144 с.

35. Павлов А.К. Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней общеобразовательной школе//https://znanio.ru/adaptivno-razvivayushaya-pedagogicheskaya-tehnologiya-problemno-modulnogo-obucheniya-uchashihsya-v-srednej-obsheobrazovatelnoj-shkole-nauchno-metodicheskaya-statya-po-pedagogike-2813978.html

36. Павлов А.К. Адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок как актуальная научно-практическая педагогическая проблема: Научно-методическое пособие по педагогике / https://znanio.ru/media/adaptivno-razvivayushij-problemno-modulnyj-urok-kak-aktualnaya-nauchno-prakticheskaya-pedagogicheskaya-problema-nauchno-metodicheskoe-posobie-po-pedagogike-2818341.html

37. Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

 

400

38. Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

39. Павлов А.К. Научно-методологические и научно-методические основы базовой инновационной адаптивной модели организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической технологии проблемно-модульного обучения в изучении общественных наук на примере истории // https://znanio.ru/media/nauchno-metodologicheskie-i-nauchno-metodicheskie osnovy-bazovoj-innovacionnoj-adaptivnoj-modeli-organizacii-i-osushestvleniya-uchebno-poznavatelnogo-processa-v-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obuc- nauchnaya-statya-2790285.html

40. Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

41. Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

42. Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

43. Павлов А.К. Общедидактический принцип проблемно-модульности в педагогической технологии проблемно-модульного обучения: Тенденции и

401

перспективы развития https://znanio.ru/media/obshedidakticheskij-princip-problemno-modulnosti-v-pedagogicheckoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-tendencii-i-perspektivy-razvitiya-nauchno-metodicheskaya-statya-2784352.html

44. Павлов А.К. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по педагогической технологии проблемно-модульного обучения // https://znanio.ru/media/organizaciya-i-provedenie-opytno-eksperimentalnoj-raboty-po-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodicheskaya-statya-2790282.html

45. Павлов А.К. Педагогические особенности реализации универсальной базовой инновационной адаптивной модели проблемно-модульного обучения //https://znanio.ru/media/pedagogicheskie-osobennosti-realizacii-universalnoj-bazovoj-innovacionnoj-adaptivnoj-modeli-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodicheskaya-praktiko-orientirovannaya-statya- 2791142.html

46. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

47. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

48. Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

49. Павлов А.К.  Педагогическая технология на уроках истории и обществознания средствами проблемного диалога: Из опыта работы // https://znanio.ru/media/pedagogicheskaya-tehnologiya-na-urokah-istorii-i-obshestvoznaniya-sredstvami-problemnogo-dialoga-iz-opyta-raboty-nauchnaya-statya-2782993.html

 

402

50. Павлов А.К. Педагогическая технология развивающего проблемно-модульного обучения и её творческий потенциал в преподавании общественных учебно-познавательных дисциплин в средней школе // https://znanio.ru/media/pedagogicheskaya-tehnologiya-razvivayushego-problemno-modulnogo-obucheniya-i-eyo-tvorcheskij-potencial-v-prepodavanii-obshestvennyh-uchebno-poznavatelnyh-disciplin-v-srednej-shkole-nauchno-metodicheskaya-statya-2809711.html

51. Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

52. Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

53. Павлов А.К. Применение педагогической технологии проблемно-модульного обучения в практической работе средней общеобразовательной школы //https://znanio.ru/media/primenenie-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-v-prakticheskoj-rabote-srednej-obsheobrazovatelnoj-shkoly-nauchno-metodicheskaya-statya-2798420.html

54. Павлов А.К. Проектно-творческая (Исследовательская) деятельность обучающихся как средство реализации педагогической технологии проблемно-модульного обучения // https://znanio.ru/media/proektno-tvorcheskaya-issledovatelskaya-deyatelnost-obuchayushihsya-kak-sredstvo-realizacii-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodologicheskaya-metodicheskaya-statya-2785021.html

55. Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного

 

403

повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

56. Павлов А.К. Теория и практика адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогическая технология: Практико-ориентированная монография по педагогике /https://znanio.ru/media/teoriya-i-praktika-adaptivno-razvivayushego-problemno-modulnogo-obucheniya-kak-pedagogicheskaya-tehnologiya-praktiko-orientirovannaya-monografiya-po-pedagogike-2813977.html. – 211 с.

57. Павлов А.К. Технология адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения в современной педагогике средней общеобразовательной школы: общедидактический практико-ориентированный аспект: Научно-методическая практико-ориентированная разработка / https://fond21veka.ru/publication/19/41/470161/ Серия С №470161 21 января 2023г. – 34 с.

58. Павлов А.К. Элементы технологии проблемно-модульного обучения в педагогическом опыте // https://znanio.ru/media/elementy-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-v-pedagogicheskom-opyte- nauchno-metodicheskaya-statya-2790278.html

59. Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

60. Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

61. Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

62. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

63. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

64. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

404

65. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

66. Шаталов        В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

67. Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

68. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

69. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

70. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

71. Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

405

ПРИЛОЖЕНИЯ

     Ниже в качестве образца представлены варианты отдельных структурных составляющихпроблемно-модульных курсов, авторами которых являются О.О. Андронникова (см. приложение 1) и Е.М. Бокарев (см. приложение 2).

Приложение 1

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Проблемно-модульный курс

 

Пояснительная записка

     Программа курса «Специальной психологии» содержит материал, направленный на более глубокое клиническое и психофизическое изучение детей с различными вариантами дизонтогенеза. Основной акцент делается на рассмотрение развития у детей с врождёнными или приобретёнными дефектами сенсорной, интеллектуальной, эмоциональной сфер; на общепсихологические, психофизиологические, клинико-психологические принципы возрастной динамики развития детей с отклонениями в психике и поведении. Рассматриваются методы диагностики отклонений в психическом и личностном развитии ребенка и пути психологической помощи «трудным детям», родителям и педагогам, работающим с ними.

     Курс «Специальная психология» опирается в решении своих образовательных задач на знания и умения, освоенные учащимися в процессе изучения целого ряда психологических, педагогических, философских, физиологических дисциплин, а также на их собственный опыт, обретенный в ходе практики.

     Целью данного курса является формирование у обучающихся системных знаний о механизмах формирования тех или иных нарушений психического развития, специфики отклоняющегося развития у детей и подростков, методах диагностики и психокоррекции нарушений развития.

     Образовательные задачи курса:

1.                 Освоение системы теоретических знаний о природе дизонтогенеза и

406

отклоняющегося поведения в детских возрастах.

2.                 Развитие ценностно-смысловых основ педагогической деятельности в области психолого-педагогической поддержки и коррекционной практики.

3.             Формирование ряда специальных педагогических умений и навыков:

·                 оказание социальной помощи и психолого-педагогической поддержки детям с трудностями поведения и трудностями обучения;

·                организация позитивного взаимодействия с детьми, имеющими девиантное

поведение;

·                организация продуктивного сотрудничества с родителями, семьями детей, с коллегами (социальным педагогом, психологом, классными руководителями), со специалистами в области охраны прав детей;

·                осуществление в пределах имеющейся компетенции своевременной диагностики и коррекции поведения детей с использованием педагогических средств.

4.             Освоение педагогических технологий, сохраняющих психическое здоровье и развитие детей.

     Теоретико-методологической основой курса являются общепсихологическая концепция развития Л. С. Выготского и его теория компенсации, специально-психологические теории ряда отечественных психологов и коррекционных педа- гогов: В. В. Лебединского, М. И. Буянова, А. И. Захарова, К. С. Лебединской, С. Д. Забрамной и др.

     Весь курс дисциплины «Специальная психологии» состоит из введения и 13 тем, объединенных в два схематично изложенных адаптивно-развивающих проблемных модуля в соответствии с основными разделами курса. Каждый адаптивно-развивающий проблемный модуль содержит теоретическую базу, задачи и контрольные вопросы, ответы на которые могут способствовать лучшему усвоению теоретических положений курса, а также рейтинговую оценку каждого ученика, которая определяется в ходе тестирования.

407

Методические указания по работе с курсом

     Предлагаемый проблемно-модульный курс предназначен для изучения учебной дисциплины «Специальная психология» учащимися, обучающимися в классах психолого-педагогического профиля.

     Предлагаемые учебные материалы отличаются от учебников и учебных пособий по курсу «Специальная психология» и не заменяют их. Основная задача автора состояла в организации помощи для самостоятельной эффективной работы учащихся при изучении данного курса, а также в становлении у будущих специалистов основных профессиональных компетенций: умения работать с источниками знаний, критического мышления, умения проектировать психолого-педагогические воздействия, что особенно важно в контексте обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями.

     С целью организации самостоятельной работы учащегося по осмыслению изучаемого содержания и формированию практических навыков был составлен комплекс заданий, дифференцированных (ранжированных) по степени трудности. Их выполнение предполагает освоение содержания каждой темы.

     Работа с преподавателем включает в себя тематическое ознакомление с проблемно-модульным курсом с выделением основных узловых моментов курса и обозначение путей решения поставленных задач.

    Самостоятельная работа учащихся при освоении проблемно-модульного курса организуется в каждом из содержательных блоков по специально разработанной программе и предусматривает:

·                    самостоятельное изучение основных вопросов проблемно-модульного курса, выполнение поставленных в нем заданий;

·                    самостоятельную подготовку к семинарским занятиям по научным первоисточникам, учебной и справочной литературе в соответствии с тематикой занятий;

 

408

·                    самостоятельное изучение некоторых тем по рекомендованным учебно-методическим пособиям и учебникам с последующим письменным отчётом и итоговой проверкой в ходе зачёта;

·                     самостоятельную подгрупповую и индивидуальную работу в процессе семинарского занятия с её последующим обсуждением в ходе групповой дискуссии и индивидуальными отчётами по результатам;

·                       самостоятельное выполнение групповых проектов по некоторым темам

курса с последующей защитой.

     Рекомендованные в программе как обязательные учебные источники и учебно-методические пособия являются доступными материалами, отражающими современный уровень научного психологического знания в его дидактически преобразованной форме. Списки дополнительной литературы носят рекомендательный характер — ученик может совершать выбор тех источников, которые доступны ему и необходимы для выполнения самостоятельной работы и подготовки к зачёту и экзамену.

     В учебном материале выделены два смысловых блока с практически равным распределением учебной нагрузки учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

409

Модуль I. Специальная психология как наука

     Цель модуля

1.                  Дать представление о предмете «Специальная психология», связях дисциплины с другими науками и межпредметных связях.

2.                  Способствовать формированию знаний об основных категориях специальной психологии.

3.                  Сформировать взгляды на отклоняющееся развитие в историческом контексте.

4.                  Исследовать проблемы, связанные с позицией общества и государства по отношению к инвалидам.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

410

411

Схема межпредметных связей

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

412

Введение. Специальная психология: теоретические и методологические основания

Позиция 1. Специальная психология как наука

 

 

 

 

 

 

 

413

Позиция 2. Основные направления специальной психологии

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

414

Вопросы для самостоятельного изложения

Позиция 1. Специальная психология как наука

•                     Что входит в задачи специальной психологии?

     Обоснуйте взаимосвязь коррекционной психологии с философией, социологией, медициной, возрастной психологией.

Позиция 2. Основные направления специальной психологии. Охарактеризуйте специфику направления «сурдопсихология».

 

Вопросы для самоконтроля усвоения основных понятий темы

1.                  Перечислите основные категории специальной психологии.

2.                  Какие методы специальной психологии вы знаете? Перечислите.

3.                  Дайте характеристику отраслей специальной психологии.

 

Материалы для тестовой проверки полученных знаний

1.                  Предметом специальной психологии является (являются):

а) особенности психического развития детей с отклоняющимся развитием;

b) специальное обучение и воспитание;

с) проблема оптимизации отношений аномального ребенка с родителями;

d) проблема компенсации функций.

2.                  Основные положения в дефектологии и специальной психологии разработал(а):

 а) Лебединский В. В.;

b)                 Петровский А. В.;

c)                  Выготский Л. С.;

d)                 Марковская И. М.

3.                  Отраслью специальной психологии, изучающей развитие глухих детей, называют:

a)                  тифлопсихологию;

415

b)                 сурдопсихологию;

c)                  олигофренопсихологию;

Литература

1.                  Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издат. центр «Академия», 2002. — 480 с.

2.                  Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2000. — 400 с.

3.                  Специальная психология: метод. рекомендации / сост. проф. В. В. Деларю. — Волгоград, 2002. — 14 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

416

Тема 1. Общие и специфические закономерности развития детей с нарушениями развития

Позиция 3. Параметры, определяющие характер психического дизонтогенеза ребенка

 

417

Вопросы для самостоятельного изложения к позиции 3

1.                 Какие воздействия биологического (эндогенного и экзогенного) характера приводят к возникновению дефекта развития?

2.                 В чем состоит суть процесса компенсации?

3.                 От каких параметров дизонтогенеза зависит степень поражения психических функций?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

418

Позиция 4. Уровневое строение дефекта

Вопросы для самостоятельного изложения к позиции 4

1.                 Как повлияет на течение дизонтогенеза отсутствие семейной поддержки?

2.                 Как повлияет наличие повреждения органа на особенности развития пси- хических процессов?

3.                 В чем различие первичного и вторичного дефекта?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

419

Литература

1.                  Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издат. центр «Академия», 2002. — 480 с.

2.                  Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2000. — 400 с.

3.                      Специальная психология: метод. рекомендации / сост. проф. В. В. Деларю. — Волгоград, 2002. — 14 с.

4.                  Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 216 с.

5.                     Власова Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. — М.: Просвещение, 1973. — 173 с.

6.                  Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960.