Использование эффективных методов и приёмов на уроках биологии для расширения лексического запаса учащихся с нарушением слуха

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНЫХ МЕТОДОВ И ПРИЁМОВ

НА УРОКАХ БИОЛОГИИ ДЛЯ РАСШИРЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО

ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка.       

Л.С.Выготский

Лексический состав языка – важнейший его компонент, без усвоения которого невозможно овладеть речью как средством общения и орудием мышления. Слышащий ребёнок без особых трудностей усваивает лексику в процессе общения с окружающими и постепенно накапливает словарь, что нельзя сказать о ребёнке, развивающемся в условиях слуховой депривации. На I ступени общего среднего образования для таких учащихся предусмотрено удлинение срока обучения на 1 год, обучение осуществляется по программам для специальных школ. На II и III ступенях образовательный процесс основан на учебных программах для учреждений образования, реализующих образовательные программы общего среднего образования. Проблема в том, что для учащихся начальной школы учебники, тетради адаптированы, а, начиная с 6 класса, учащиеся занимаются по учебным пособиям учреждений образования, реализующих образовательные программы общего среднего образования. Использовать неадаптированные тексты учебных пособий на занятиях очень сложно, т.к. большинство учащихся с нарушением слуха не владеют словарным запасом в той мере, в какой им владеют слышащие дети. Словарный запас многих из них очень ограничен. Слова очень часто искажаются ими (признак → призрак), в результате чего теряется смысловая нагрузка либо неточное понимание значения слов приводят к затруднениям и ошибкам, потере интереса к обучению.

Работа по формированию лексико-семантической стороны речи учащихся с нарушением слуха занимает важное место в системе специального обучения. Как язык в целом, так и его словарь может быть усвоен учащимися с нарушением слуха лишь при специально организованном обучении. Овладевая словарем, они познают предметы и явления; анализируя и сравнивая их, учатся вычленять признаки. Познавая разными способами значения слов, уточняя и расширяя их, учащиеся приобретают умения правильно пользоваться словом для выражения мысли. Включаясь в речь, слово обеспечивает языку реализацию его важнейшей функции – быть средством общения и орудием мышления. Навыки связной речи складываются, прежде всего, из владения словом, поэтому каждое занятие, каждая тема, каждый вид работы должны быть подготовлены с точки зрения накопления словаря [1].

Каждый урок биологии насыщен информацией и терминологией. Учителю необходимо объяснить учащимся очень многое, ввести в речь учащихся новые слова и словосочетания. Необходимый речевой материал уроков биологии – биологическая лексика, т.е. собственно биологические термины. Это названия биологических объектов (мукор, ядро, белка), биологические понятия (организм, популяция) и определения.  Начиная  на первом уроке с термина «биология» и продолжая в течение изучения всего курса, специальную словарную работу провожу на всех этапах уроков. Одна из главных задач словарной работы – обогащение, пополнение, расширения словарного запаса учащихся, что способствует осмысленному восприятию содержания материала учебных предметов. Т.к. слово имеет внешнюю форму (фонетическая оформленность, а для письменной речи – графическая) и внутреннее содержание (его значение – семантическая структура слова), то использую разнообразные приёмы для работы над словом.

1) Ребусы – великолепная возможность в игровой занимательной форме пополнить словарный запас, получить знания о биологической терминологии (МУХОМОР → ХОМ = К  →  МУКОР). В отличие от простой загадки, где основа идет на словесное описание, ребус развивает еще и логическое образное мышление, учит нестандартно воспринимать графическое изображение, а также тренирует зрительную память и правописание. В своей работе использую ребусы, созданные с помощью генератора ребусов, либо составляем их вместе с учащимися.

2) Анаграммы, как и ребусы, тренируют зрительную память и правописание.  На уроках биологии применяю разноуровневые анаграммы: 1 уровень – послоговые, 2 уровень – побуквенные, 3 уровень – буквенный хаос.

3) В своей работе использую кроссворды и антикроссворды. Кроссворды содержат определения, антикроссворды – понятия, или термины. При выполнении данных заданий организую работу в парах: более сильный ученик под пустым кроссвордом даёт определения терминам, которые записаны на карточке учителем, в это время более слабый ученик заполняет сетку кроссворда словами, подготовленными учителем (работает с дидактической карточкой или работает с терминами по памяти). Затем учащиеся обмениваются заданиями, проверяют правильность, дорабатывают их. Если кроссворд составлен с использованием терминов одного учебного занятия, то данный материал я использую на этапе объяснения нового материала: учащиеся постепенно заполняют словами сетку кроссворда, а затем используют его в качестве конспекта по теме урока, приклеив в тетрадь. Это существенно экономит время на уроке, оставляя больше времени на другие этапы урока или виды работ (толкование новых слов, объяснение непонятных моментов, закрепление изученного материала). Такие кроссворды также использую при проверке домашнего задания, на этапе закрепления изученного материала или в качестве контроля знаний. Кроссворды, ребусы, головоломки позволяют в полной мере оценить знания терминологии, основных понятий пройденных тем. Данные задания исключают чувство страха, неуверенности, т. к. в данной форме работы используется элемент игры.

4) Часто на своих уроках использую приём работы с текстом «редактор», или «реставратор». Суть этого приёма – восстановление предложений или восполнение информационных пропусков в тексте. Учащимся, которые затрудняются выполнить это задание, предлагаю слова-подсказки; более сильные учащиеся подбирают слова самостоятельно. Такие задания использую при проверке определений и терминологии, а также при изложении нового материала. В результате восстановления текста образуется конспект по теме, что также экономит время на уроке.

5) На уроках по изучению анатомии живых организмов использую «немые рисунки». В основе работы с немыми рисунками – работа над словом, с биологическими  терминами. На дидактической карточке или слайде презентации рисунок, который не содержит подписей его составных частей или компонентов. Учащимся необходимо оживить рисунок: дать название рисунку, добавить  необходимые названия  компонентов немого рисунка.

6) Облако слов – средство визуализации информации. Благодаря удобству использования и внешней привлекательности облака слов часто используют в блогах и на тематических сайтах. Но облакам слов можно найти применение и в сфере образования. Использую облака слов в виде слайда презентации или в распечатанном виде как дидактический материал на уроках биологии для акцентирования внимания на ключевых терминах. На этапе закрепления или контроля знаний использую облако слов, которое содержит основные понятия по пройденной теме. Учащиеся выбирают термины и понятия, изученные в данной теме, и дают определение или раскрывают понятие.

Приведу примеры заданий для учащихся:

а) задание «Соберите названия» (представителей класса/отряда, типов тканей, органоидов клетки) – учащимся предлагается самим составить облако, где будут использованы определённые названия;

б) задание «Термины» – можно использовать различные вариации данного задания: облако из слов в рамках одной изученной темы; облако из слов, изученных за четверть, год;

в) задание «Найди лишнее слово» можно использовать для повторения пройдённого материала, для ознакомления с новым материалом, для переключения внимания, в качестве разминки.

7) В арсенале сурдопедагога должен быть ряд методических приемов, обеспечивающих формирование понимания отношений «род – вид» [2]. Упражнения в различении родовидовых отношений весьма разнообразны: классификация понятий, сравнение и обобщение понятий (исключение лишнего),  прогнозирование отсутствующих слов-понятий на основании анализа данных: «Найди пару», «Кто лишний?», «Соедини стрелкой» (Что к чему подходит?), «Установи соответствие». Также использую матрицы коллективного и индивидуального пользования: «Гусеница» (10 и более видовых понятий), «Паук» (8), «Жук» (6), «Авто» (4), «Самолет» (3). Например, задание заполнить матрицу «Гусеница», в центре которой размещается родовое понятие «Насекомые». В первом варианте предлагаю учащимся слова для выбора. Более сложный вариант выполнения данного задания – самостоятельно подобрать видовые понятия. Матрицы «Гусеница», «Паук», «Жук» можно использовать при выборе представителей определённой таксономической группы живых организмов, ядовитых и съедобных грибов, лекарственных и ядовитых растений, растений и животных Красной книги Республики Беларусь, культурных и дикорастущих растений, обитателей леса или водоёма, растений лугов и болот, домашних животных, вредителей растений, перечислении частей микроскопа, элементов растительной или животной клеток и т.д. Матрицу «Авто» можно использовать при делении понятий «Жизненные формы растений», «Национальные парки Беларуси», «Типы жилкования», «Строение цветка», «Классификация плодов»; матрицу «Самолёт» – при выборе органов растений,  типов листорасположения, частей пестика.

8) На уроках обобщения изученного материала использую элементы технологии «Алфавит» (по Кашлеву), которая применяется для раскрытия смысла понятия. На первом этапе учащиеся вписывают в ряд слова, начинающиеся на определённую букву алфавита, и раскрывают смысл понятия. Затем слова соединяют стрелками согласно их взаимозависимости, при этом  комментируем каждый переход – второй этап. Данная технология является достаточно универсальной, она не имеет ни возрастных, ни содержательных границ. Её можно использовать с учащимися любого возраста,  как в процессе обучения, так и во внеклассной работе.

9) Моделирование. В биологии модели применяются для моделирования биологических структур, функций и процессов. Предметные модели – муляжи, макеты, динамические пособия. Информационные модели: образные модели и знаковые модели (график, таблица). Примеры заданий: «собрать» пищеварительную систему из частей или названий органов, преобразовать текст в формулу цветка, словесно оформить данные графика или таблицы, сделать выводы по таблице, работа с таблицами (преобразование информации из одного вида в другой – таблицу в текст, текст в таблицу). Моделирование экологических ситуаций использую при решении экологических задач. На первом этапе формируем образную модель, в виде цепочки из звеньев по принципу «кто кого съел». На втором этапе из образной модели формируем знаковую модель – пищевую цепочку. При моделировании один вид информации трансформируется в другой. Например, при изучении темы «Плоды» – это классификации плодов на доске из рисунков учащихся и карточек с названиями, а при изучении темы «Фотосинтез» – это схема изучаемого процесса. Из текста учебника информация трансформировалась в опорную схему. Здесь работает принцип визуализации информации, что важно для учащихся с нарушением слуха .

10) Фонетическая ритмика – это методический приём работы над произношением, базирующийся на взаимодействии речи, развивающегося слухового восприятия и движений тела. В процессе упражнений различные движения корпуса тела, рук, ног, головы, сочетаются с произнесением определённого речевого материала (слов, словосочетаний, фраз), что способствует вызыванию и закреплению в речи произносительных навыков [3].

По мнению А.Г.Зикеева, одним из основных условий успешного формирования лексического запаса речи является то, как в процессе обучения раскрывается значение слова учащимся [4]. Объяснение лексики способствует лучшему пониманию текста и развитию речи учащихся с нарушением слуха. Можно использовать разнообразные методы и приёмы семантизации лексики (раскрытия значений новых слов, уточнения или расширения значений уже известных): наглядные, вербальные и невербальные. У детей с нарушениями слуха ведущую роль играет зрительный анализатор, усвоение номинативной функции слова происходит в том случае, когда будет установлена моментальная связь между самим словом и наглядно воспринимаемым предметом, поэтому наглядные методы являются средством, обязательно сопровождающим словесную подачу учебного материала. На своих уроках я широко использую наглядные средства – картинки, рисунки, муляжи, макеты, а благодаря компьютерным технологиям – слайды презентаций, учебные фильмы, которые сопровождаю нотированными табличками (проставлено ударение, обозначены нормы орфоэпии). Ясное дело, чтобы сформировать представление о ехидне и утконосе, достаточно показать картинку. Для объяснения учащимся с нарушением слуха, что первозвери – это наиболее примитивная и древняя группа современных млекопитающих, уже необходимы жесты. В случае объяснения строения сердца доминанта – это словесная речь (устная и письменная), а для того, чтобы донести принцип работы сердца без жестов не обойтись. А как только дойдём до абстрактных понятий, мы сразу же забуксуем. Вид, популяция, биоценоз. Чтобы постичь смысл слов определения понятия «вид» из учебника учащемуся с нарушением слуха, понадобиться много, очень много жестового языка. Если не обработать жестами каждое слово подобных определений, то можно услышать от учащегося с нарушением слуха такой ответ: «Мой слуховой аппарат сегодня тебя не понимает». Использование жестовой речи на моих уроках создаёт дополнительные возможности для овладения сложным материалом, расширяет кругозор учащихся с нарушением слуха. Это толкование и уточнение, объяснение явлений и абстрактных понятий. Немаловажным является и психологический фактор: успехи в понимании, оперирование новыми словами при самостоятельном объяснении изучаемых понятий и явлений  радуют учащихся, пробуждают в них интерес к получению новых знаний.  Как только непонимание устранено, возвращаюсь к слову.

«Слова-ловушки». Кто изучал английский язык, знает, что «magazine» – это журнал, а не магазин; «artist» – художник, а не артист, да и белорусский «дыван» – это совсем не диван. В интерпретации учащихся с нарушением слуха «среда обитания» – это питание … по средам, поэтому на вопрос «Среда обитания волка?» можно услышать ответ «заяц». В данном случае использую словесные средства – синонимы (обитают = живут, совокупность = группа, признак = особенность). На просьбу назвать насекомоядных животных можно получить ответ «оса, пчела и шмель». В данном случае использую приём морфологического анализа слова: выделяем корни  -насеком- (насекомые) и -яд- (еда). Если не объяснить подобные моменты, то сформируются неправильные биологические понятия. В 9 классе вводим такие понятия как «диморфизм» (метапредметная связь с русск. яз. «диалог» + форма), «гермафродит» (метапредметная связь с  русск. лит. гермес + афродита) и «амфибии» от двоякий + жизнь (амфитеатр и амфорора – метапредметная связь с историей, амфибрахий – метапредметная связь с литературой). В дальнейшем это правильно сформированное биологическое понятие поможет мне и учащимся при введении химического понятия «амфотерность».

Если есть возможность, то обращаюсь к этимологии слова:

1)       покровная ткань, покровное стекло (покров от слов покрыть, покрывало);

2)       двенадцатиперстная кишка (длина в 12 пальцев; от устар. «перста»– пальцы);

3)       устьица  – клетки-ротики (устный ответ от устар. «уста» – рот, губы);

4)       окуляр – обращён к глазу (бинокль от устар. «око» – глаз);

5)       микроскоп («микро» – маленький, «скоп» – смотрю);

6)       прополис – пчелиный клей (от «про» – перед, «полис» – город);

7)  приставки ко-, кон-, со- означают совместность («с», «вместе», «общий»): комменсализм = вместе + стол или трапеза, конкуренция = вместе + бежать, конъюгация – соединение, конвергенция – схождение (конверт); копуляция – слияние, комплементарность – дополнительность (ковалентная связь – метапредметная связь с химией; косинус, котангенс – метапредметная связь с математикой; конфедерация, коллективизация – метапредметная связь с историей); сообщество – группа, совокупность = вместе + купа или куча, соцветие = вместе + цветы, соплодие = вместе + плоды (сословие – метапредметная связь с историей).

Для выявления результативности и эффективности использования данных методов проводились диктанты по чтению с губ, которые позволяют  проверить уровень владения  терминологическим фондом по предмету. В зависимости от степени потери слуха информация предъявлялась на слуховой, зрительно-слуховой и зрительно-слуховой с дактильной поддержкой основе. В первой части задания учитывались допущенные ошибки в написании слов, а во второй части заданий учащимся необходимо было словесно или, используя жесты, раскрыть значение написанного.  Результаты показали, что учащиеся на 19 % стали реже допускать ошибки в словах, более уверенно оперируют биологической терминологией.  Неподдельный интерес вызывает у них работа с незнакомыми словами (эндоскоп, атрофия, монолит), а также объяснение написания слов (почему автомобилю, автобиографии и автотрофам дали такие названия). Систематическое и целенаправленное использование на уроках биологии в специальной школе для учащихся с нарушением слуха приёмов, описанных в работе, дают положительные результаты:  учащиеся лучше запоминают биологическую терминологию; адекватно используют её на уроках, вводя отработанный материала в активный словарь. Полученные результаты демонстрируют повышение среднего балла по предмету.

Использование таких приёмов на уроках биологии результативно, задания такого рода нравятся учащимся, позволяя каждому быть активным участником образовательного процесса. Такие приёмы и виды заданий, как поиск лишнего (приём «Четвёртый лишний» или «3 + 1»), нахождение соответствий (приём «Найди пару»), упорядочивание (приём «Логические цепочки»), составление схем-опор, схематических моделей, работа с разного вида таблицами, способствуют развитию познавательных универсальных учебных действий (умение обобщать, сравнивать, классифицировать и др.), что является важнейшей задачей современной системы обучения. Эта задача в равной степени относится и к образованию лиц с нарушением слуха [5].

Считаю, что методы и приёмы, представленные в данной работе, могут быть использованы не только в специальной школе для учащихся с нарушением слуха и не только на уроках биологии. Учителя биологии могут применять данную информацию на уроках при толковании некоторых биологических понятий, при проведении внеклассных мероприятий. Также данный материал позволяет сделать учебные занятия  более интересными, привлекая своей занимательностью и яркостью, мотивируя на деятельность и повышая познавательный интерес учащихся, поэтому предложенные приёмы и подобные задания могут быть использованы на занятиях и внеклассных мероприятиях по другим учебным предметам.

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННЫХ  ИСТОЧНИКОВ

1. Рау, Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей. – М.: Педагогика, 1981. – 168 с.

2. Григорьева,  Т.А. Особенности познавательной  деятельности детей с нарушением слуха: Тексты лекций. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2005. – 57 с.

3. Власова, Т.М., Пфафенродт, А.Н. Фонетическая ритмика. – М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС»,  1996.  – 180 с.

4. Зикеев, А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ / А.Г.Зикеев. – М.: Академия, 2002. – 213 с.

5. Речицкая, Е.Г. Формирование универсальных учебных действий у школьников с нарушением слуха. – М.: Издательство Прометей, 2011. – 188 с.