МИНПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ КОЗЬМЫ МИНИНА»

Факультет педагогики

Кафедра специальной педагогики и психологии

Направление подготовки: 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Профиль: Логопедия 

К У Р С О В А Я   Р А Б О Т А

на тему: ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СO СПЕЦИФИЧЕСКИМ РАССТРОЙСТВОМ АРТИКУЛЯЦИИ

СТУДЕНТ(КА)   __________________                        Смирнова О.А.

(личная подпись)                                                           

РУКОВОДИТЕЛЬ________________ преподаватель Берсенёва Т.А.

(личная подпись)                                                           

Нижний Новгород – 2025 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ И РАССТРОЙСТВ АРТИКУЛЯЦИИ У ДЕТЕЙ   6

1.1 Основы правильного звукопроизношения. 6

1.2. Характеристика специфических расстройств артикуляции. 10

1.3. Расстройства артикуляции: дислалия и дизартрия. 13

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СО СПЕЦИФИЧЕСКИМ РАССТРОЙСТВОМ АРТИКУЛЯЦИИ.. 20

2.1. Программа и методика констатирующего эксперимента. 20

2.2. Результаты и анализ констатирующего исследования. 23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 32

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 34

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 37

ВВЕДЕНИЕ

Нарушения звукопроизношения у детей младшего школьного возраста остаются одной из наиболее распространённых и устойчивых проблем в логопедической практике. По данным современных исследований, в школах с 1 по 4 класс от 40 до 60 процентов детей имеют отклонения в речевом развитии [17; 22]. Среди этих нарушений особое место занимает специфическое расстройство артикуляции, которое проявляется в виде дефектов произношения при сохранном слухе и нормальной иннервации речевого аппарата. Количество детей, нуждающихся в логопедической помощи, с каждым годом увеличивается, а тяжесть речевых нарушений возрастает. Своевременное и точное выявление особенностей звукопроизношения у детей, страдающих специфическими расстройствами артикуляции, является необходимым условием для организации эффективной коррекционно-логопедической работы, обеспечивающей речевую готовность ребёнка к школьному обучению и полноценную интеграцию в социальную среду.

Проблема нарушений звукопроизношения у детей исследуется отечественной логопедией на протяжении многих десятилетий и получила значительное развитие в работах ведущих специалистов. Фундаментальный вклад в изучение речевых расстройств внесли В. И. Волкова, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова и М. В. Ипполитова, осуществившие глубокий анализ клинико-педагогических характеристик различных форм нарушений звукопроизношения. Их исследования послужили основой для понимания механизмов возникновения и развития речевых дефектов.

Специфическому расстройству артикуляции посвящены детальные научные работы Г. В. Чиркиной, Л. В. Лопатиной и Н. В. Серебряковой, которые разработали современные методики диагностики и дифференциальной диагностики дизартрических нарушений и дислалии, определили критерии оценки состояния звукопроизношения и артикуляционной моторики. Существенный вклад в развитие проблемы внесли также Е. Ф. Архипова, освещающая вопросы коррекции стёртой дизартрии, и О. А. Токарева, впервые предложившая термин «стёртая дизартрия» для обозначения лёгких, минимальных проявлений дизартрических расстройств. Их труды легли в основу современного понимания специфических расстройств артикуляции как сложного, полиморфного речевого дефекта, требующего комплексного подхода к диагностике и коррекции.

Целью курсовой работы является изучение особенностей звукопроизношения у детей со специфическим расстройством артикуляции и выявление характерных нарушений произносительной стороны речи.

Объектом исследования является процесс и состояние звукопроизношения у детей младшего школьного возраста со специфическим расстройством артикуляции.

Предметом исследования являются особенности нарушений звукопроизношения, типы артикуляционных дефектов и характер их проявлений у детей со специфическим расстройством артикуляции.

Задачи исследования:

1.                 Проанализировать научную литературу и описать основные подходы к классификации и дифференциации нарушений звукопроизношения.

2.                 Изучить развитие звукопроизношения в онтогенезе, механизм образования и артикуляционные характеристики различных групп звуков.

3.                 Рассмотреть этиологию, механизмы и клинико-педагогические характеристики специфических расстройств артикуляции.

4.                 Провести констатирующий эксперимент с целью выявления и анализа особенностей звукопроизношения у детей со специфическим расстройством артикуляции, систематизировать полученные данные и описать наиболее типичные нарушения.

Также была выдвинута следующая гипотеза:

Недостаточная сформированность артикуляционной моторики у детей с расстройством артикуляции является основным фактором, определяющим вариативность и нестабильность звукопроизношения, что требует применения интегрированных логопедических методов, направленных на одновременное развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия для достижения более стабильных результатов в коррекции речевых нарушений.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав основной части, заключения и списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ И РАССТРОЙСТВ АРТИКУЛЯЦИИ У ДЕТЕЙ

1.1 Основы правильного звукопроизношения

Артикуляция представляет собой работу органов речевого аппарата, обеспечивающую создание, модификацию и оформление звуков речи. Под правильным звукопроизношением понимается нормативное звучание фонем родного языка, воспроизводимое благодаря согласованной деятельности всех компонентов речевого аппарата. Процесс образования звуков является результатом управляющей команды, задаваемой специальными центрами головного мозга, и представляет собой функционирование сложной сенсо-моторной системы, конечным результатом которой становится приведение в готовность артикуляционной мускулатуры к выполнению соответствующей артикуляторной задачи [1].

Речевой аппарат представлен двумя основными отделами: центральным (регулирующим) и периферическим (исполнительным). Центральный речевой аппарат включает кору головного мозга, преимущественно левого полушария, подкорковые узлы, проводящие пути нервных волокон, ядра ствола продолговатого мозга и нервы, идущие к дыхательным, голосовым и артикуляторным мышцам [2]. Периферический речевой аппарат представлен тремя основными отделами: дыхательным аппаратом (лёгкие, бронхи, трахея, диафрагма), гортанью с голосовыми связками и надставной трубой (полость рта, полость носа, глотка).

Артикуляционный аппарат, входящий в структуру периферического речевого аппарата, представляет собой систему органов, включающую гортань, голосовые складки, язык, мягкое и твёрдое нёбо, зубы верхней и нижней челюстей, губы, носоглотку и резонаторные полости. Органы артикуляции разделяются на подвижные (активные) и неподвижные (пассивные). К активным органам, осуществляющим определённые движения для образования звуков, относятся голосовые связки, язык, губы, мягкое нёбо, язычок, задняя стенка глотки и нижняя челюсть. Пассивные органы, играющие вспомогательную роль, включают зубы, альвеолы, твёрдое нёбо и верхнюю челюсть.

Артикуляция как процесс представляет собой многоступенчатый акт, состоящий из трёх последовательных фаз. Первая фаза - приступ (экскурсия) - характеризуется занятием органами речи позиции, требуемой для произнесения определённого звука. Вторая фаза - выдержка - предполагает фиксацию данной артикуляционной позиции [3]. Третья фаза - отступ (рекурсия) - состоит в возврате органов речи в исходное состояние и подготовке или принятии позиции для произнесения следующего звука. Правильное выполнение всех трёх фаз артикуляции, их точная координация и своевременное осуществление являются необходимыми условиями для воспроизведения правильного звука.

Образование звуков речи обусловлено деятельностью трёх основных компонентов: энергетического (дыхательный аппарат), генераторного (гортань с голосовыми связками) и резонаторного (полости рта и носа). На начальном этапе выдыхаемый воздух проходит через гортань, где под давлением воздушной струи голосовые связки ритмически колеблются (вибрируют), создавая музыкальный звук, именуемый первичным тоном. Эти колебания вызывают в свою очередь колебания во всех полостях, сообщающихся с полостью гортани, в результате чего образуются основной тон для каждого звука речи и дополнительные тоны (обертоны) [4]. Слившись с основным тоном, они образуют слышимый звук человеческого голоса.

Надставная труба (ротовая и носовая полости, глотка) функционирует как резонатор, в котором образуются обертоны и резонаторные тоны, а также возникают различные шумы от трения воздушной струи о сближенные органы артикуляции или от взрыва сомкнутых органов. На этом этапе органы артикуляции, изменяя форму и объём резонирующих полостей, определяют тембр и акустические характеристики каждого конкретного звука.

Правильное звукопроизношение гласных звуков обусловлено определённым положением органов артикуляции. При образовании гласных воздушная струя проходит через ротовую полость свободно, не встречая препятствий. Гласные характеризуются преобладанием тона над шумом и воспроизводятся при слабой воздушной струе, при этом мускульное напряжение распределяется почти равномерно по всей ротовой полости. Артикуляция гласных звуков классифицируется по трём основным признакам: участию губ (огубленность или неогубленность), степени подъёма языка по вертикали (верхний, средний, нижний подъёмы) и горизонтальному положению языка в полости рта (передний, средний, задний ряды) [5]. Каждый гласный звук русского языка произносится при особом, уникальном положении органов речи, обусловленном объёмом и формой резонирующих полостей.

Произнесение согласных звуков требует образования преграды для воздушной струи за счёт сближения активного и пассивного органов артикуляции. Согласные звуки характеризуются преобладанием шума над тоном или полным отсутствием голоса. Артикуляционная классификация согласных основывается на четырёх основных признаках: способе образования (тип преграды и способ её преодоления), месте образования (взаимодействие активного и пассивного органов), звонкости или глухости (участие голосовых связок) и твёрдости или мягкости (дополнительная артикуляция палатализации). Правильное воспроизведение каждого согласного звука требует специфического расположения языка, губ, мягкого нёба и других органов артикуляции, а также правильной силы и направления воздушной струи [6].

Формирование правильного звукопроизношения зависит от развития артикуляционной моторики - совокупности скоординированных движений органов речевого аппарата. Правильное произношение звуков как в изолированном положении, так и в речевом потоке обеспечивается благодаря силе, хорошей подвижности и дифференцированной работе артикуляционных органов. Неразвитость, вялость мышц языка, нижней челюсти, мягкого нёба, губ и, как следствие, их недостаточная подвижность нередко становятся причиной дефектного произношения. Так, например, произнесение звука [р] требует высокой гибкости движений языка и быстрой вибрации его кончика; произнесение шипящих звуков [ш], [ж], [ч], [щ] требует сильной воздушной струи, поднятия языка в форме «ковшика», округления и вытягивания губ слегка вперёд [7].

Регуляция артикуляционных движений осуществляется при участии фонематического слуха - способности человека воспринимать, различать и дифференцировать речевые звуки. Фонематический слух формируется у ребёнка в процессе развития понимания устной речи и представляет собой основу всей сложной речевой системы. Развитый фонематический слух позволяет ребёнку чётко слышать каждый звук речи, отделять его от других звуков, различать и узнавать среди прочих, а также осуществлять контроль над собственной речью [8]. Фонематический и фонетический слух совместно составляют речевой слух и обеспечивают не только восприятие чужой речи, но и контроль за точностью собственного произношения, являясь важнейшим стимулом формирования нормированного звукопроизношения.

Иннервация артикуляционных мышц осуществляется посредством разветвлённой сети черепно-мозговых нервов. Мышцы языка иннервируются подъязычным нервом, чувствительная иннервация передних двух третей языка выполняется ветвью тройничного нерва, а задней трети - языкоглоточным нервом. Мышцы мягкого нёба получают иннервацию от тройничного, лицевого и блуждающего нервов. Губные и лицевые мышцы контролируются лицевым нервом, мышцы гортани - блуждающим нервом. Такая сложная система нервной регуляции обеспечивает координацию движений всех артикуляционных органов и их точное согласование при воспроизведении звуков речи.

Таким образом, артикуляционные основы правильного звукопроизношения базируются на анатомической целостности речевого аппарата, физиологической согласованности работы его отделов, развитой артикуляционной моторике и функционировании сложной системы нервной регуляции, обеспечивающей точное взаимодействие активных и пассивных органов артикуляции с контролирующей функцией фонематического слуха.

1.2. Характеристика специфических расстройств артикуляции

Звукопроизношение является сложным процессом образования речевых звуков, осуществляемым при взаимодействии энергетического, генераторного и резонаторного отделов речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы. Под нарушениями звукопроизношения в логопедии принято понимать группу дефектов произносительной стороны речи, которые охватывают дислалию, дизартрию, ринолалию и некоторые формы афазии [9]. Нарушения звукопроизношения следует дифференцировать от диалектного говора, а также от неправильного произношения, обусловленного низкой культурой речи и грамотностью говорящего.

В современной логопедии выделяют две основные категории нарушений звукопроизношения в зависимости от их природы. Дислалия рассматривается как нарушение звукопроизношения при сохранном слухе, развитом фонематическом восприятии и нормальной иннервации мышц речевого аппарата. Данный вид нарушения демонстрирует дефектное воспроизведение отдельных фонем при одновременном сохранении правильного развития остальных компонентов речевой системы, включая фонетическое восприятие, грамматический строй, лексический запас и связное высказывание [10]. Ринолалия, в отличие от дислалии, представляет собой расстройство артикуляции и голосообразования, обусловленное дефектами строения и функционирования речевого аппарата, проявляющееся грубыми искажениями звукопроизношения и назализацией звуков.

В клинико-педагогической классификации дислалия разделяется на две основные формы в зависимости от этиологии нарушения. Механическая (органическая) дислалия связана с дефектами анатомического строения артикуляционного аппарата, среди которых могут быть короткая уздечка языка, аномалии прикуса, дефекты строения зубных рядов, высокое или низкое нёбо, непропорциональные размеры языка. Функциональная дислалия обусловлена социальными факторами или обратимыми нейродинамическими нарушениями в центральной нервной системе при сохранном анатомическом строении артикуляционного аппарата [11-15]. Биологические факторы развития функциональной дислалии включают инфекционные и соматические заболевания в критические периоды речевого развития, минимальную мозговую дисфункцию и задержку речевого развития. К социальным факторам относятся педагогическая запущенность, неправильный образец речи окружающих, явление «сюсюкания» в семье, двуязычие в окружении ребёнка.

Функциональная дислалия, в свою очередь, подразделяется на три вида в зависимости от локализации нарушения: моторную, сенсорную и сенсомоторную. Моторная дислалия обусловлена нейродинамическими сдвигами в центральных отделах речедвигательного анализатора, что приводит к неточности и недифференцированности движений артикуляционных органов. При этой форме характерны искажения звуков (фонетические дефекты), а дети правильно воспринимают звуки на слух. Сенсорная функциональная дислалия возникает вследствие нейродинамических нарушений в центральных отделах речеслухового анализатора, что затрудняет слуховую дифференциацию акустически сходных фонем, таких как твёрдые и мягкие, глухие и звонкие звуки [16]. При этой форме наблюдаются замены и смешения звуков (фонематические дефекты). Сенсомоторная дислалия характеризуется одновременным наличием как сенсорной, так и моторной недостаточности, что выражается в сочетании искажений, замен и смешений звуков в речи ребёнка.

Различные виды дислалии классифицируются также в зависимости от характера дефектного произношения и несформированности тех или иных признаков звуков. Выделяют артикуляторно-фонетическую дислалию, характеризующуюся нарушением звукового оформления речи из-за неправильно сложившихся артикуляционных позиций при сохранном фонематическом слухе. Артикуляторно-фонематическая дислалия проявляется в нарушении фонематического восприятия, что приводит к использованию неправильных звуков при произношении. Акустико-фонематическая дислалия выражается в затруднении слуховой дифференциации акустически близких фонем при сохранной артикуляции, когда ребёнок правильно произносит звуки в изолированном положении, но допускает замены в речевом потоке [17].

По количеству нарушенных звуков дислалия может быть простой (мономорфной), при которой дефектно произносятся звуки из одной артикуляционной группы или один-четыре звука, и сложной (полиморфной), когда нарушается произношение более четырёх звуков из разных артикуляционных групп. Наиболее часто нарушаются звуки, требующие специальных движений языка и являющиеся сложными для артикуляции: свистящие (с, з, ц), шипящие (ш, ж, ч, щ), сонорные или язычные (л, р). Реже страдают звуки, простые в артикуляции (м, н, п, т), не требующие дополнительных манипуляций языком.

Проявления дислалии выражаются в четырёх основных типах нарушений: искажении, замене, смешении и выпадении звука. Искажение представляет собой ненормативное произношение звука, использование артикуляционных позиций, отличающихся от правильных (например, картавое или горловое произношение звука р). Замена выражается в стойкой замене одного нормативного звука другим нормативным звуком (например, замена р на л). Смешение проявляется в условии, когда ребёнок правильно произносит оба звука в изолированном положении, но в речевом потоке путает их, использует их нестабильно. Выпадение или отсутствие звука характеризуется полным его исключением из речи, начиная с изолированного звучания и продолжая в словах и предложениях.

Отдельные виды нарушений произношения определённых звуков обозначаются специальной терминологией, сформированной на основе греческого алфавита. Нарушение произношения свистящих (с, з, ц) и шипящих (ж, ш, щ, ч) звуков называется сигматизмом и недостатками шипящих соответственно. Ротацизм обозначает дефекты произношения сонорного звука р. Ламбдацизм характеризует нарушения произношения сонорного звука л. Гаммацизм, каппацизм и хитизм обозначают нарушения произношения заднеязычных звуков г, к, х соответственно [18]. Йотацизм определяет дефекты произношения звука й, а гнусавость или ринолалия связана с назализацией звуков и нарушением нёбно-глоточного смыкания.

Таким образом, нарушения звукопроизношения представляют сложную гетерогенную группу речевых дефектов, отличающихся по своей природе, механизмам возникновения, клинико-педагогическим проявлениям и требующих дифференцированного подхода к диагностике и коррекции.

1.3. Расстройства артикуляции: дислалия и дизартрия

В рамках современной классификации заболеваний (МКБ-10) к специфическим расстройствам речевой артикуляции относится исключительно дислалия (F80.0), которая определяется как расстройство, не связанное с периферической или центральной неврологической патологией, интеллектуальной недостаточностью или нарушениями слуха. Дизартрия, в отличие от дислалии, классифицируется в иных разделах (чаще всего в R47.1 – «Дизартрия и анартрия» как симптом при органическом поражении ЦНС) и по своей этиопатогенезису не является специфическим расстройством артикуляции, а представляет собой нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата вследствие поражения нервной системы [1; 11; 23; 30]. 

Дислалия определяется в логопедии как нарушение звукопроизношения при сохранном слухе, нормальной иннервации артикуляционного аппарата и развитом фонематическом восприятии. Дислалия представляет собой дефектное воспроизведение отдельных фонем при одновременном сохранении других компонентов речевой системы: грамматического строя, лексического запаса и связного высказывания. Впервые научное изучение функциональной дислалии как самостоятельной формы нарушений звукопроизношения было осуществлено профессором М. Симаном в 1955 году, что позволило отграничить её от механической дислалии и дизартрии [23; 30].

В современной классификации выделяют две основные формы дислалии. Механическая, или органическая, дислалия обусловлена дефектами анатомического строения артикуляционного аппарата, среди которых могут быть высокое или низкое нёбо, короткая уздечка языка, аномалии прикуса, нарушение зубного ряда, непропорциональные размеры языка. Функциональная дислалия возникает при сохранном анатомическом строении речевого аппарата и связана с социальными факторами либо обратимыми нейродинамическими нарушениями в центральной нервной системе. Факторы развития функциональной дислалии включают педагогическую запущенность, неправильный речевой образец в окружении ребёнка, явление «сюсюкания» в семье, двуязычие, а также некоторые соматические и инфекционные заболевания, задержку речевого развития, минимальную мозговую дисфункцию.

Функциональная дислалия подразделяется на три вида в зависимости от локализации нарушения в центральной нервной системе. Моторная дислалия обусловлена нейродинамическими сдвигами в центральных отделах речедвигательного анализатора, что приводит к неточности и недифференцированности движений артикуляционных органов. При этой форме характерны искажения звуков, тогда как слуховое восприятие остаётся нормальным. Сенсорная дислалия возникает вследствие нарушений в центральных отделах речеслухового анализатора, что затрудняет слуховую дифференциацию фонетически близких звуков. При данной форме наблюдаются замены и смешения звуков при сохранной артикуляции. Сенсомоторная, или смешанная, дислалия характеризуется одновременным нарушением как сенсорной, так и моторной сферы, что проявляется в сочетании искажений, замен и смешений звуков.

По количеству нарушенных звуков различают простую (мономорфную) дислалию, при которой дефектны звуки одной артикуляционной группы или один-четыре звука, и сложную (полиморфную) дислалию, характеризующуюся нарушением произношения более четырёх звуков из разных артикуляционных групп. Проявления дислалии выражаются в четырёх типах нарушений артикуляции: искажении (ненормативном произношении звука), замене (использовании одного нормативного звука вместо другого), смешении (нестабильном использовании звуков в речевом потоке) и выпадении (полном исключении звука из речи).

Дизартрия представляет собой нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц артикуляционного, дыхательного и голосообразующего аппарата. Дизартрия, в отличие от дислалии, не ограничивается нарушением звукопроизношения, а охватывает расстройства просодической стороны речи, включающие нарушения темпа, ритма, мелодичности, интонации и силы голоса. Возникновение дизартрии связано с поражением различных отделов центральной нервной системы, что определяет многообразие клинических проявлений и требует систематизации форм этого расстройства [1; 4; 11].

Дизартрические расстройства возникают вследствие поражения нервного исполнительного аппарата речи с различной локализацией поражения в центральной нервной системе. Основными причинами развития дизартрии являются осложнения во время беременности (токсикозы, кислородное голодание плода, резус-конфликт), патологические роды с асфиксией или травмами, в особенности с повреждением головы, инфекционные заболевания в раннем детстве (менингит, энцефалит), гидроцефалия, черепно-мозговые травмы, нейроинфекции [4; 11; 32]. В большинстве случаев дизартрия сопровождает детский церебральный паралич, но может также являться следствием других органических поражений центральной нервной системы [11; 32].

Современная этиопатогенетическая классификация дизартрии выделяет несколько основных форм в зависимости от локализации поражения мозга. Псевдобульбарная форма дизартрии возникает при поражении пирамидного тракта выше уровня ядер черепно-мозговых нервов и характеризуется спастическим парезом речевых мышц, ригидностью языка и нарушением глотания [1; 11; 26]. Бульбарная форма обусловлена поражением ядер черепно-мозговых нервов в продолговатом мозге и проявляется вялым парезом или параличом мышц языка, губ, мягкого нёба. Мозжечковая дизартрия развивается при поражении мозжечка и его связей, характеризуется атаксией артикуляционных движений, скандированной речью, замедленным темпом произнесения. Подкорковая, или экстрапирамидная, дизартрия связана с поражением структур паллидарной или стриарной систем и проявляется в виде изменчивого мышечного тонуса, гиперкинезов, нестабильности артикуляционных нарушений.

Среди дизартрических нарушений особое место занимает стёртая дизартрия, термин который был впервые предложен О. А. Токаревой для обозначения лёгких, минимальных форм дизартрических расстройств [27]. Стёртая дизартрия диагностируется в 50-60 процентах случаев у детей с перинатальными патологиями центральной нервной системы и характеризуется минимальными, стёртыми проявлениями органического поражения, которые обнаруживаются лишь при тщательном неврологическом обследовании. Впервые диагностика стёртой дизартрии осуществляется, как правило, в возрасте пяти-шести лет, когда до этого момента речевые нарушения часто расцениваются как полиморфная функциональная дислалия [1; 3; 19].

При стёртой дизартрии наблюдаются специфические, но слабо выраженные артикуляционные нарушения, включающие ограничение объёма наиболее тонких и дифференцированных артикуляционных движений, недостаточность загибания кончика языка вверх, асимметричное положение вытянутого языка, его тремор. Характерны синкинезии, проявляющиеся движением нижней челюсти при движениях языка вверх, движением пальцев рук при выполнении артикуляционных упражнений. Темп артикуляционных движений замедлен и прерывист. Наиболее стойким симптомом стёртой дизартрии является нарушение звукопроизношения в виде дефектов сонорных звуков (р, л) и шипящих (ш, ж, щ, ч), что затрудняет процесс коррекции.

Дифференциальная диагностика дислалии и дизартрии легкой степени выраженности представляет значительные трудности, так как внешние проявления имеют много общего. Однако комплексное медико-педагогическое обследование, анализ анамнестических данных, неврологический статус позволяют установить истинну. При дислалии беременность и роды обычно протекают без осложнений, состояние ребёнка при рождении нормальное, общая и мелкая моторика развиваются согласно возрастным нормам, психические процессы не нарушены. При дизартрии, напротив, часто отмечается отягощённый акушерский анамнез, осложнённое течение беременности и родов, задержка формирования моторных функций, нарушение тонуса мышц, ограничение объёма произвольных движений, замедленный темп выполнения моторных проб, наличие синкинезий.

Исследование состояния артикуляционного аппарата выявляет существенные различия: при дислалии артикуляционные пробы не выполняются ребёнком в результате незначительного нарушения отдельных движений, в то время как при дизартрии обнаруживается неточность, нечёткость и грубость выполнения артикуляционных движений, сопровождающиеся тремором и асимметрией языка. Нарушения голоса при дислалии отсутствуют, звукопроизношение в изолированном положении часто правильное, тогда как в речевом потоке проявляются дефекты. При дизартрии наблюдаются специфические нарушения голоса, просодики, речевого дыхания, в том числе и в изолированном произнесении звуков.

Таким образом, дислалия и дизартрия представляют собой расстройства артикуляции с различными механизмами возникновения, клинико-педагогическими проявлениями и требующие соответствующего дифференцированного коррекционного подхода. Правильное определение формы нарушения оказывает решающее влияние на выбор адекватных методов логопедической работы и обеспечивает эффективность коррекции звукопроизношения.

Выводы по 1 главе.

Теоретический анализ научной литературы позволил выявить, что нарушения звукопроизношения представляют собой сложную и многоплановую проблему современной логопедии, требующую глубокого понимания как нормального процесса формирования правильной речи, так и механизмов возникновения речевых дефектов.

Рассмотрение артикуляционных основ правильного звукопроизношения демонстрирует, что воспроизведение фонем является результатом скоординированной деятельности центрального и периферического отделов речевого аппарата при активном участии фонематического слуха, что обеспечивает как непосредственное воспроизведение звуков, так и контроль над произносительной стороной речи.

Анализ классификации нарушений звукопроизношения показывает, что в отечественной логопедии принято дифференцировать специфические расстройства артикуляции, при этом дислалия и дизартрия, несмотря на сходство внешних проявлений, обусловлены различными этиопатогенетическими факторами и требуют соответствующего дифференцированного подхода к диагностике и коррекции.

Исследование современного состояния проблемы выявляет, что среди специфических расстройств артикуляции особое место занимает стёртая дизартрия, минимальные проявления которой часто приводят к её недостаточному распознаванию и неправильной квалификации как функциональной дислалии, что неизбежно влияет на результативность коррекционной работы.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СО СПЕЦИФИЧЕСКИМ РАССТРОЙСТВОМ АРТИКУЛЯЦИИ

2.1. Программа и методика констатирующего эксперимента

Целью констатирующего эксперимента являлось выявление и систематизация особенностей звукопроизношения у детей младшего школьного возраста со специфическим расстройством артикуляции, а также определение характера и степени выраженности артикуляционных нарушений.

В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи:

1.                 Провести комплексное логопедическое обследование состояния артикуляционного аппарата, включающее анализ анатомического строения и функциональных возможностей органов артикуляции.

2.                 Исследовать звукопроизношение в различных условиях (изолированное произнесение, произнесение в слогах, словах, предложениях и связной речи).

3.                 Выявить характер нарушений звукопроизношения (искажения, замены, смешения, выпадения звуков) и определить наиболее часто страдающие фонетические группы звуков.

4.                 Выявить взаимосвязь между состоянием артикуляционной моторики, фонематического восприятия и звукопроизношения у исследуемой группы детей.

5.                 Систематизировать полученные данные для последующего планирования коррекционно-логопедической работы.

В исследовании приняли участие 20 детей младшего школьного возраста

(от 7 до 10 лет), разделенных на две группы на основании логопедического заключения. В первую (экспериментальную) группу вошли 10 детей (50% выборки) с заключением о полиморфной или мономорфной функциональной дислалии, что соответствует диагностическим критериям специфического расстройства артикуляции (F80.0 по МКБ-10). Вторую (экспериментальную) группу составили 10 детей (50% выборки), в логопедическом диагнозе которых были отмечены признаки стёртой дизартрии, что указывает на наличие минимальных органических поражений центральной нервной системы. Общая выборка включала 12 мальчиков (60%) и 8 девочек (40%), что согласуется с эпидемиологическими данными о большей распространённости речевых нарушений у мальчиков. Формирование групп и подтверждение диагнозов осуществлялось на основе комплексного анализа данных индивидуальных речевых карт, медицинской документации и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.

Критериями включения в исследование являлись: наличие диагноза, свидетельствующего о специфическом расстройстве артикуляции (полиморфная функциональная дислалия, функциональная дислалия в сочетании с минимальными признаками дизартрии); сохранный слух при подтверждении отоларингологом; нормальный уровень интеллектуального развития в соответствии с психологическим обследованием; возраст от 7 до 10 лет. Критериями исключения являлись: наличие грубых дизартрических расстройств со спастическим парезом артикуляционных органов; наличие сенсоневральной тугоухости; подозрение на общее недоразвитие речи с системным нарушением всех компонентов языковой системы; наличие расстройств поведения и коммуникации; психиатрические диагнозы, требующие стационарного лечения.

Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения “Ильино-Заборская школа”. Логопедическое обследование осуществлялось в индивидуальном кабинете логопеда, оснащённом необходимым диагностическим материалом, в часы, удобные для посещения детьми и согласованные с администрацией и педагогами. Обследование каждого ребёнка проводилось индивидуально в течение одного-двух занятий продолжительностью 20-25 минут каждое, что соответствует санитарно-гигиеническим требованиям по организации логопедического обследования школьников.

Логопедическое обследование проводилось с использованием комплексного подхода, включающего клинико-педагогические и психолого-педагогические методы. В качестве основного инструмента использовалась методика обследования звукопроизношения, разработанная Г. В. Чиркиной и Т. Б. Филичевой, получившая широкое распространение в практике логопедии и апробированная на многочисленных выборках детей с речевыми нарушениями [12; 13; 15]. Данная методика включает обследование звукопроизношения в последовательности: изолированное произнесение звука, произнесение в слогах различной структуры, в словах с различным расположением звука (начало, середина, конец слова), в предложениях и связной речи.

Для исследования состояния артикуляционного аппарата применялась методика обследования, рекомендуемая Г. А. Волковой, включающая анализ анатомического строения органов артикуляции (форма и размер губ, характер прикуса, особенности зубного ряда, форма твёрдого и мягкого нёба, уздечка языка) и исследование функциональных возможностей артикуляционных органов путём выполнения артикуляционных проб [5; 6].

Для изучения состояния фонематического восприятия применялись методики, предложенные Е. Ф. Архиповой и Н. В. Серебряковой, направленные на выявление умения ребёнка различать звуки в условиях затруднённого прослушивания, выполнять задания по фонематическому анализу и синтезу [2; 9]. Выбор именно этих методик обоснован тем, что они позволяют получить объективные и сравнимые результаты, адаптированы к возрастным особенностям школьников, не требуют сложного оборудования и материалов, доступны для использования в условиях образовательного учреждения.

Для фиксации результатов обследования использовалась адаптированная речевая карта, содержащая графы для обозначения характера нарушений (искажение, замена, смешение, выпадение) с последующей их квалификацией в соответствии с логопедической терминологией. Обработка и анализ полученных данных проводились методом качественного и количественного анализа результатов, с вычислением процентных соотношений выявленных нарушений.

Исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе (констатирующий) проводился анализ анамнестических сведений, медицинской и психолого-педагогической документации (заключений ПМПК, невролога), а также результатов ранее проведённых обследований. На втором этапе (диагностический) было организовано непосредственное логопедическое обследование состояния артикуляционного аппарата, фонематического восприятия и звукопроизношения. Обследование проводилось по разработанной программе, включающей серии заданий с четкими критериями оценки (См. приложение 2). На третьем этапе (аналитический) осуществлялись качественный и количественный анализ полученных данных, их систематизация, сопоставление результатов двух групп и составление логопедических характеристик на каждого участника исследования.

2.2. Результаты и анализ констатирующего исследования

Исследование состояния артикуляционного аппарата показало, что у всех 20 обследуемых детей выявлены отклонения от нормы в функциональной сфере. При обследовании анатомического строения органов артикуляции были обнаружены следующие особенности: укороченная подъязычная связка выявлена у 7 человек (35%), аномалии прикуса отмечены у 6 детей (30%), нарушения зубного ряда (сверхкомплектные зубы, диастема) обнаружены у 8 человек (40%), высокое твёрдое нёбо зафиксировано у 4 детей (20%), нарушение подвижности мягкого нёба отмечено у 3 человек (15%). У 5 детей (25%) анатомическое строение артикуляционного аппарата соответствовало норме, однако функциональные нарушения были выражены значительно (См. приложение 1 таблица 1).

При проведении артикуляционных проб выявлено, что дети способны выполнить все предложенные задания, однако качество выполнения артикуляционных движений характеризовалось различными нарушениями. Полученные данные свидетельствуют о низком уровне сформированности артикуляционной моторики у абсолютного большинства исследуемых детей. В группе исследования отмечались следующие характерные особенности: смазанность и нечёткость артикуляции, недостаточное мышечное напряжение в органах артикуляции, неточность движений языка, ограничение объёма движений, быстрая утомляемость мускулатуры, наличие синкинезий (непроизвольные содружественные движения нижней челюсти при движениях языка, движения пальцев рук при выполнении артикуляционных упражнений), асимметрия положения языка, присутствие тремора.

Диаграмма 1 - Распределение типов нарушений звукопроизношения у исследуемых детей

Полученные результаты показали, что низкий уровень артикуляционной моторики был зафиксирован у 12 человек (60% от выборки), средний уровень выявлен у 7 детей (35%). Эти данные свидетельствуют о том, что именно недостаточная сформированность артикуляционной моторики является ведущим механизмом, определяющим характер звукопроизносительных нарушений в исследуемой группе (См. приложение 1 таблица 2).

Исследование звукопроизношения в различных позициях выявило полиморфный характер нарушений, охватывающих несколько артикуляционных групп звуков у абсолютного большинства исследуемых детей. Анализ полученных данных показал, что среди трёх основных типов нарушений звукопроизношения доминирующим является искажение звуков, которое составило 66% от общего количества выявленных дефектов. Замены звуков отмечены в 23% случаев, выпадения звуков зафиксированы в 11% случаев. Указанное распределение соответствует данным научной литературы и объясняется особенностями моторной организации артикуляционных движений при специфических расстройствах артикуляции.

Диаграмма 2 - Частота нарушений звуков по артикуляционным группам

Анализ поражённых артикуляционных групп звуков показал, что наиболее часто страдают сонорные звуки (л, р), нарушение которых выявлено у 18 детей (90% выборки). Вторую позицию по частоте нарушений занимают шипящие звуки (ш, ж, ч, щ), дефектное произношение которых отмечено у 16 человек (80%). Свистящие звуки (с, з, ц) нарушены у 17 детей (85%). Заднеязычные звуки (к, г, х) нарушены у меньшего количества детей - 7 человек (35%). Данные распределение объясняется тем, что сонорные звуки требуют наиболее тонких и дифференцированных артикуляционных движений, которые оказываются затруднены при органической недостаточности иннервации мышц речевого аппарата.

Диаграмма 3 - Уровень сформированности артикуляционной моторики у исследуемых детей

Важной особенностью звукопроизношения в исследуемой группе являлась вариативность нарушений в зависимости от условий произнесения звука. В изолированном положении, при изолированном произнесении звуков, большинство детей демонстрировало лучший результат: 14 человек (70%) были способны произнести правильно отдельные сонорные звуки при поддерживающей артикуляционной терапии и специальных методиках стимуляции. Однако в слогах в слуховом модусе эта способность заметно снижалась. Ещё значительнее нарушалось произношение в словах, особенно при стечении согласных и в словах со сложной слоговой структурой. В спонтанной речи звукопроизношение ещё более ухудшалось: 18 детей (90%) допускали ошибки в произнесении ранее в отдельных словах усвоенных звуков. Это свидетельствует о недостаточной автоматизации и стабилизации артикуляционных навыков в различных фонетических контекстах.

Анализ конкретных типов нарушений в пределах отдельных звуков показал значительное разнообразие артикуляционных дефектов. Для сонорного звука р наиболее характерны следующие варианты искажений: картавое (горловое) произнесение, выявленное у 8 человек (40% выборки), боковое произнесение (боковой сигматизм р), отмеченное у 4 детей (20%), полное отсутствие звука, зафиксированное у 6 человек (30%). Для звука л наиболее часто встречалось боковое произнесение (боковой ламбдацизм) - у 7 человек (35%), межзубное произнесение - у 5 детей (25%), полное выпадение звука - у 3 человек (15%).

У детей группы 1 (дислалия) нарушения артикуляционной моторики носили преимущественно функциональный характер и были связаны с недостаточной сформированностью речевых навыков. Уровень моторного развития распределился следующим образом: низкий – у 12 детей (99% группы), средний – у 1 (1%). В структуре дефекта звукопроизношения преобладали замены (около 40% нарушений в группе) и смешения звуков, что косвенно указывает на недостаточность фонематических представлений при относительной сохранности моторной базы. Искажения, хотя и присутствовали, не носили системного характера.

У детей группы 2 (стертая дизартрия) нарушения имели стойкий органический компонент, проявляющийся в неврологической микросимптоматике. Низкий уровень артикуляционной моторики был выявлен у 5 детей (72% группы), средний – у 2 (28%), высокий – не зафиксирован. В структуре звукопроизносительных нарушений абсолютно доминировали искажения (свыше 85% дефектов в группе), особенно характерные для сонорных и шипящих звуков. Нарушения отличались стабильностью и вариативностью в зависимости от речевой нагрузки, сопровождались изменениями мышечного тонуса и наличием синкинезий.

Диаграмма 4 - Сравнительная структура нарушений звукопроизношения в экспериментальных группах

Проведенное сравнение данных двух экспериментальных групп выявило качественные различия в структуре и механизмах нарушений, что подтверждает корректность исходного логопедического заключения и обосновывает необходимость дифференцированного подхода. У детей с функциональной дислалией (группа 1) нарушения звукопроизношения в большей степени обусловлены несформированностью фонематических процессов и артикуляционных укладов, что проявляется в нестабильности звукового образа и преобладании замен и смешений. Артикуляционная моторика в этой группе страдает вторично и характеризуется преимущественно трудностями в переключении и координации движений. В группе детей со стертой дизартрией (группа 2) ядром дефекта является органическая недостаточность иннервации речевой мускулатуры, что приводит к стойким моторным нарушениям: снижению силы и точности движений, изменению тонуса, синкинезиям. Это закономерно обуславливает превалирование в речи грубых искажений звуков, особенно тех, которые требуют наиболее сложных и дифференцированных движений (сонорные, шипящие). Нарушения носят стабильный системный характер, затрагивая не только звукопроизношение, но и просодическую сторону речи.

При анализе произношения шипящих звуков выявлены следующие особенности: для звука ш отмечалось передняязычное произнесение вместо верхнеязычного (свистящий сигматизм), обнаруженное у 6 человек (30%), боковое произнесение - у 3 детей (15%). Для звука ж выявлены аналогичные варианты искажений. Для звука ч характерны замены на с или ц (у 4 человек, 20%), для звука щ - замены на с' или сь (у 3 человек, 15%).

Свистящие звуки подвергались в основном искажениям: межзубное произнесение выявлено у 9 человек (45%), боковое произнесение - у 5 детей (25%), пропуски звуков - у 3 человек (15%) (См. приложение 1 таблица 3, 4).

Исследование фонематического восприятия показало, что большинство детей способны различать звуки на слух при обычном прослушивании, однако при затруднённых условиях восприятия (быстрая речь, шум) различение звуков становилось затруднено. Количественные показатели развития фонематического восприятия демонстрировали следующее распределение: высокий уровень развития фонематического слуха выявлен только у 2 детей (10%), средний уровень отмечен у 8 человек (40%), низкий уровень зафиксирован у 10 детей (50%).

Корреляционный анализ полученных данных выявил тесную взаимосвязь между состоянием артикуляционной моторики и характером звукопроизносительных нарушений. Дети с низким уровнем артикуляционной моторики демонстрировали более грубые нарушения звукопроизношения, представленные в большей степени искажениями и смешениями звуков. При среднем уровне артикуляционной моторики нарушения были менее выражены. Кроме того, выявлена закономерность: дети с низким уровнем развития фонематического восприятия, как правило, демонстрировали более выраженные замены звуков, в то время как искажения встречались чаще у детей с сохранным фонематическим слухом (См. приложение 1 таблица 5).

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что звукопроизношение у детей со специфическим расстройством артикуляции характеризуется полиморфностью нарушений, вариативностью в зависимости от условий произнесения, преобладанием искажений среди типов артикуляционных дефектов, наиболее частым поражением сонорных звуков, а также тесной взаимосвязью между недостаточностью артикуляционной моторики и характером звукопроизносительных расстройств.

Выводы по 2 главе. Проведённый констатирующий эксперимент позволил выявить и систематизировать особенности звукопроизношения у детей младшего школьного возраста со специфическим расстройством артикуляции. Результаты исследования подтверждают данные научных источников о полиморфном характере нарушений звукопроизносительной стороны речи при функциональной дислалии и стёртой дизартрии, при которых страдают преимущественно звуки, требующие наиболее тонких и дифференцированных артикуляционных движений. Анализ полученных данных демонстрирует доминирование искажений звуков над заменами и выпадениями, что объясняется недостаточной сформированностью артикуляционной моторики и органической недостаточностью иннервации речевой мускулатуры. Выявленная вариативность звукопроизношения в зависимости от условий произнесения свидетельствует о нестабильности артикуляционных навыков и недостаточной автоматизации правильных артикуляционных укладов в речевом потоке. Установленная тесная взаимосвязь между состоянием артикуляционной моторики, уровнем фонематического восприятия и характером звукопроизносительных нарушений подтверждает необходимость комплексного подхода к коррекционной работе, включающего развитие артикуляционной моторики, формирование фонематических процессов и непосредственную постановку, автоматизацию и дифференциацию нарушенных звуков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование особенностей звукопроизношения у детей со специфическим расстройством артикуляции позволило раскрыть сложность и многоаспектность данной проблемы, выявленной в одной из наиболее распространённых категорий речевых нарушений в детской популяции. Анализ теоретических основ звукопроизношения и его нарушений выявил, что правильное воспроизведение фонем является результатом скоординированной деятельности множества физиологических систем, обеспечивающих функционирование речевого аппарата, с активным участием высших корковых функций, осуществляющих регуляцию этого процесса. Задачи исследования и гипотеза, поставленные во введении, были последовательно решены в ходе теоретического анализа и экспериментальной работы.

Констатирующий эксперимент, проведённый с выборкой из 20 детей со специфическим расстройством артикуляции, подтвердил, что основным механизмом, определяющим характер звукопроизносительных нарушений в этой категории, является недостаточная сформированность артикуляционной моторики. Полиморфный характер выявленных нарушений, выраженный преимущественно в виде искажений звуков, свидетельствует о сложности и многоуровневости артикуляционных дефектов, требующих комплексного подхода к их коррекции. Установленная вариативность звукопроизношения в зависимости от условий произнесения указывает на недостаточную стабильность артикуляционных навыков и необходимость длительной систематической работы по их автоматизации в различных фонетических контекстах. Выявленная взаимосвязь между состоянием артикуляционной моторики, развитием фонематического восприятия и качеством звукопроизношения подчёркивает важность использования интегрированного подхода при планировании логопедической коррекции. Также в ходе исследования была доказана поставленная гипотеза.

Практическое значение полученных результатов заключается в том, что точное определение особенностей звукопроизношения и глубокое понимание механизмов нарушений позволяют логопедам выбрать адекватные методы и приёмы коррекционной работы, обеспечивающие максимальную эффективность логопедического воздействия. Ранняя выявление и квалификация специфических расстройств артикуляции способствуют своевременному началу комплексной коррекционной работы, что предупреждает дальнейшее развитие вторичных нарушений и влияет на успешность школьного обучения ребёнка. Результаты исследования могут служить основой для разработки более эффективных методических рекомендаций по логопедической работе с детьми, имеющими специфические расстройства артикуляции, а также для совершенствования профессиональной подготовки логопедических кадров. Перспективы дальнейших исследований видятся в разработке и апробации дифференцированных коррекционных программ, учитывающих выявленные особенности звукопроизношения и механизмы его нарушений.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.                 Архипова Е.Ф. Дизартрия и дизартрические нарушения у детей : монография. - М.: АСТ : Астрель, 2006. - 254 с.

2.                 Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста : учебное пособие. - 3-е издание, переработанное и дополненное. - М.: АСТ, 2015. - 224 с.

3.                 Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей : монография. - М.: АСТ : Астрель, 2008. - 254 с.

4.                 Бадалян Л.О. Невропатология : учебник. - 4-е издание, переработанное и дополненное. - М.: Просвещение, 1987. - 368 с.

5.                 Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи : вопросы дифференциальной диагностики : учебное пособие. - СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. - 144 с.

6.                 Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей : практическое пособие. - СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. - 96 с.

7.                 Левина Р.Е. Нарушение речи и письма у детей : избранные труды / ред.-сост. Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская. - М.: АРКТИ, 2005. - 224 с.

8.                 Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми раннего возраста : учебное пособие. - 2-е издание, переработанное и дополненное. - СПб: Союз, 2004. - 192 с.

9.                 Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Фонетико-фонематические нарушения и их коррекция у дошкольников со стёртой дизартрией : монография. - СПб: СОЮЗ, 2004. - 176 с.

10.            Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии) : учебное пособие. - СПб: СОЮЗ, 2000. - 192 с.

11.            Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом : книга для логопеда. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

12.            Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии : учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

13.            Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста : практическое пособие. - 5-е издание. - М.: Айрис-Пресс, 2008. - 224 с.

14.            Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи : учебно-методическое пособие. - М.: ГБОУ ЦО, 1991. - 44 с.

15.            Чиркина Г.В. Методы обследования звукопроизношения у детей : методическое пособие. - М.: АРК, 2003. - 64 с.

16.            Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми : учебное пособие. - 2-е издание, переработанное. - М.: АРКТИ, 2002. - 240 с.

17.            Архипова Е.Ф. Особенности фонетических нарушений у детей со стёртой дизартрией // Логопедический форум. - 2022. - № 2 (12). - С. 24-31.

18.            Бизюк А.П., Выборова Е.В. Сравнение когнитивных функций детей 4-5,5 лет со стёртой дизартрией и моторной алалией // Психолого-педагогические исследования. - 2025. - Том 17. - № 2. - С. 14-29.

19.            Давыдова М.П. Особенности минимальных дизартрических проявлений у детей дошкольного возраста // Дефектология. - 2014. - № 3. - С. 42-49.

20.            Киселёва В.А. Формирование графомоторных навыков у детей младшего школьного возраста со стёртой дизартрией // Специальное образование. - 2023. - № 4. - С. 156-167.

21.            Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей : учебно-методическое пособие. - 2-е издание. - СПб: МиМ, 2003. - 368 с.

22.            Ларченкова Д.Д., Орлова О.С. Особенности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией // Актуальные вопросы логопедии. - 2024. - № 1. - С. 88-97.

23.            Правдина О.В. Логопедия : учебное пособие для дефектологических отделений педагогических институтов. - 2-е издание, переработанное и дополненное. - М.: Просвещение, 1973. - 272 с.

24.            Сизова Э.Я., Соботович Е.Ф., Мартынова Р.И. Логопедия : учебник. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 368 с.

25.            Скуратова М.В. Состояние произносительной компетенции дошкольников с дизартрией // Научный вестник. - 2024. - Том 12. - № 3. - С. 102-115.

26.            Соботович Е.Ф. Речевые нарушения у детей и взрослых : нейрологопедический подход. - М.: ACADEMIA, 2003. - 224 с.

27.            Токарева О.А. Расстройства речи у детей и подростков : учебное пособие. - 2-е издание, переработанное. - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.

28.            Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений у детей : методическое пособие. - 2-е издание. - М.: АРКТИ, 2002. - 96 с.

29.            Филатова Ю.О. Изучение компонентов устного высказывания у детей с дизартрией : обзор отечественных и зарубежных исследований // Электронный журнал CyberLeninka. - 2024. - С. 1-18. - URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 10.11.2025).

30.            Хватцев М.Е. Логопедия : учебное пособие. - 4-е издание. - Л.: Просвещение, 1981. - 288 с.

31.            Шаховская С.Н. Логопедия : учебник. - М.: ВЛАДОС, 2019. - 352 с.

32.            Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. - М.: Просвещение, 1959. - 348 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица 1 – Характеристика выборки исследуемых детей (n = 20)

Таблица 2 - Показатели артикуляционной моторики у исследуемых детей

Примечание: Н - низкий уровень; С - средний уровень; В - высокий уровень. Оценка по трёхбалльной системе (1 балл - низкий, 2 балла - средний, 3 балла - высокий).

Таблица 3 - Анализ характера нарушений звукопроизношения у исследуемых детей

Таблица 4 - Распределение нарушений звукопроизношения по артикуляционным группам

Таблица 5 - Сводная характеристика уровня развития основных компонентов звукопроизносительной системы

Примечание: Данные свидетельствуют о тесной взаимосвязи между состоянием артикуляционной моторики, развитием фонематического восприятия и качеством звукопроизношения.

Приложение 2

Задания для обследования звукопроизношения у младших школьников по методике Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной

Этап 1: Изолированное произношение

Гласные звуки:

• А: "Произнеси звук 'А'."

• О: "Произнеси звук 'О'."

• У: "Произнеси звук 'У'."

• Э: "Произнеси звук 'Э'."

• И: "Произнеси звук 'И'."

• Ы: "Произнеси звук 'Ы'."

Согласные звуки:

• С: "Скажи звук 'С'."

• З: "Скажи звук 'З'."

• Ш: "Скажи звук 'Ш'."

• Ж: "Скажи звук 'Ж'."

• Ч: "Скажи звук 'Ч'."

• Щ: "Скажи звук 'Щ'."

• Л: "Скажи звук 'Л'."

• М: "Скажи звук 'М'."

• Н: "Скажи звук 'Н'."

• Р: "Произнеси звук 'Р'."

Этап 2: Произношение звуков в слогах

Гласные в слогах:

• А: "Ма", "Па", "Та", "На", "Ра".

• О: "Мо", "По", "То", "Но", "Ро".

• У: "Му", "Пу", "Ту", "Ну", "Ру".

• Э: "Мэ", "Пэ", "Тэ", "Нэ", "Ре".

• И: "Ми", "Пи", "Ти", "Ни", "Ри".

• Ы: "Мы", "Пы", "Ты", "Ны", "Ры".

Согласные в слогах:

• С: "Са", "Се", "Си", "Со", "Су".

• З: "За", "Зе", "Зи", "Зо", "Зу".

• Ш: "Ша", "Ше", "Ши", "Шо", "Шу".

• Ж: "Жа", "Же", "Жи", "Жо", "Жу".

• Ч: "Ча", "Че", "Чи", "Чо", "Чу".

• Щ: "Ща", "Ще", "Щи", "Що", "Щу".

• Р: "Ра", "Ре", "Ри", "Ро", "Ру".

• Л: "Ла", "Ле", "Ли", "Ло", "Лу".

Этап 3: Произношение звуков в словах

Слова с гласными:

• А: мама, папа, кот, собака, луна.

• О: дом, кот, молоко, сок, гора.

• У: утка, луна, гусь, муха, рука.

• Э: мёд, лета, метла, свет, лето.

• И: кит, лиса, мишка, пила, мина.

• Ы: лыжи, мы, тыква, пыжик, рыба.

Слова с согласными:

• С: солнце, сосна, слон, стул, сок.

• З: зебра, заяц, зуб, земля, зонт.

• Ш: шарик, шапка, шина, шоссе, шутка.

• Ж: журавль, жираф, жук, жизнь, журнал.

• Ч: чашка, черепаха, час, черта, чаша.

• Щ: щука, щит, щелкунчик, щавель, щенок.

• Р: рука, Рим, ромашка, рама, река.

Этап 4: Произношение звуков в предложениях

Предложения с гласными:

1. Мама купила яблоко.

2. Кот сидит на окне.

3. Утка плавает в пруду.

4. Луна светит ярко.

5. В лесу растет много грибов.

Предложения с согласными:

1. Шарик играет с мячом.

2. Чаша полна воды.

3. Заяц прыгнул в кусты.

4. Слон гуляет по саванне.

5. Жираф ест листья с дерева.

6. Мастеру поручили срочную работу.

Интерпретация результатов

Данные обследования фиксируются в таблице, затем даётся балльная оценка сформированности звуковой стороны речи:

5 баллов — все звуки произносит правильно;

4 балла — один-два звука недостаточно автоматизированы, в самостоятельной речи ребёнок произносит эти звуки неправильно, но при указании на ошибку исправляет её;

3 балла — нарушено произношение группы звуков, но не более пяти;

2 балла — нарушено произношение двух-трёх групп звуков, но не более 10;

1 балл — нарушено произношение более 10 звуков.

Учебно-методическое пособие Г. А. Волковой «Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики»:

Кинестетическая основа речи: способность выполнения отдельных артикуляторных

движений.

Ребенку предлагаются задания

- для губ: вытянуть вперед — покой, оскал — покой, круговое движение губ хоботком, поднять

вверх верхнюю губу, опустить вниз нижнюю губу;

- для языка: показать широкий язык, узкий язык, лакательные движения языком, пощелкать

языком, присасывая его к твердому небу так, чтобы натягивалась подъязычная связка;

- для нижней челюсти: рот широко открыть — закрыть.

Кинетическая основа речи: способность выполнения серии артикуляционных движений.

Предлагаются следующие задания:

- для губ: вытянуть губы вперед — улыбнуться покой; поднять вверх верхнюю губу — опустить вниз нижнюю губу — опустить вниз верхнюю губу, поднять вверх Нижнюю губу; ‚для языка: открыть рот — показать широкий язык — поднять его на верхнюю губу – опустить на нижнюю губу — убрать в рот — закрыть рот; открыть рот — показать узкий язык коснуться узким языком правого, левого углов рта убрать язык в рот — закрыть рот; открыть рот — показать попеременно широкий — узкий язык; открыть рот — узким языком провести вкруговую по верхней и нижней губе по часовой стрелке, затем в обратном направлении — убрать язык в рот — закрыть рот;

- для нижней челюсти: осторожно подвигать нижней челюстью вправо — влево;

- для мягкого неба: открыть рот — положить язык на нижнюю губу — покашлять с открытым ртом и с языком на нижней губе. Визуально: мышцы мягкого неба сокращаются и приподнимают его.

По окончании выполнения заданий следует отметить:

объем движений (полный — выполнены все движения; неполный — выполнена часть

движений; объем движений нарушен — искажена серия движений или опущены движения);

точность выполнения (сохранна — все движения выполнены в данной последовательности;

нарушена — поиски артикуляции или дополнительные движения);

тонус (сохранен — движения выполнены с необходимой силой и напряжением; нарушен —

движения или часть движений выполнены вяло, без достаточного напряжения

артикуляционных мышц);

темп движений (нормальный — одно движение выполняется за другим без пауз; замедленный

— между отдельными движениями наблюдаются паузы в З—5 секунд; ускоренный —

движения выполняются настолько быстро, что предыдущее движение еще до конца не

выполнено, а испытуемый уже начинает выполнять последующее движение);

Набор заданий для обследования фонематического восприятия у младших школьников по методикам Н. В. Серебряковой и Е. Ф. Архиповой:

Узнавание неречевых звуков

Цель: Оценить способность ребёнка различать звуки окружающего мира.

Задание: Ребёнку предлагается прослушать записи различных звуков и назвать, что он слышит:

• Звук погремушки

• Звон колокольчика

• Гудок автомашины

• Переливание воды

Дифференциация слогов

Цель: Проверить умение ребёнка различать слоги.

Задание: Ребёнку даётся инструкция: «Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные — то топнешь».:

• па-да (топнуть)

• па-па (хлопнуть)

• ка-га (топнуть)

• га-га (хлопнуть)

• фа-ва (топнуть)

 «Эхо»

Цель: Диагностировать слуховое внимание, восприятие и умение воспроизводить слоговые ряды в заданной последовательности.

Задание: Взрослый произносит слоговые ряды, а ребёнок должен их повторить:

• па-ба

• та-да

• ка-га

• па-па-ба

• та-да-та

• па-ба-па

• та-та-да

• ма-ма-ма

«собери слово»

Цель: Проверить умение ребёнка составлять слова из предложенных слогов.

Задание: Взрослый предлагает набор слогов, из которых ребёнок должен составить слово:

• ре + мо = море

• ра + ма = рама

• ко + то = кот

• мон + ли = лимон

• ка + даш + ран = карандаш

Навыки элементарного звукового анализа

Цель: Оценить способность ребёнка выполнять задания на звуковой анализ без проговаривания.

Задание: Логопед показывает картинку и задаёт вопросы о её звуковом составе:

• Сколько звуков в слове «собака»? (Ответ: 6)

• Какой первый звук в слове «машина»? (Ответ: [м])

• Какой последний звук в слове «кот»? (Ответ: [т])

• Назови все звуки в слове «птица».

Определение количества слогов в слове

Цель: Проверить навык определения количества слогов в словах.

Задание: Логопед называет слово, а ребёнок должен хлопнуть столько раз, сколько в нём слогов:

• Молоко (3 хлопка)

• Карандаш (3 хлопка)

• Собака (3 хлопка)

Каждое задание оценивается определённым количеством баллов:

4 балла — все задания выполнены правильно.

3 балла — задания выполнены в пределах 75%.

2 балла — задания выполнены в пределах 50%.

1 балл — задания выполнены в пределах 25%.

0 баллов — задания не выполнены.

На основании суммирования баллов за все задания определяется уровень развития фонематического слуха:

Высокий уровень — дети, набравшие от 24 до 19 баллов по всем заданиям методики.

Средний уровень — дети, набравшие от 18 до 13 баллов по всем заданиям из методики.

Недостаточный уровень — дети, набравшие от 12 до 7 баллов по всем заданиям методики.

Низкий уровень — дети, набравшие от 6 до 0 баллов по всем заданиям методики.

Скачано с www.znanio.ru