Кейс технологии

Кейс-технологии или метод анализа конкретной ситуации

Где это только возможно, обучение должно стать переживанием

А. Эйнштейн

Решение принять решение - это уже решение

И. Гете

Чтобы научить решать задачи, надо их решать

Д. Пойа

Учебные цели

Изучив данный учебный элемент, Вы будете знать:

•     что представляет собой кейс-технология (метод анализа конк­ретной ситуации);

•     особенности применения данного метода в обучении;

•     какие учебные задачи решаются при использовании кейс-техно­логий в учебном процессе;

•     разновидности кейс-технологий, соответствующие разным целям
обучения;

•     правила и алгоритмы разработки кейсов для обучения;

уметь:

•     анализировать конкретные ситуации (кейсы);

•     применить метод анализа конкретной ситуации в обучении;

•     подбирать учебные задачи для кейсов в соответствии с целями
учебного процесса, а также разрабатывать кейсы в соответствии
с учебными задачами.

1. Что означает понятие кейс-технология

Кейс (от английского case) — многозначное понятие, которое в данном контексте трактуется как случай, казус (от латинского casus), следовательно, метод кейсов (кейс-технологии) является методом, который предполагает рассмотрение предложенных случаев, жизненных

или профессиональных ситуаций. Естественно, что в русской литературе для обозначения рассматриваемого метода, наряду с термином кейс-технологии, используется понятие «метод анализа конкретной ситуации».

Ведущая роль в распространении метода анализа конкретных ситуа­ций по праву принадлежит Гарвардской школе бизнеса, где в начале XX века кейс-технологии использовались для практической подготовки в сфере менеджмента и маркетинга. Специально разработанные материалы для исследования ситуаций (кейсы) в то время отсутствовали, поэтому приглашались предприниматели, которые представляли обучающимся случаи из своей повседневной практики. Проблемы анализировались в небольших группах, совместно обсуждались решения и сравнивались с реальными решениями на предприятии или решениями суда. Затем метод перекочевал в профессиональное образование, где успешно используется при подготовке специалистов, например, в области юриспруденции, меди­цины, экономики и других.

С необходимостью оперативно выявлять проблемы и их источники, принимать решения в конкретной ситуации люди сталкиваются не только в профессиональной сфере, они должны принимать решения фактически во всех существующих областях общественной практики и своей личной жизни. Поэтому ситуации (кейсы), в зависимости от дидактических задач, могут быть: организационные, экономические, административно-право­вые или социально-психологические. Различают кейсы «полевые», осно­ванные на реальном фактическом материале, и «кресельные» кейсы, которые специально сконструированы.

Кейс —             это учебный материал, в котором   словесно в

письменной форме или техническими средствами обучения (через Видео или DVD) представлена ситуация, содержащая личные, социальные, экономические или политические проблемы

Ситуация — это соответствующая реальности совокупность взаимосвязанных факторов и явлений, размыш­лений и надежд персонажей, характеризующая определенный период или событие и требующая разрешения путем анализа и принятия решения

Метод анализа конкретной ситуации — педагогическая тех­нология, основанная на моделировании ситуации или использовании реальной ситуации, в целях анализа данного случая, выявления проблем, поиска альтернативных решений и принятия оптимального решения проблемы

 

 

Кейс-технология объединяет теорию и сложную реальность в учебные задачи, которые обсуждаются и решаются преимущественно в небольших группах, причем теория не иллюстрируется примерами, а осваивается в ходе изучения и анализа примеров.

2. Каковы цели применения метода анализа конкретной ситуа­ции в учебном процессе

2.1. Общие учебные цели кейс-технологии

В определенном смысле метод кейсов можно назвать тренингом принятия решения, ибо дидактика анализа ситуаций (случаев) имеет прямое отношение к теории принятия решений. Например, прини­маемые нами решения зависят от множества факторов, среди которых целевые установки и ценностные ориентации. Причем они существуют и проявляются как на рациональном, так и на эмоциональном уровнях. Поэтому использование метода анализа конкретных ситуаций не только обеспечивает интеллектуальное развитие, но и активизирует сферу чувств и переживаний в процессе принятия решений.

Метод кейса наряду с сообщением специальных (профессио­нальных) знаний имеет целью дать обучающимся умения, с помощью которых они смогут позже преодолеть самостоятельно жизненные ситуации. Рассмотрим, благодаря чему эти умения приобретаются. Итак, перед учащимися ставится конкретная проблемная ситуация во всем многообразии реальных взаимосвязей, которая требует решения. Тесные связи областей экономики, политики, общества, производства и т. д. показывают обучающимся, что нет, пожалуй, однозначного реше­ния, а также не существует всей необходимой для принятия решения информации.

Таким образом, метод кейсов побуждает учащихся фундамен­тально обосновывать предлагаемые решения. Кроме того, становится очевидной необходимость поиска максимального количества альтер­нативных решений, значит, развивается умение по анализу фактов, сбору и оценке данных разрабатывать несколько вариантов решений, снабженных комментариями «pro et contra», другими словами, форми­руется индивидуальная и групповая стратегия принятия решений.

Обсуждение, обоснование и выбор предложений по решению проб­лемы происходит в малой группе и на пленуме (общей дискуссии). Груп­повая работа дает возможность каждому участнику понять изнутри стратегии решения проблемы и расширить свой «репертуар» стратегий за счет знакомства с иными способами решения проблем, предложенными другими участниками. При анализе конкретной ситуации уча­щиеся используют имеющиеся знания и умения, а также выявляют недостающие и пополняют имеющиеся пробелы.

Цели, достигаемые при использовании кейс-технологий:

•   развитие аналитического, творческого, критического, ориен-­
тированного на применение, проблемоосознанного мышления;

•   практика поиска и выработки альтернативных решений,
осознание многозначности практических (возникающих в
реальной профессиональной деятельности) проблем и жизнен­ных ситуаций;

•   способность и готовность к оценке и принятию решения;

•   гарантия более качественного усвоения знаний за счет их
углубления и обнаружения пробелов знаний;

•   развитие социальных компетенций при работе в группе (вклю­чая учебу у других и с другими)

2.2. Модификации методики анализа конкретной ситуации и соответствующие им дидактические цели

В ходе многолетней практики применения метода анализа кон­кретной ситуации в обучении появились многочисленные варианты, которые могут различаться по объему представляемой информации, по виду и способу поиска проблемы и по постановке задач для решения проблемы.

В настоящее время в профессиональном образовании обычно используется классификация на основе дидактических целей. Принци­пиально можно выделить 6 различных модификаций кейс-технологий:

1.  Case Method (Поиск решения). В этом варианте основной задачей
является решение проблемы. Обучаемые получают всю необходи­мую информацию для анализа ситуации, поэтому кейсы состав­ляются обычно очень объемными. С помощью представленных данных нужно решить поставленную задачу. Например: Какое место должно быть выбрано для магазина обуви, на окраине или в старом городе?

2.               Case Study Method (Нахождения проблемы). Основная задача
этого метода состоит в том, чтобы обучаемые подавляющее время,
предназначенное для работы с кейсом, анализировали ситуацию с

помощью предоставленной информации. Акцент ставится на поиске и понимании сути проблемы, лишь затем рассматривается решение. Например: Для обойной фабрики описывается истори­ческое развитие, правовая форма, место расположения, конку­ренты, доля рынка, структура персонала и т. д.

3.        In-Basket-Exercise-Method (Почтовая корзина). Ядро этого метода —
решение задач под давлением времени (разбор деловой корреспон­денции и принятие управленческих решений). Например: Вы долж­ны с сегодняшнего дня занять рабочее место коллеги, который нахо­дится в отпуске. Во входящей почте находится несколько писем, которые требуют решения, а информации недостаточно.

4.        Stated Problem Method (Оценка решения). В этом варианте кроме
описания ситуации (предоставляется в распоряжение вся сущест-­
венная информация) приводятся принятые решения, которые так­
же анализируются и подвергаются критической оценке. Часто уча-­
щимся предлагается разработать собственное решение, тем самым
повышается их мотивация при сравнении с альтернативными ва-­
риантами решения. Например: Как можно создать творческую
атмосферу на предприятии? Различные эксперты высказывают
мнения о возможной стратегии концерна напитков и т. д.

5.        Incident Method (Поиск информации). Данная модификация
метода доминирующим предполагает процесс поиска информации,
так как заведомо содержит информационные лакуны в описании
ситуации. Следовательно, учащимся для анализа ситуации прихо-­
дится самим добывать недостающую информацию. Для поиска
информации преподаватель должен предоставить в распоряжение
учащихся определенный промежуток времени или быть готовым
дать эту информацию в ответах на заданные ему вопросы.

6.        Project Method (Проектирование) или Junior Mentoring &
Consulting in Experiential Life Cases (Консультирование в реаль­-
ных случаях). При этом методе речь идет о взаимодействии с реаль-­
ным предприятием (например, через справочное бюро предприятия
и экспертов). Следовательно, обучающийся должен обладать осно-­
вательными профессиональными знаниями. Проблема должна не
только прорабатываться теоретически, но и находить практическое
применение. Например: Разработка концепции маркетинга для
кинопроката в пригороде плавно переводит работу по анализу кейса в проектирование. Собственное исследование реальной жизненной ситуации на практике дает обучаемым и обучающим новую инфор­мацию и дальнейшую возможность исследовать процессы решения в рамках обучения, ориентированного на разработку проекта.

3. Как разработать кейс и организовать работу с использовани­ем метода анализа конкретной ситуации

3.1. Процедура проведения работы с кейсом

Метод анализа конкретной ситуации дает возможность дейст­вовать, не боясь негативных последствий возможных в реальной серьез­ной ситуации. Студенты учатся находить решения, обмениваться мне­ниями с другими, применять свои знания и расширять их, также как и аргументировать свою стратегию решения по отношению к другим.

Кейс может применяться как для групповой, так и для индиви­дуальной работы. Преподаватель действует в первую очередь как моде­ратор. Он указывает на источники получения информации и, по возмож­ности, вмешивается в происходящее только в исключительных случаях, исправляя что-либо.

Планируя работу с кейсом, целесообразно четко определить этапы учебного процесса. В обобщенном алгоритме работы с кейсом выделяют­ся 6 ступеней, содержание, задачи и временные рамки которых могут варьироваться в зависимости от дидактических целей и возможностей учебного процесса.

 

 

 

 

YI ступень – сравнительный анализ:

·        Анализ стратегий поиска решений;

·        Сравнение в фактически принятым

решением;

·        Разработка плана мероприятий по

реализации решения;

                                  Y ступень  - презентация решения:

·                 Представление решения;

·                 Аргументация выбора;

                  IY ступень – принятие решения:

·                       Оценка вариантов решения проблемы;

·                       Выбор оптимального решения;

                                   III ступень – рассмотрение альтернатив:

·        Разработка различных решений;

·        Изучение альтернативных вариантов;

                    II ступень – сбор информации:

·       Описание всех существенных лиц;

·       Сопоставление важных аспектов проблемы;

·       Поиск и оценивание информации;

I ступень – введение в проблему:

·        Краткое описание ситуации;

·        Изложение сути проблемы в одном

          предложении;

 

Рассмотрим каждую  из шести ступеней  процесса анализа конкретной ситуации и восхождения к решению выявленных проблем более подробно.

 

I ступень – введение в проблему.

На первой ступени учебного процесса в центре внимания находится осмысление проблемной ситуации. Цель этой ступени – краткое описание ситуации и представление сути проблемы. Лишь после этого можно начать основную работу с кейсом. Причем обучающиеся получают задание проанализировать ситуацию таким образом, чтобы выделить важные аспекты для дальнейшего хода событий среди несущественных фактов. Подобная деятельность требует особых умений учащихся, усиленное внимание преподавателя должно быть направлено на развитие способности чувствовать и понимать важность проблемы.

Идентифицируя проблему и определяя первопричины, учащиеся как бы «ставят диагноз», для чего необходимо понимание взаимозависимостей  и функциональных связей в анализируемой ситуации. После того, как учащиеся поняли существующую проблемную ситуацию, они получают задание сформулировать цели дальнейшей работы с кейсом, что происходит в ходе групповой дискуссии.

 

II ступень — сбор информации

Дидактически обработанные кейсы содержат наряду с описанием ситуации краткое резюме, рабочие задания и вопросы для дискуссии, которые помогают учащимся ориентироваться в течение всего процесса решения проблемы. Комментарии преподавателя позволяют привести в соответствие с индивидуальным уровнем развития учащихся форму­лировки заданий.

Если кейс предоставляет ограниченную информацию, от учащихся требуется самим раздобыть отсутствующую, но необходимую для при­нятия решения, информацию. Для отбора информации должны быть выработаны критерии. Одна из возможностей получения дополнитель­ной информации — обращение к преподавателю. В таком случае эконо­мится время, преподаватель оперативно получает представление о за­труднениях учащихся и пробелах в их знаниях, следовательно, может быстро их устранить. Однако такой подход к получению информации создает опасность, ибо трудно прогнозировать результат его воздейст­вия на последующее решение группы. Другая возможность получения информации — самостоятельный поиск источников, сбор и оценка ин­формации, что требует специальной подготовки учащихся. Следующая возможность — добывание информации вне образовательного учреж­дения, например, на предприятиях. Так учащиеся заранее знакомятся с различными возможностями реальных рабочих мест, что важно для их будущей профессиональной деятельности.

Итак, на данной ступени учащиеся должны не только проанали­зировать предоставленный фактический материал, но, если это необхо­димо, самостоятельно собрать и оценить дополнительную информацию.

Эта работа проводится в малых группах, которые должны самос­тоятельно освоить постановку проблемы при анализе ситуации. Преи­мущество работы в малых группах в том, что учащиеся с разным уров­нем подготовки могут взаимно обмениваться своими знаниями и опы­том; застенчивые учащиеся получают возможность проявить себя и самоутвердиться; у всех участников группы развивается умение рабо­тать в команде, готовность к кооперации и коммуникации.

 

III ступень — рассмотрение альтернатив

На этой ступени на переднем плане находится развитие альтер­натив действий. Учащийся должен освободиться от одномерного мыш­ления, которое рассматривает только одну возможность или решение как правильное. Необходимо обратиться к творчеству учащихся, чтобы найти как можно больше альтернатив решения для исследования ситуа­ции. Чтобы суметь предложить больше альтернатив от ученика, тре­буется рассмотреть комплексную проблему под разными углами зрения. Дополнительный эффект состоит в том, что при включении многих точек зрения в комплексную систему требуется увеличение силы вооб­ражения учащегося.

Задача этой ступени состоит в том, чтобы открыть учащимся разно­сторонние способы мышления и разъяснить им, что решения всегда принимаются на основе выбора из многих альтернатив. В производст­венно-экономическом обучении редко существует лишь одно решение проблемы. Учащийся должен становиться более «чувствительным», что­бы в последующей профессиональной и личной жизни не принимать представляемые решения вслепую, а искать возможные альтернативы. Рассмотрение альтернатив происходит в малой группе.

IV ступень — принятие решения

На этой ступени от учащихся требуется найти совместное решение внутри малой группы. До того, как прийти к этому, учащиеся должны сопоставить все найденные альтернативы решения. Чтобы суметь прий­ти к решению на фундаментальной основе, они должны принять во вни­мание преимущества и недостатки каждой отдельной альтернативы, а также их последствия. Если учащиеся в заключение хотят сравнить альтернативы, то имеет смысл письменно зафиксировать преимущества и недостатки, а также последствия отдельных альтернатив. Преиму­щество здесь в том, что учащиеся сохраняют общее представление, чтобы, исходя из рациональных, по их мнению, критериев найти опти­мальное решение. Далее учащимся предлагается письменно зафикси­ровать факторы и аргументы, которые оказали влияние на их процесс решения.

V ступень — презентация решения

Презентация решения происходит уже не в малых группах, а перед всем классом. При этом отдельные группы представляют решение, к которому они пришли. Если исследование случая предлагает прост­ранство для нескольких возможностей решения, то нужно исходить из того, что отдельные группы пришли к разным и частично  противоположным решениям. Из этого можно развить оживленную дискуссию, при которой каждая группа пытается аргументировать свое решение, но при этом принимает во внимание возражения одноклассников. На основе возражений малая группа может сама контролировать, убеди­тельна ли их цепь аргументов. Так как отдельные малые группы дейст­вуют как противники, их задача — с одной стороны, защитить свое решение, а с другой, критически проверить аргументы другой группы. Чтобы «вырасти» для такой возможной «горячей» дискуссии, уча­щиеся должны сначала научиться искусно владеть языком и аргументами. В этой фазе следует подчеркнуть роль учителя как модератора, который заботится о регулируемом ходе дискуссии. Важным условием здесь является то, что учитель сам должен владеть необходимой компетенцией для осуществления руководства учащимися в рамках дискуссии.

VI ступень — сравнительный анализ

В рамках этой последней ступени учебного процесса учащимися сравниваются найденные решения с решением, принятым в действи­тельности. Сравнение дает возможность критически рассмотреть как ситуацию, так и принятое решение. Указания в книге решений следует понимать как предложения для решения и как пространство для альтер­нативных стратегий решения. Возможно, учащиеся решат, что, с крити­ческой точки зрения, предложение к решению уже не соответствует современным границам и нормам. Если учащиеся способны к крити­ческим оценкам современного состояния, то они смогут раскрыться как личности, желающие осознанно влиять на будущее развитие.

3.2. Практические рекомендации по разработке кейса

Прежде чем приступить к созданию кейса, необходимо решить:

•        Каких целей Вы хотите достичь с помощью метода анализа конкрет-­
ной ситуации?

•        Какой вид кейса (см. п. 2.2.) более всего соответствует поставленным
Вами целям?

•        Каковы должны быть основные проблемы в описываемой ситуации?
(Количество проблем, заложенных в кейс, не должно быть большим -
максимум 4 проблемы)

•        От чьего лица будет описываться ситуация?

•        Какая информация Вам понадобится для составления кейса, и как
Вы ее будете добывать?

Чья помощь Вам будет необходима при разработке кейса, как будет
организовано сотрудничество?

Следующее, что необходимо учесть преподавателю при разработке кейса, это специфику дисциплины, в рамках которой планируется рабо­та с кейсом, а также особенности учащихся, при работе с которыми он будет использоваться. Например, по таким критериям:

•         соответствие проблематики кейса содержанию и дидактическим
целям изучаемой дисциплины,

•         какие темы учебной дисциплины используются или предваряются
данным кейсом,

•         уровень осведомленности учащихся в той области, которая состав­ляет проблемное поле ситуации,

•         наличие у учащихся опыта работы по анализу конкретной ситуа­ции.

Далее целесообразно продумать процедуру организации работы учащихся с кейсом, то есть составить план работы и временной регла­мент. Основой плана может служить алгоритм работы с кейсом (см. п. З.1.), откорректированный с учетом конкретных дидактических задач, специфики группы и временных возможностей. Например, один из вариантов схематически может выглядеть так:

 

Этап	Содержание деятельности	Вид работы	Время
1	• ознакомление с ситуацией;	Индивидуаль-	30
	• выявление проблем;	ная работа
	• обобщение информации;
	• анализ информации
2	• уточнение проблем и их иерархия;	Групповая ра-	50
	• формулировка альтернативных реше-	бота
	ний;
	• составление перечня +/- каждого реше-
	ния;
	• оценка альтернатив
3	• обоснование выбора решения;	Индивидуаль-	20
	• разработка плана реализации решения;	ная и группо-
	• презентация результатов	вая работа

Эффективность работы с использованием метода анализа кон­кретной ситуации во многом зависит от умения преподавателя орга­низовывать групповую работу: направлять беседу в нужное русло, контролировать время, вовлекать в дискуссию всех учащихся, обес­печивать продуктивную обратную связь, корректно формулировать вопросы и задания, обобщать результаты и подводить итоги. В этих целях полезно разработать и использовать на занятиях рекомендации для учащихся по работе с кейсом (см. Приложения 5 и 6).

Наконец, необходимо корректно составить и оформить собственно сам кейс. Как уже говорилось, содержание кейса обычно состоит из пакета специально подобранных в соответствии с дидактическими це­лями материалов. Это могут быть: газетные или журнальные статьи, содержащие реальные факты, фото- или видеохроника событий, истори­ческие справки, планы и отчеты организации, результаты социоло­гических или иных исследований, отзывы экспертов, личные наблю­дения автора кейса и прочее. Также ситуация может быть смодели­рована, но в строгом соответствии с существующей реальностью.

Как в любом увлекательном повествовании, в кейсе, дабы вызвать познавательную активность учащихся, должны присутствовать:

•        введение, цель которого вызвать интерес к предлагаемому мате­риалу, продемонстрировать практическую ценность и связь с изу­чаемым материалом (дисциплиной, темой);

•        главная часть, которая содержит описание проблемной ситуации,
необходимые ссылки, соответствующие цитаты, характеристики
действующих лиц, представление о внутренних и внешних взаимо­связях и взаимозависимостях;

•        заключение, где приводятся обобщения, описывается актуальность
и значимость проблемы, акцентируются ограничения, влияющие
на возможности разрешения проблемы.

Кроме того, изучение рекомендаций европейских специалистов в области разработки и использовании кейсов, позволяет сформулировать ряд «заповедей» для создателей хороших кейсов:

 

1.                  Кейс — не просто история, ситуация или зарисовка с натуры. Необ­ходимо представление данной ситуации во всем многообразии связей, с различных точек зрения, во многих противоречивых ас­пектах, побуждающее к постановке и ответу на вопрос: «А как бы
Вы среагировали?».

2.                 Кейс содержит проблему, опыт в разрешении которой является
существенным для профессиональной деятельности учащихся или ценен для них в личностном плане.

3.                 Кейс задает основу и импульс для исследования и поиска, резуль­таты которого при взгляде на заголовок и беглом чтении невозмож­но предугадать.

4.                Кейс обеспечивает вариативность в поиске путей решения пробле­мы, спорность оценок и возможность альтернативных решений.

5. Кейс содержит контрасты и сравнения, а также аргументацию
    важности события.

6. Кейс ориентирован на конкретные дидактические цели и учитывает      

    особенности обучающихся.

7. Кейс – «живой» материал, который после апробации требует  

    корректировки и обновляется параллельно с изменениями, происходящими  

    в реальной жизни.

8. Кейс воплощает личностный подход в обучении и направлен на   

    рациональную сферу, а также на эмоциональную сферу личности.

9. Кейс четко структурирован, легко и понятно изложен, вызывает  

    заинтересованность.

10. Хороший кейс – краткий кейс!

 

Вопросы для самоконтроля

1.     Что роднит методы модерации и анализа конкретной ситуации?

2.     В чем заключается специфика каждого из данных методов?

3.     Почему метод анализа конкретной ситуации связывают с проблемой принятия решений?

4.     При каких условиях применений кейс-технологий эффективно?

 

Практические задания

1.     Проанализируйте примеры конкретных ситуаций (приложение 4). Укажите тип кейса, оцените его учебные возможности, дайте ему характеристику в соответствиями с требованиями к кейсу.

2.     Приведите пример ситуации, включающей не только профессиональные, но и социальные аспекты поведения или действий.

3.     Разработайте кейс на основе материала данного учебного элемента. Используйте свой профессиональный и жизненный опыт, статьи, кинофильмы, телевизионные передачи и т.д.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение

Пример 1

Жестокая учительница

Директор школы Иван Петрович Старостин сидел в своем кабинете и занимался текущими делами. Шел второй урок, в школе было тихо. Как всегда перед окончанием урока, он то и дело поглядывал на часы, ожидая, когда тишину разорвет пронзительный звон, и в коридорах станет шумно.

Неожиданно дверь открылась, и вошел мальчик. Директор узнал его, это был Коля Смирнов из За класса. Иван Петрович знал его, так как Коля неоднократно принимал участие в праздниках, проводив­шихся в школьном коллективе. Мальчику очень нравились стихи Пуш­кина и почти всегда он для выступления готовил именно их, подбирая под тематику праздника.

Коля Смирнов был тихим мальчиком, другие педагоги отзывались о нем как о примерном ученике, который охотно и прилежно учится.

С некоторых пор в За классе начались проблемы с успеваемостью. Иван Петрович получил несколько жалоб от родителей на учительницу Анну Владимировну, которая, как жаловались родители, иногда позво­ляла себе кричать на детей, выгонять их из класса за малейшую провин­ность, грубо толкать или дергать за волосы, когда дети не понимали или не выполняли ее требования.

Директор два раза беседовал с Анной Владимировной, учитель­ницей, имевшей за плечами 20 лет педагогического стажа, но оба раза наталкивался на едва сдерживаемое раздражение и горячее отрицание своей неправоты. Иван Петрович обратил внимание школьного психо­лога на обстановку в классе, но до конца ситуация так и не разрешилась.

И вот в его кабинет вошел ученик этого класса. В глазах мальчика стояли слезы, но вид был решительный. Он вежливо попросил разре­шения войти. Иван Петрович усадил Колю в кресло и предложил рас­сказать, что его привело к нему. Коля Смирнов рассказал, что в класс больше не пойдет. На вопрос: «Почему?» мальчик поведал, что Анна Владимировна сегодня очень разозлилась на то, что Коля обернулся к девочке, которая сидела за ним.

Обычно Анна Владимировна выбирает себе жертву из класса и срывает на этом ученике зло. Она ставит перед классом и начинает отчитывать за малейшую провинность, а иногда просто насмехается и издевается, пока не доведет до слез. Тогда она выгоняет ученика из класса.

Сегодня Анна Владимировна своей жертвой выбрала Колю — она схватила его за волосы и попыталась подергать. Но он вырвался и крик­нул: «Не прикасайтесь руками к человеку!» — после чего засунул книги в портфель и пошел к выходу. «Ты куда?! Вернись!» — грозно приказала учительница. «К директору», — ответил мальчик и вышел.

Это Коля Смирнов рассказал директору. Иван Петрович позвал секретаря и попросил найти телефон родителей мальчика. Он позвонил матери мальчика и попросил приехать и забрать ребенка. Когда Алек­сандра Дмитриевна приехала, директор переговорил с ней и попросил пока не разглашать эту историю, а дать ему время самому разрешить ситуацию. Александра Дмитриевна согласилась с условием, что дирек­тор возьмет под личный контроль обучение ее сына, опасаясь реакции и мести учительницы.

После занятий директор вызвал Анну Владимировну. Она пришла и сразу с порога заявила, что Смирнов ее довел, что она не может рабо­тать, когда администрация верит жалобам детей и травит учителей, что она будет жаловаться, а потом заплакала. Иван Петрович попытался ее успокоить, это ему удалось с трудом. После недолгой беседы Анна Владимировна пообещала пересмотреть свои методы.

На следующее утро она буквально ворвалась в кабинет директора и потребовала, чтобы Иван Петрович шел за ней. В классе, куда вошли директор, учительница и школьный психолог, царила тишина. Дети си­дели за партами, у всех мальчиков головы были побриты наголо, а де­вочки были в платках.

«Это мы с ребятами сговорились», — сказал Антон Курочкин, — «Больше она нас дергать за волосы не сможет» ...

Пример 2

Телефонная мама

Завуч колледжа Анна Витальевна Косарева вызвала к себе клас­сного руководителя группы 135 Марию Анатольевну Цветову: при­ближалась предварительная аттестация, а одна из студенток группы, Лозенко Анастасия, не только не имела текущих оценок, но и практи­чески не посещала занятия.

Анну Витальевну беспокоило и то обстоятельство, что классный руководитель ничего ей не говорила о причинах непосещений и не обра­щалась за помощью в разрешении проблемы. У завуча создавалось впечатление, что классный руководитель или не знает об этой ситуации, или просто не обращает на нее внимания.

Мария Анатольевна Цветова сразу же поставила все точки над «i»: оказалось, что она об этой ситуации знает, уже неоднократно звонила матери девочки и беседовала с ней. Мама уверяла, что дочь больна, что ей часто приходится ходить к врачу, сдавать анализы, поэтому она часто пропускает занятия. Мама обещала написать записки и принести справ­ки. Девочка, которая иногда появлялась в колледже, старалась не попа­даться на глаза классному руководителю, а когда все-таки встречалась, то тоже клятвенно обещала завтра принести справки.

По словам Марии Анатольевны, сама мама день назад звонила клас­сному руководителю и справлялась как у дочери дела, извинилась за то, что еще не предоставила все справки. Также мама хотела знать, что необходимо сделать, чтобы девочка успешно прошла предварительную аттестацию. Мария Анатольевна все подробно объяснила, предложив за разъяснением непонятного обратиться к завучу.

Анна Витальевна решила не откладывать дело в долгий ящик и пред­ложила Марии Анатольевне прямо сейчас позвонить на работу маме. Каково же было удивление классного руководителя, когда голос матери Анастасии оказался совсем не тем, который она слышала ранее по телефону.

Оказалось, что мама Насти Лозенко никогда не разговаривала с классным руководителем, никогда не звонила ей и не имела представления о том, что у ее дочери проблемы в колледже.

Дальнейшее расследование показало, что Анастасия, девочка очень непосредственная и коммуникабельная, сумела уговорить сыграть роль матери женщину, которой была сдана квартира, где ранее проживала Настина семья. В начале учебного года, когда Анастасия Лозенко только поступила в колледж, и в отделе кадров, и в списках учебной части значился ее старый адрес и телефон. В октябре семья переехала на другую квартиру, находившуюся в том же доме, только в другом подъезде.

Мама Анастасии пришла в колледж, плакала и просила не наказы­вать дочь за обман и позволить ей пройти аттестацию. Женщину, снимав­шую квартиру, она попросила съехать. Но как быть с Настей? Анна Витальевна приняла решение...

Пример3

Как не задохнуться в собственном мусоре?

Еще в середине XIX века счастливое человечество толком не знало, что такое мусор и проблема бытовых отходов. Люди того века не знали ни о полиэтиленовых упаковках, ни об изношенных автомобильных шинах, и конечно, им были незнакомы виды пригородных свалок.

В России сегодня ежегодно образуется около 3,4 млрд тонн отхо­дов. Львиную долю из них представляют собой промышленные: около 2,6 млрд тонн — твердые, 700 млн тонн — жидкие отходы птицеводства и животноводства, 30 млн тонн осадков очистных сооружений.

Остальную часть составляют коммунальные или, как их чаще называют, твердые бытовые отходы (ТБО). Эго — пищевые остатки, использованная упаковка, старая утварь, приборы, стеклотара и многое другое. Считается, что в настоящее время каждый житель сельской местности за год избавляется от 200 кг мусора, а горожанин — от 500 кг и более.

Однако, избавляясь от ненужной рухляди, мы порой выбрасываем на помойку все подряд. А зря. Даже самые безобидные батарейки, вы­шедшая из строя аппаратура могут оказаться токсичными и доставить массу неприятностей при захоронении их на полигонах — свалках.

В последнее десятилетие количество отходов во всем мире растет с катастрофической скоростью, и невольно вспоминаются слова выдаю­щегося датского физика XX века Нильса Бора: «Человечество не погиб­нет в атомном кошмаре — оно задохнется в собственных отходах». Не станет ли это выражение печальным пророчеством для XXI века?

В Японии, США и Западной Европе проблема с отходами стоит остро, но все же она достаточно благополучно решается. Несколько по-иному складывается ситуация в России. По данным Министерства при­родных ресурсов РФ, если уровень переработки промышленных отходов в России составляет 35 процентов, то ТБО — только 3-4 процента. Поэтому и везут их на многочисленные свалки-полигоны, которых по стране около 11 тысяч, и более половины из них, по оценке МПР России, не соответствуют действующим в стране экологическим требованиям и мировым стандартам. В лучшем случае ТБО везут на мусоросжига­тельные заводы (если таковые имеются в городе).

 

Пример 4

Салон-ателье «Рашель»

Данный материал может быть использован как основа проведения дискуссий на занятиях.

/. Введение

В 1990 году Сергеева Светлана Викторовна окончила Лицей мо­ды с красным дипломом. После окончания лицея была приглашена на работу в одно из ведущих ателье города Калининграда. Успешно проработав два года, решила воплотить давнюю мечту, организовав «свое дело», т. е. открыть ателье.

 

2. Коммерция в сфере услуг: исторический экскурс.

В 1992 году Сергеева С. В. открыла салон-ателье «Рашель» по изго­товлению женской вечерней одежды, который находился на одной из оживленных улиц города. На работу Светлана Викторовна пригласила квалифицированных мастеров на конкурсной основе со стажем работы не менее трех лет на одном предприятии. В течение десяти лет, благодаря профессионализму специалистов, данное ателье пользовалось хорошей репутацией и приобрело много постоянных клиентов, которых привле­кали:

•  культура обслуживания;

•  качество и своевременность выполняемых заказов.

Кроме того, директор ателье «Рашель» Светлана Викторовна регу­лярно организовывала показ своих моделей, а также ателье участвовало в конкурсах, выставках и различных семинарах.

В преддверии рождественских праздников, в связи с увеличением заказов Светлана Викторовна приняла на работу молодого специалиста, выпускника Лицея моды 2001 года с квалификацией закройщик-мо­дельер (без опыта работы) Шестопалову Татьяну Михайловну. Она была принята на должность закройщика-модельера 21 декабря 2001 года. Отработав в салоне 1 месяц, Татьяна Михайловна показала себя как способный мастер. Ею было изготовлено большое количество изделий, но были незначительные претензии к качеству выполняемых работ.

3. Ситуация в ателье

В салон-ателье обратилась постоянная клиентка Ермолаева На­талья Николаевна с просьбой изготовить вечернее платье за десять дней к своему юбилею, который должен был состояться 1 марта 2002 года в ресторане «Разгуляй». Наталья Николаевна была ве_#сьма состоятельной, преуспевающей дамой, работающей в одном из коммерческих банков г. Калининграда. По характеру она была общительной, уравнове­шенной, тактичной. В связи с предпраздничной загруженностью мас­теров, Ермолаевой Н. Н. предложили молодого специалиста Шестопа­лову Т. М., так как данный мастер отличался хорошей скоростью выпол­няемых заказов.

Художник-модельер разработала модель из купленной заранее заказ­чицей ткани. Эскиз модели был одобрен клиентом. И Шестопалова Т. М. приступила к выполнению заказа. Во время второй примерки закройщик-модельер предложила в среднем шве спинки застежку на потайную мол­нию, так как:

1.     платье приталенного силуэта, малого объема;

2.                притачная кокетка на полочке и спинке, в которой по техноло- гическим параметрам располагалась тесьма, предохраняющая линию притачивания кокетки от растяжения;

3.                 Платье вечернее, застежка на потайную молнию смотрелась эсте­
тичнее и соответствовала новым технологическим параметрам.

Клиентка Ермолаева Н.Н. получила заказ 28 февраля 2002 года. Изго­товлением и обслуживанием была довольна.

4. Заключение

1 марта 2002 года в 14.00 гражданка Ермолаева решила примерить платье второй раз под новые туфли и обнаружила, что в результате этой примерки образовались затяжки, которые препятствовали застеги­ванию и расстегиванию молнии. Сняв платье, Наталья Николаевна увидела, что молния застопорилась, и платье в области застежки поте­ряло товарный вид. Не теряя времени, она обратилась в ателье для устранения дефекта в короткий срок (в присутствии заказчика). До банкета оставалось четыре часа времени.

5. Задание

1.       Разобрать данную ситуацию, провести анализ.

2.       Предложить свой вариант выхода из данной ситуации:

 

•    Зарисовка измененной модели;

•    Технологическая обработка предложенного варианта;

•    Устранение дефекта на образце.

3. Сделать вывод.

 

Пример 5

Новый автомобиль

Они работают на заводе «Электросила» в Санкт-Петербурге в качестве монтеров по обслуживанию клиентов. Группа, к которой они относятся, состоит из одного мастера и пяти монтеров. Их работа состоит в том, чтобы приборы с дефектами, такие как , например, телевизоры, холодильники или стиральные машины, починить, по возможности, на месте – на квартире клиента.

Эта деятельность требует специальных знаний и способности быстро найти брак, так как время – деньги, а именно – деньги клиента. Поэтому, если ремонт длится слишком долго, то вызывает раздражение и ярость клиента. В этом случае большую роль играет умение монтера расположить клиента.

Мастер подобной группы, как правило, бывший монтер. У него маленькое бюро в углу подземного гаража, в который ночью ставятся все автомашины с инструментами и запасными частями. Собственно говоря, мастер не сидит целый день в своем бюро, после распределения поручений он каждое утро сначала заканчивает свою «войну» с бума­гами, а затем занимается рекламациями клиентов. Иногда он также выезжает вместе с монтером для того, чтобы, как он говорит, не поте­рять контакт с клиентами.

Каждый монтер ездит на автомобиле «Лада», который оборудован как мастерская. Монтеры отвечают также за то, чтобы транспортные средства были всегда технически в порядке и каждый вечер вымыты. Большинство из них обладают достаточным честолюбием и безукориз­ненно содержат свой автомобиль. Каждый из них был бы очень счастлив, если бы когда-нибудь смог получить новехонькую машину.

Далее приведены факты относительно автомобилей и их водителей из группы по обслуживанию клиентов, которые подчиняются мастеру Ивану Реброву.

Георгий — 15 лет в фирме, ездит на 7-летней «Ладе», пройдено 70000 км;

Михаил — 11 лет в фирме, ездит на 10-летней «Ладе», пройдено 110000 км;

Евгений — 10 лет в фирме, ездит на 9-летней «Ладе», пройдено 98000 км;

Сергей — 5 лет в фирме, ездит на 8-летней «Ладе», пройдено 85000 км;

Петр — 3 года в фирме, ездит на 10-летней «Ладе», пройдено 115000 км;

Трое выполняют свою работу в черте города, а Евгений и Сергей работают на юге Санкт-Петербурга, на границе с Ленинградской областью.

 

Рабочее задание:

Вы – член руководства предприятием, кому бы Вы дали новый автомобиль? Аргументируйте Ваше решение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение

10 основных правил для анализа кейсов

 

1.	Прочитать кейс 2 раза: один раз, чтобы иметь общее представление, а второй раз, чтобы хорошо разобраться в фактах. Кроме того, должны быть внимательно проанализированы таблицы и графики.
2.	Составить список проблем, с которыми придется иметь дело.
3.	Если предлагаются цифровые данные, нужно попытаться их оценить (например, составить нумерацию) и объяснить.
4.	Определите те проблемы, к которым можно применить имеющиеся знания (например, концепции и методы).
5.	Проанализировать имеющуюся ситуацию.
6.	Разработать аргументацию для обоснования предложенного решения проблемы.
7.	Составить таблицы и графики, которые дают основание для собственного решения.
8.	Составить список приоритетов собственных предложений, принимая во внимание, что в реальности будут довольно скудные ресурсы.
9.	Проконтролировать собственный план действий, чтобы проверить, действительно ли разработаны все стороны проблемы.
10.	Не предлагать решений, которые обречены на провал и тем самым могут иметь губительные последствия

 

 

 

 

 

 

 

Источник: https://www.google.ru/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=8&ved=0ahUKEwio7_r_iaXPAhXFkCwKHdsYBzYQFghIMAc&url=http%3A%2F%2Fcdo-vishera.ru%2Fattachments%2Farticle%2F196%2F%25D0%259A%25D0%25B5%25D0%25B9%25D1%2581-%25D1%2582%25D0%25B5%25D1%2585%25D0%25BD%25D0%25BE%25D0%25BB%25D0%25BE%25D0%25B3%25D0%25B8%25D0%25B8.doc&usg=AFQjCNGRhOhRnHMesKe3xC_KYH6AGJ51qg&sig2=qEshFCCsKjL5TN2HStq44w

 

 

 

 

 

 

 

Схема работы над кейсом

 

                           Симптомы