Методическая разработка "Формирование связной речи у обучающихся с ОВЗ в старших классах"

Развитие связной речи у учащихся старших классов с ОВЗ через устные виды работ. Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Учащиеся  с отклонениями в умственном развитии в силу своих психофизических возможностей не  могут правильно строить диалог, объяснять, рассуждать, заполнять необходимые деловые  бумаги. Коррекционная направленность в первую очередь проявляется в области речевого  развития учащихся, поскольку важнейшая цель логопедических занятий – формировать речь  как средство общения. Особенно это важно для старшеклассников, так как это связано с их  профессиональной подготовкой, в дальнейшем устройством на работу и адаптацией в  трудовом коллективе. В работе представлены виды связной речи, направления по развитию  монологической речи, рекомендуются виды работ с целью формирования навыков  смыслового программирования текста, последовательность работы над связной речью.   Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с  тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, так как она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями. Связная речь  представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер  систематического последовательного развёрнутого изложения. Этот вид речи формируется  на основе диалогической речи в ходе ситуативного общения и ребёнок овладевает ею  постепенно.           Основная задача коррекционной школы VIII вида состоит в том, чтобы научить  учащихся с отклонениями  в развитии адаптироваться в современных жизненных условиях.  Эти учащиеся в силу своих психофизических возможностей не могут правильно строить  диалог, объяснять, рассуждать, заполнять необходимые деловые бумаги. А всё это  происходит из­за того, что их словарный запас беден. Поэтому в своей работе в старших  классах логопед должен уделять внимание развитию связной речи. Коррекционная  направленность в первую очередь проявляется в области речевого развития учащихся,  поскольку важнейшая цель логопедических занятий состоит в том, чтобы формировать речь  как средство общения. Особенно это важно для старшеклассников, так как это связано с их  профессиональной подготовкой, в дальнейшем устройством на работу и адаптацией в  трудовом коллективе.          Основная задача логопедического воздействия на учащихся с нарушением интеллекта         – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно  излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Становление данной  формы речевой деятельности у детей с проблемами в развитии осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными особенностями. Школьники  довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно­ответной формы речи. Переход к самостоятельному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях  затягивается вплоть до окончания вспомогательной школы.           Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является  сформирование диалогической речи .Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание уже с самого начала логопедической работы  в 1 классе вспомогательной школы. Овладение диалогической речью осуществляется  параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с овладением  словоизменением и словообразованием. В процессе работы по формированию диалогической  речи умственно отсталый школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, сам  задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои  мысли в ответах на них. Приёмами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и  пересказ).        При беседе необходимо научить  задавать вопросы. Дети учатся сначала ставить вопросы  по картинке после предварительной беседы, как бы повторяя вопросы логопеда. В  дальнейшем им предлагается задавать вопросы по картинке, а затем и без использования  картинок, самостоятельно, т.е без предварительной беседы.             Использование приёмов театрализации (игр­драматизаций, театрализованных  представлений) способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает  интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй,  активизирует речевую деятельность умственно отсталого ребёнка в целом. Рекомендуется  проводить игры­драматизации стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком,  а затем воспроизводятся по ролям; прозаических произведений; чтение по ролям.     Логопедическая работа по развитию монологической речи проводится в двух  направлениях:  1.развитие смыслового программирования текста;                                                                      2.овладение языковыми средствами оформления связного текста.            При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по  отношению к формально­языковой. Ключевым моментом развития связной речи является  работа над смысловой, семантической стороной связного текста.               В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи: 1.Развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и  второстепенное,  основное и фоновое. 2.Формирование умения располагать смысловые звенья в определённой последовательности. 3.Развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.                     В процессе логопедической работы над языковым оформлением текста ставятся  следующие задачи: 1.Развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную  структуру предложения. 2.Формирование умения располагать предложения в определённой последовательности. 3.Развитие умения связывать предложения в тексте.                                                                        С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста  рекомендуются следующие виды работ: 1.Сравнение 2­х сходных сюжетных картинок, на одной из которых         отсутствует   ряд предметов.                                                                                          Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению  элементов изображённой ситуации, её анализу, т. е. развитию аналитико­синтетической  деятельности, в частности формированию способности сравнивать. 2.Работа с сюжетными и предметными картинками.   ­ подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения;                            ­ найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке; ­ на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов  отсутствуют в серии предметных картинок;                                                                                        ­ к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок, опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения. 3.Работа с серией сюжетных картинок.                                                                                  ­восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить  последовательность картинок, которая потом изменяется. Даётся задание восстановить её.      ­ отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определённую  тему.                                                                                                                                                        ­ определить место «выпавшей» картинки среди других.                                                                  ­ расположить сюжетные картинки в определённой последовательности.                                      ­ найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок.                                                                    ­ определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа.                           ­ найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок.                          ­ «распутать» 2 события. Детям предлагаются вперемешку сюжетные картинки двух серий  (например: 3 картинки серии «На снежной горке» и 3 картинки серии «Верный друг»). Даётся задание распределить картинки по двум смысловым группам. 4. Работа с текстом. В процессе работы над текстом одновременно осуществляется  развитие умений, как смыслового программирования, так и языкового оформления текста.  Используются следующие задания: ­ сравнить текст и совокупность изолированных предложений.                                                    ­  сравнить 2 текста: правильный и искажённый, правильный и с пропущенными смысловыми  звеньями. Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае –  что пропущено.                                                                                                                                      ­ добавить одно­два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок).      ­ вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок).              ­ придумать небольшой рассказ с опорой на предметные картинки, слова (например: дети, лес, цветы, земляника, грибы, ель, белка). 5. Работа с деформированным текстом. ­ назвать, какими словами обозначается предмет высказывания (например, в рассказе о  медведе ­ словами: медведь, он, зверь, бурый, хозяин тайги).                                                          ­ заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими  словами (синонимами или местоимением).                                                                                         ­ определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом.                  ­ закончить предложение, которое начинается со связующего слова (а, поэтому ,вот как,  потом, наконец и т.д.).                                                                                                                           ­ добавить слова, соединяющие 2 соседних предложения в  тексте.            В процессе логопедической работы над связной речью в коррекционной школе  необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру, которая может быть  и различной. В зависимости от характера текста различают тексты­повествования, тексты­описания  и тексты­рассуждения. В средних и старших классах вспомогательной школы в основном  работают над текстом­описанием и текстом­рассуждением.  Система логопедической работы  по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение  самостоятельности. Поэтому развитие связной речи проводится в следующей  последовательности:   пересказы: ­ последовательный пересказ с опорой на вопросы;                                                                           ­ последовательный пересказ с опорой на предметные картинки и вопросы;                                  ­ последовательный пересказ по графическим (знаковым) схемам;                                                 ­ пересказ с использованием предметных картинок по сюжетной картине;                                    ­ пересказ с опорой на серию сюжетных картинок;                                                                            ­ выборочный пересказ;  составление плана пересказа;                                                                     ­ краткий пересказ;                                                                                                                                ­ творческий пересказ (по обозначенному началу, концу, середине рассказа);   устное сочинение: ­ составление рассказа по картинкам;                                                                                                 ­ составление рассказа по вопросам;                                                                                                   ­ составление рассказа по вопросам и картинке;                                                                            ­  составление рассказа по опорным словам и картинкам;                                                                    ­ составление рассказа по серии картинок, используя вопросный план;                                          ­ составление рассказа описательного характера по предметным картинкам с                              использованием графических схем, вопросов;                                                                                   ­ составление рассказа описательного характера с использованием      графических   (знаковых) схем;                                                                                                                                    ­ составление рассказа по сюжетной картине, с использованием опорных  слов;                           ­ составление рассказа по материалам текущих наблюдений с элементами  описания,  используя вопросный план, опорные слова.      Работа по развитию связной речи очень сложный и длительный процесс в логопедической  работе, поэтому её надо начинать ещё с 1 класса. И опыт показывает, что учащиеся с  проблемами в речевом развитии после специального обучения к старшим классам часто уже в процессе прослушивания, делают добавления, констатируют ошибки, выражают желание  рассказать ещё раз. На логопедических занятиях рассказ следует оценивать не только, как  передачу информации, но и как он воздействует на учащихся, вызывает эмоциональный  отклик. Поэтому на занятиях желательно проводить обсуждение и анализ рассказов  учащихся, составленных самими учащимися.             Библиографический список: 1. Р. И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах.  Москва. ВЛАДОС.  1999 г. 2. В. К. Воробьёва. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием  речи. Москва. «Астрель». 2007 г. 3. Н. Г. Андреева. Логопедические занятия по развитию связной речи младших  школьников. Москва. «ВЛАДОС». 2012 г.