МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦКУРСА «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ»

МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦКУРСА «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ»

MODEL OF THE ORGANIZATION OF PEDAGOGICAL TECHNOLOGY OF PROBLEM AND MODULAR TRAINING OF STUDENTS OF PSYCHOLOGY AND PEDAGOGICAL SPECIALTIES IN THE COURSE OF STUDYING OF THE SPECIAL COURSE "PEDAGOGICAL ANTHROPOLOGY"

Павлов Александр Константинович – доктор педагогических наук, профессор, академик, заслуженный деятель науки,

директор НИО АНИУ  ИДСНИА «МАПИ» имени академика А.К. Павлова (Российская Федерация, Северо-Западный регион,

республика Карелия, г. Петрозаводск)

Pavlov Alexander Konstantinovich is the doctor of pedagogical sciences, professor, the academician, the honored worker of science,

director of NIO ANIU IDSNIA "MAPI" of a name of the academician A.K. Pavlov (Russian Federation, Northwest region,

Republic of Karelia, Petrozavodsk)

     Аннотация: в данной научной статье приведён пример модели организации педагогической технологии проблемно-модульного обучения студентов психолого-педагогических специальностей на примере спецкурса «Педагогическая антропология».

     Summary: the example of model of the organization of pedagogical technology of problem and modular training of students of psychology and pedagogical specialties on the example of a special course "Pedagogical anthropology" is given in this scientific article.

     Ключевые слова: педагогическая модель, педагогическая технология, проблемно-модульное обучение, педагогическая антропология.

     Keywords: pedagogical model, pedagogical technology, problem and modular training, pedagogical anthropology.

     Изучение понятий «модель» и «моделирование», а также  выявление сущностных аспектов проблемно-модульного обучения и анализ современного состояния организации проблемно-модульного обучения в процессе изучения педагогической антропологии, позволяют сформулировать концептуальные представления о модели организации проблемно-модульного обучения в процессе изучения педагогической антропологии. Мы считаем, что разработка такой модели будет способствовать проведению материального или мысленного имитирования реально существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы.

     На основе анализа и обобщения современной философской и психолого-педагогической литературы, нами разработана модель организации проблемно-модульного обучения студентов психолого-педагогических специальностей в процессе изучения спецкурса «Педагогическая антропология» (рис. 1) В качестве методологической основы модели мы избрали системный подход, рассматривающий объект изучения как целостное образование. Модель представляет собой совокупность цели, задач, условий, принципов, компонентов, педагогического взаимодействия преподавателя и студентов, а также результата. Целью данной модели является повышение эффективности применения педагогической технологии  проблемно-модульного обучения в процессе изучения педагогической антропологии. Цель позволяет предвосхитить ожидаемый результат и задать ориентиры деятельности. В процессе декомпозиции цели были сформулированы следующие задачи: 1) формирование осознанной мотивации; 2) повышение уровня усвоения  ЗУН, компетентностей и компетенций у студентов; 3) активизация творческих способности: видение и формирование проблемы – выдвижение гипотезы решения – решение проблемной ситуации – анализ полученных результатов; 4) развитие рефлексивные способности студентов.

     Организация проблемно-модульного обучения определялась действием общих принципов педагогического процесса и специфических принципов проблематизации, лежащих в основе разработанной модели в процессе изучения педагогической антропологии.

     Указанные в модели принципы потребовали более глубокого обоснования. Так, мы обратили внимание на то, что принцип вариативности предполагает выбор варианта решения проблемы, интенсифицирует мыслительную деятельность человека, создает условия для самостоятельных действий. Это определило компоновку самой модели в представленном нами виде.  Вариативность обусловливает актуализацию разнообразных знаний студентов из предметных областей и включение их в поиск решений проблем, что повышает познавательную активность студентов. Например, студенты психолого-педагогических специальностей исторического факультета Петрозаводского государственного университета обратили внимание на принципы организации эффективного обучения средствами проблемно-модульной технологии: принцип координации, принцип интерактивности, принцип прочности, принцип доступности, принцип гуманизации. Это позволило определить функции, а также социально-педагогические и организационно-педагогические условия практической реализации педагогической технологии проблемно-модульного обучения на примере изучения спецкурса «Педагогическая антропология» и выстроить инновационную модель обучения.

Рис. 1. Модель организации педагогической технологии проблемно-модульного обучения в процессе изучения педагогической антропологии

     Принцип координации заключается в поиске согласования между действиями студента и преподавателя, способствует чёткому сопоставлению целей, ресурсов, форм и методов деятельности и приводит к общему результату. Активность студентов направлена на процесс самостоятельного поиска информации, когда они сами усваивают новые знания, исследуют факты и делают доступные выводы и обобщения, конкретизируют знания, отрабатывают умения и навыки.

     Принцип интерактивности ориентирован на субъект-субъектные отношения и предполагает интерактивность образовательного процесса: цели совместной деятельности и ее разнообразное содержание строятся на взаимопонимании, эмоциональном принятии друг друга и благоприятных взаимоотношениях. В условия равноправного сотрудничества и взаимодействия участников образовательного процесса способствует личностно-профессиональному росту студента.

     Принцип прочности в проблемном обучении направлен на закрепление теоретических знаний, отработку технологических навыков, практических умений и развитие познавательной деятельности студентов. Материал лучше понимается, запоминается и используется в дальнейшем профессиональной деятельности, когда он добывается самостоятельно.

     Принцип доступности позволяет учитывать особенности развития студентов для исключения интеллектуальных и физических перегрузок. Вследствие этого, доступность зависит от содержания учебного материала, от методического структурирования, от организуемой преподавателем учебной деятельности и степени сложности выдвигаемой проблемы.

     Особую актуальность приобретает принцип гуманизации обучения, который заключается во взаимоотношениях между участниками образовательного процесса (профессиональное развитие личности, установление субъект-субъектных отношений, сотрудничество и сотворчество), а также в гуманизации образовательного процесса (гуманность целей, содержания, методов, средств, приёмов, форм обучения и развития студентов).

     В процессе изучения педагогической антропологии нами реализованы функции организации проблемного обучения: стимулирующая; обучающая; воспитывающая; развивающая; контролирующая.

     В ходе исследования нами выявлены социально-педагогические и организационно-педагогические условия, реализация которых значительно повышает эффективности применения проблемно-модульного обучения в процессе изучения педагогической антропологии. Социально-педагогическими условиями мы определили демократизацию образовательного процесса вуза, принятие субъектами педагогического процесса системы ценностей обучения, обеспечение системности, преемственности знаний, умений и навыков на всех этапах подготовки учителей. В основе организационно-педагогических условий реализации модели проблемно-модульного обучения является проблемность. В этой связи в процессе изучения педагогической антропологии необходимо учитывать следующие условия: а) вызывать познавательные потребности студента; б) опираться на познавательные возможности и лежать в «зоне ближайшего развития» студента; в) давать предметное знание в соответствии с ГОС ВПО; г) развивать профессиональное мышление и способность к субъект-субъектному взаимодействию участников образовательного процесса.

     Разработанная нами модель организации проблемно-модульного обучения в процессе изучения педагогической антропологии состоит из следующих компонентов: выделены потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-технологический, оценочно-рефлексивный.

     Потребностно-мотивационный компонент модели выступает исходным условием, побуждающим к учебно-познавательной деятельности. В логику проблемно-модульного обучения включается совокупность средств, стимулирующих через проблемные ситуации положительную мотивацию учения и самообразовательной деятельности, в целом – изменение мотивационных установок на основе осознанной мотивации.

     Содержательный компонент модели отражается в образовательной программе спецкурса дисциплины «Педагогическая антропология», реализованной через учебно-методический комплекс включающий: учебно-методическое пособие, курс лекций, глоссарий, банк тестовых заданий, методические рекомендации и др.

     Операционно-технологический компонент модели призван обеспечить процесс изучения педагогической антропологии методами, приёмами, средствами и формами, способствующими наиболее полной организации проблемно-модульного обучения для эффективного достижения поставленной цели.

     Оценочно-рефлексивный компонент направлен на систему умений студентов осуществлять самоанализ, самоконтроль, самооценку и коррекции собственной деятельности, что создает основу для личностного и профессионального становления.

     Квинтэссенцией модели является психолого-педагогическая концепция интерактивного обучения. Эта концепция позволила нам усилить внимание к проблемам педагогического общения в процессе профессиональной подготовки учителя. «Интерактивность» модели организации проблемно-модульного обучения в процессе изучения педагогической антропологии обеспечивает эмоциональное единство как условие успешного взаимодействия, что предполагает цели совместной деятельности и её содержанию строиться на взаимопонимании, эмоциональном принятии друг друга и благоприятных взаимоотношениях. Важный момент данного процесса является постоянная обратная связь, которая обеспечивает корректировку деятельности студентов со стороны преподавателя, что даёт возможность вовремя устранить ошибки в ходе решения проблем. Предметом проектирования взаимодействия в процессе изучения педагогической антропологии выступает не только определенная цепочка этапов решения проблемных ситуаций, а способ согласования спонтанной и организованной составляющих взаимодействия, организация диалога между студентами и преподавателем. В данном случае, со всей полнотой раскрывается принцип управление с опорой на самоуправление: снятие внешнего принуждения, сопряженное с осмысленным творческим заданием, что создает обстановку для совместной и самостоятельной творческой работы. Ведущей линией, персонализирующей интерактивное взаимодействие преподавателя и студента является установление субъект-субъектных отношений.

     Опираясь на концепцию интерактивного обучения, разработанную М.В. Клариным и Л.К. Гейхман, мы считаем, что организация проблемно-модульного  обучения в процессе  изучения педагогической антропологии возможно выполнение преподавателем следующих ролей: организатор, эксперт, фасилитатор.

     Преподаватель – организатор, главная задача связана с установлением определенного порядка, необходимого для эффективного функционирования учебно-воспитательного процесса. Роль эксперта заключается в предоставлении информации, выстраивании и направлении действий, т.е. прокладывать маршрут решения проблемной ситуации.   

     Преподаватель – фасилитатор представляет собой помогать движению, направлять процесс обмена информацией, поддержать («фасилитировать») процесс выработки нового опыта. В роли фасилитатора преподаватель делится собственным опытом со студентами и использует такие активные методы, которые основаны на работе с непосредственным опытом: анализ конкретных случаев, деловая игра, мозговой штурм, ролевые игры, видео-обратная связь, практические задания и т.д.

     Преподаватель варьирует выбор той или иной роли, что способствует вариативности решаемых задач и по статусу, и по ролевым позициям взаимодействия со студентами.

     В соответствии с определёнными компонентами модели нами разработаны одноименные критерии: потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-технологический, оценочно-рефлексивный, а также выделены четыре уровня эффективности применения проблемного обучения по каждому компоненту:

·        репродуктивный – студент имеет общее представление о антропоориентированных умениях и навыках, но не готов использовать имеющиеся знания в решении проблем;

·        адаптивный («приспособление к проблеме») – антропоориентированные знания, умения и навыки студента оцениваются как репродуктивные и проявляются периодически;

·        эвристический (репродуктивно-творческий) – студент владеет достаточно полным объемом антропоориентированныых знаний и умений, которые проявляются систематически;

·        креативный (продуктивно-преобразующий) – студент владеет антропоориентированными знаниями, умениями и навыками; умеет самостоятельно ставить и решать проблемы ориентируется на саморазвитие и самообразование.

     Таким образом, под педагогической технологией проблемно-модульного обучения мы понимаем систему последовательных, взаимосвязанных действий преподавателя и студентов по приобретению ими профессиональных знаний, умений и навыков, соответствующих инновационным императивам педагогической деятельности.

     Данная модель прошла успешную апробацию и внедрена в исследовательскую, опытно-экспериментальную и практическую преподавательскую деятельность Петрозаводского государственного университета, НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ» имени академика А.К. Павлова (республика Карелия, г. Петрозаводск),  РГПУ им. А.И. Герцена, Международного Научно-исследовательского Института Независимых Педагогических Исследований (г. Санкт-Петербург), Вологодского государственного университета.