ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТНО-ТВОРЧЕСКОЙ (ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТНО-ТВОРЧЕСКОЙ (ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА)

     Возникновению научно-методологической системы способствовали:

- самообразование по актуальным вопросам современной школы;

- участие в педагогических советах, методических объединениях, вебинарах и семинарах;

- обучение на курсах повышения квалификации.

     Актуальность научно-методологической системыопределяется тем, что компетентностный поход признан одним из путей формирования, развития личности, способной к самоанализу и анализу ситуации социально-экономического окружения, активно участвующей в социокультурной деятельности и преобразующей её; самостоятельно и ответственно принимающей решения в постоянно меняющихся условиях.

     Фундаментальными особенностями современного мира являются ускоряющиеся изменения. Это мир информации, которая быстро устаревает. Это мир, где идеи постоянного реконструируются, перепроверяются и переосмысливаются; мир, где никто не может выжить с одним простым способом мышления, где собственное мышление нужно постоянно адаптировать к мышлению других. 

     Цели образования XXI(21) века, сформулированные Жаком Делором:

- уметь жить;

- уметь работать;

- уметь жить вместе;

- уметь учиться.

     Компетентностный подход в условиях проблемно-модульного обучения предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе.

     Данный подход к определению ключевых компетенций соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО:

-научить получать знания (учить учиться);

-научить работать и зарабатывать (учение для труда);

-научить жить (учение для бытия);

-научить жить вместе (учение для совместной жизни).

     Противоречие:

·                   Знаниевая парадигма не нацелена на достижение этих задач.

·                   Ученик должен владеть не только декларативными знаниями «Что?», но и процедурными «Как?»

     Общество хочет видеть в учащемся личность компетентную, со сформированными, развитыми коммуникативными навыками, умеющую работать в команде, брать на себя ответственность за решение проблем, готовую к постоянному самообразованию. Неслучайно государственный образовательный стандарт ориентирует учителя на формирование, развитие личности, способной к самореализации и самоопределению на основе полученных знаний, умений и навыков, готовой брать на себя ответственность за свои решения и поступки во всех сферах повседневной деятельности.

     Проблема компетенции и компетентности занимает особое место в научно-педагогической литературе.

     Компетенция – совокупность определённых знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлён и имеет практический опыт работы. (Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. - М.: Высшая школа,2004 год.)

     Таким образом, компетенция – это явление, круг вопросов, а компетентность - свойство личности. Компетенция – область знания, в которой человек может быть осведомлён; компетентность же предполагает обычно высокий уровень владения определенной областью информации.

     Своеобразие и новизна научно-методологической системы заключается в использовании комплекса педагогических технологий, способствующих формированию ключевых компетенций у учащихся.

     Задачи научно-методологической системы:

- поиск и применение наиболее эффективных педагогических технологий, дающих возможность сформировать ключевые компетенции  учащихся;

- адаптация найденных технологий к условиям практической деятельности при обучении;

- создание условий для того, чтобы ребёнок получил умения и навыки самостоятельной исследовательской деятельности, чтобы он «научился учиться»,  использование в своей работе таких методов и приёмов, которые помогали бы ученику в формировании и развитии необходимых ему компетенций;

     В условия, предъявляемые ФГОС, хорошо вписываются известные педагогические технологии, направленные на развитие ребёнка, формирование, развитие у него компетенций, необходимых для приобретения знаний, жизненного опыта и социализации.

     На учебно-познавательных занятиях отдавать предпочтение следующим педагогическим технологиям: проблемно-модульное  обучение, технология проектно – исследовательской  деятельности, игровые технологии.

     Педагогическая технология проектно-исследовательской  деятельности:

     Метод проектов зародился в США в 20-е годы XX (20) в. Один из основоположников метода У. Килпатрик считал проектом любую деятельность, выполняемую «от всего сердца с высокой степенью самостоятельности группой учащихся, объединённых в данный момент общим интересом».

     Метод проектов - это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий — проектов.

     Большой вклад в развитие проектного обучения внесли П.П. Блонский, Н.К.Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и другие. И лишь в 1989г.  появляется первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П. Беспалько.

     Впервые  метод проектов мы начали  применять в 2004 году на уроках литературы в 9 классе. 

     Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников, учатся пользоваться приобретёнными знаниями для решения познавательных и практических задач, приобретают коммуникативные умения, навыки работы в различных группах; развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения), развивают системное мышление.

     В педагогической практике учителя применяют  следующие виды проектов:

- по приоритетному виду деятельности: творческие, социальные, исследовательские;

- по участию в разработке: индивидуальные, групповые;

- по времени исполнения: долгосрочные, краткосрочные.

     Работу над проектом можно разбить на 5 этапов. При этом следует обратить внимание, что принципы построения проекта едины, вполне «взрослые» проекты строятся точно так же, как проекты, создаваемые учащимися. Последовательность этапов работы над проектом соответствует этапам продуктивной деятельности: проблемная ситуация – проблема, заключённая в ней и осознанная человеком – поиск способов решения проблемы – решение.

     Темы проектов:

Групповой информационный проект «Энциклопедия «Песни про купца Калашникова» (8 кл.)

Индивидуальный исследовательский проект «Робинзонада в творчестве В.И.Пальмана» (6 кл.)

Групповой проект «Ожегов – создатель словаря» (5 кл.)

Групповой творческий проект «Запорожская сечь Н.В. Гоголя» (8 кл.)

Индивидуальный исследовательский  проект «Церковно – государственные праздники в современной России. В чём их смысл?» (8 кл.)

Групповой исследовательский проект «Рассказ А.Солженицына «Для пользы дела» - рязанское произведение» (9 кл.)

     Занимаясь с учащимися проектно-исследовательской  деятельностью, необходимо помнить, что главный результат этой работы – формирование, развитие и воспитание личности, владеющей технологией на уровне компетентности.

     Презентация результатов проектирования проходит в разнообразных формах: читательская конференция, защита рефератов, литературно-музыкальная гостиная, выпуск газеты, показ компьютерной презентации, видеоролика.  На эти мероприятия приглашаются учащихся других классов, учителя, родители.

     Проектное обучение стимулирует истинное учение самих учащихся, потому что оно:

- личностно - ориентировано;

- самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлечённости в работу по мере её выполнения;

- позволяет учиться на собственном опыте и опыте других в конкретном деле;

- приносит удовлетворение учащимся, использующим продукт своего труда.

     Проблемное обучение – форма организации учебно-познавательного и воспитательного процесса с помощью  проблемных задач и проблемных ситуаций, которые придают обучению поисковый, исследовательский и интерактивный характер. Методом проблемного обучения является проблемная задача или ситуация, требующая актуализации универсальных (общеучебных) знаний. В основе проблемного обучения – идеи Дж. Дьюи (1859–1952) американского психолога, философа и педагога; (1894 г. Чикаго, опытная школа).

     В 80-е годы ХХ (20) в. российские авторы теоретических работ, посвящённых проблемному обучению, не только защитили его дидактический статус, разработали, но и создали конкретные методики по разным предметам (Скаткин М.Н. – 1967 г., Лернер И.Я. – 1968 г., Оконь В – 1968 г., Матюшкин А.М.,-1972г., Кудрявцев В.П.,– 1975 г., Ильина Т.А. – 1976 г., Ильинская И.А., – 1985 г.).

     В педагогической практике преподавания литературы используются уроки версионного характера (по классификации Г.В. Артемьева), когда проблема решается в виде дискуссии с помощью логических аргументов, подтверждающих выдвинутую версию.  Например, в 9 классе при изучении романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин» перед учениками ставится вопрос «Представим, что Онегин ответил положительно на письмо Татьяны. Как могла сложиться их жизнь?» или предлагается учащимся  выдвинуть свои версии развития сюжета, отличные от авторской или из жизни.

     Педагоги пользуются и другой классификацией проблемных уроков. Уроки литературы  проводит как уроки с проблемным изложением, эвристические беседы, семинары, структуированные дискуссии (групповая работа).  Выбор типа урока зависит от подготовленности класса, его умения работать в группах, способности к исследовательской деятельности и, наконец, от готовности к открытому взаимодействию с учителем и друг с другом:

- урок-дискуссия. Диспут «Моё отношение к Андрию» по произведению Н.В.Гоголя «Тарас Бульба»

- урок-проблемная лекция. В название урока выносится проблемный вопрос,  над которым ученикам предстоит думать в ходе лекции учителя. Например, в 9 классе перед изучением творчества В. Жуковского и Н. Карамзина необходимо дать понятие «романтизм». Урок «Художественный мир русской литературы 10-20 годов XIX (19) века» строится как проблемная лекция. На доске записывается вопрос: «Почему в России начала XIX (19) века стало возможным распространение романтизма и каковы его основные черты?» Учитель рассказывает о настроениях, которые владели обществом после 1812 и 1825 годов, опираясь на воспоминания современников и произведения писателей и поэтов того времени, на свидетельство историков. Учащиеся в ходе рассказа, подкреплённого мультимедийной презентацией, делают необходимые записи (в конце урока они будут проверены и дополнены). В конце урока ученики  формулируют ответ на проблемный вопрос, подкрепляя свои доводы аргументами из лекции учителя или собственными примерами. Они ценят, что им не навязывают  точку зрения, оставляют простор для самостоятельных суждений.

- урок-исследование. Такие уроки педагоги проводит чаще всего, когда нужно проанализировать язык художественного произведения, поговорить о  средствах художественной выразительности. Например, сравниваются  два «Памятника»: Державина  и Пушкина - и делаются выводы о различии мировоззрения и творческого метода авторов.

     Преимущества проблемного обучения:

§  развитие  творческих способностей учащихся, раскрытие их интеллектуального потенциала;

§  формирование учебно-познавательной и информационной компетенций;

§  качественная подготовка выпускников к написанию итогового сочинения;

§  повышение мотивации к изучению литературы, чтению художественных произведений.

§  развитие коммуникативных компетенций школьников, умения работать в группе.  

      В свою практику учителя активно включают  дистанционное обучение. Эффективным направлением развития дистанционного обучения может быть создание учебных сайтов на разных уровнях: создание учебного сайта учителем, страница учителя на сайте школы.

      Педагоги предлагают  использовать в качестве инструмента дистанционных технологий уже созданные и работающие социальные сети, например, популярный среди молодежи сайт «ВКонтакте» (www.vk.com)

     Преимущества использования социальных сетей с учебной целью:

1. Поскольку сегодня подростки значительное время проводят в социальных сетях, то и общение в них, а также получение знаний  становится не скучным изучением предмета, а привычным и приятным занятием, что приводит к более эффективному освоению материала.

2. Ученик, общаясь в социальной сети с учителем, ведёт себя менее скованно, что позволяет ему задавать вопросы по предмету, не боясь выглядеть незнающим или смешным в глазах окружающих.

3. Учитель для ученика психологически становится не только учителем, но и просто участником социальной сети - взаимодействие на вертикальном уровне сменяется на взаимодействие на горизонтальном уровне. Это вызывает большее доверие со стороны ребёнка и улучшает процесс усвоения информации.

4. У педагога значительно расширяются  возможности общения с аудиторией и экономится время, так как можно быстро оповещать обучающихся о ближайших событиях в учебном процессе. При этом появляется возможность проведения воспитательной работы с прогульщиками и отстающими, которых  в социальной сети  можно застать чаще, чем в школе.

     Каждый учитель предлагает свой вариант использования социальной сети «ВКонтакте» в качестве дополнительного элемента образовательного процесса. Педагог может работать  с учащимися со своей страницы в социальной сети, используя разнообразные функции и элементы страницы.

     Таким образом, благодаря использованию социальной сети учащиеся быстро адаптируются при освоении учебной дисциплины, так как попадают в специфическую информационную среду, которая создана преподавателем, экономят время на поиск новой информации, могут получить учебные задания, задать вопросы в любое удобное для них время. Особенно продуктивен такой вариант дистанционного обучения для учащихся старших классов, в том числе при подготовке в ОГЭ в 9 классе.

     Эффективность методической системы учителя доказывается результатами деятельности. Система работы учителя должна создавать условия для творческой самореализации учащихся в познавательной и преобразовательной деятельности, повышать мотивацию к учению, развивает их интеллектуальные способности, самостоятельность, ответственность, умение планировать, принимать решения, оценивать результаты.

Список литературы

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.                 Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.            Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.            Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.            Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.            Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.            Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.            Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49.            Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.            Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.            Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53.            Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54.            Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.            Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England; Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

58.