Проектирование адаптированных дополнительных общеразвивающих программ

Проектирование адаптированных дополнительных общеразвивающих программ

ppt
11.02.2020

150.000₽ призовой фонд • 11 почетных документов • Свидетельство публикации в СМИ

Опубликовать материал

Пректирование адаптированных общеобразовательных программ..ppt

Проектирование адаптированных дополнительных общеразвивающих программ

Обучающийся с ОВЗ - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Инвалид - лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты.

Ограничение жизнедеятельности - полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью.
ФЗ от "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации"24.11.1995 N 181-ФЗ (ред. от 01.06.2017) Ст.1

Виды дизонтогенеза:
Стойкое недоразвитие (умственная отсталость)
Задержанное развитие (ЗПР)
Поврежденное развитие (деменция)
Дефицитарное развитие (нарушения слуха, речи, зрения, ОДА)
Искаженное развитие (аутизм)

Современные тенденции изменения состава детей с ОВЗ

Увеличение числа детей:
с выраженными нарушениями;
с комплексными нарушениями;
со стертыми формами нарушений.
Появление значительной группы детей, у которых нарушения практически полностью компенсируются в дошкольном возрасте.
Обособление внутри классических групп детей с ОВЗ, новых подгрупп со специфическими особенностями (кохлеарные имплантаты, нарушения аутистического спектра).

Специальная педагогика

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В ФИЗИЧЕСКОМ И ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ, ДЛЯ КОТОРЫХ ОБРАЗОВАНИЕ В ОБЫЧНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ, ОПРЕДЕЛЯЕМЫХ СУЩЕСТВУЮЩЕЙ КУЛЬТУРОЙ, ПРИ ПОМОЩИ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ И СРЕДСТВ, ЗАТРУДНИТЕЛЬНО ИЛИ НЕВОЗМОЖНО.

Исторические этапы организации обучения лиц с ОВЗ

Начало XX века - середина 60-х годов - «медицинская модель» — сегрегация
Середина 60-х - середина 80-х годов - «модель нормализации» —интеграция
Середина 80-х годов - настоящее время - «модель включения» — инклюзия

Нормы международного гуманитарного права

Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971);
Декларация о правах инвалидов (1975);
Конвенция ООН «О правах ребенка» (1989);
Джомтьенская декларация «Образование для всех» (1990);
Саламанкская декларация (1994);
Конвенция о правах инвалидов (2006).

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ от 29.12.2012 (ред. от 23.07.2013)
Указ Президента Российской Федерации «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» № 599 от 7 мая 2012 г.
Указ Президента Российской Федерации «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» № 761 от 1 июня 2012 г.
Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г., утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р.

Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 23.07.2013) «Об образовании в Российской Федерации» Статья 2. Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе

инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;
адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц;

Специальная обучающая среда

наличие педагогических кадров со специальным образованием, владеющих инновационными методами и информационно-коммуникационными образовательными технологиями;

Специальная обучающая среда

комплекс индивидуальных учебных программ, планов, методических материалов;
создание адекватных условий (необходимый уровень комфортности, специализированные средства передвижения и организация адаптивных учебных мест, дистанционные средства обучения)

Особые образовательные потребности детей с ОВЗ:

максимально раннее получение помощи;
непрерывность коррекционно-развивающего процесса;
практико-ориентированный характер содержания образования;
удлинение сроков получения образования;
специальное обучение «переносу» знаний;
особая пространственная и временная организация общеобразовательной среды
использование позитивных средств стимуляции деятельности;
развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира

Цель образования детей с ОВЗ - преодоление «социального вывиха» и введение ребенка в культуру жизни общества на основе развития у него «компенсаторных механизмов».

Структура концепции коррекционно-развивающего обучения


Концепт целеполагания


Концепт технологический


Концепт результативно-оценочный

Смещение акцента в обучении с формирования учебных знаний и умений на коррекцию проблем в развитии ребенка

Использование методик пошагового обучения
Отказ от негативных средств стимуляции деятельности.
Обязательность охранительно-педагогического режима
Увеличение продолжительности обучения.

Изменения предмета оценивания в процессе коррекционного обучения (в первую очередь – качественные изменения психического развития)

Структура адаптированной дополнительной общеобразовательной программы:

Пояснительная записка
Цель и задачи программы;
Содержание программы;
Планируемые результаты;
Организационно-педагогические условия:
Календарный учебный график
Условия реализации программы (доступная среда, кадры, психолого-педагогическое сопровождение)
Формы аттестации
Методическое обеспечение программы
Рабочие программы дисциплин, модулей
Список литературы

Пояснительная записка:

Направленность (профиль) программы – техническая, естественно-научная, физкультурно-спортивная, художественная, туристско-краеведческая, социально-педагогическая;
Актуальность программы – своевременность, современность, значимость для социализации обучающихся с ОВЗ;
Отличительные особенности программы – отличительные черты, идеи программы;
Адресат программы, включая особенности психического развития обучающихся с ОВЗ; особые образовательные потребности
Объем программы, форма обучения

Методы обучения, используемые в реализации занятия
Тип занятий (теоретические, практические, комбинированные, лабораторные, контрольные, тренировочные и др.);
Формы проведения занятий (круглый стол, семинар, сказка, викторина, мастер-класс, студия и т.д.);
Срок освоения программы (с возможной пролонгацией)
Режим занятий (периодичность и продолжительность)

Содержание программы:

Учебный план
Учебно-тематический план

Название разделов, тем

Количество часов

Всего

Теория

Практика

Итого

.

личностные результаты освоения АДОП включают индивидуально-личностные качества, жизненные и социальные компетенции обучающегося и ценностные установки

оцениваются на основании применения метода экспертной оценки, обсуждаются в ходе психолого-медико-педагогического консилиума

Личностные результаты:

Личностные результаты

1)осознание себя как гражданина России; формирование чувства гордости за свою Родину;
2)формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;
3)развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;
4)овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;
5)овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;
6)владение навыками коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия;
7)способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;
8)принятие и освоение социальной роли обучающегося, формирование и развитие социально значимых мотивов учебной деятельности;
9)развитие навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях;
10)формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;
11)развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;
12)формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям;
13)формирование готовности к самостоятельной жизни.


Предметные результаты:
самостоятельность использования предметных знаний и умений для решения практико-ориентированных задач

Универсальные / Базовые учебные действия

ЛИЧНОСТНЫЕ

РЕГУЛЯТИВНЫЕ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ

КОММУНИКАТИВНЫЕ

1. Осознание
2. Осмысление
3. Принятие
жизненных
ценностей

Целеполагание
2. Планирование
3. Оценка
4. Контроль
5. Коррекция
ит.д.


Анализ
Синтез
Моделирование
Структурирова-
ние

Диалог
Монолог
Решение
конфликтов
4. Сотрудни-
чество

Функции универсальных учебных действий:

- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
- создание условий для развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности «научить учиться», толерантности жизни в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности;
- обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.

система оценки достижения результатов

Формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов

Сформированность представлений о полиэтническом составе России, о народах мира

- наличие начальных представлений о народах России, их единстве и многообразии.

- знание культурных, религиозных традиций, истории и образа жизни представителей народов России;

Сформированность навыков взаимодействия с представителями других национальностей.

- владение навыками межэтнического общения;

- проявление
толерантного отношения к традиционным российским религиям и религиозным организациям

- проявление уважения к культуре, традициям, религии народов мира;

Таблица оценки сформированности БУД (обучающиеся с УО)

Группа БУД

Перечень учебных действий

Оценка сформированности
(в баллах)

0

1

2

3

4

5

Личностные учебные действия

осознанно выполнять обязанности ученика, члена школьного коллектива, поль­зоваться соответствующими правами

гордиться школьными успехами и достижениями как собственными, так и своих товарищей

адекватно эмоционально откликаться на произве­дения литературы, музы­ки, живописи и др.

уважительно и бережно относиться к людям труда и результатам их деятель­ности

активно включаться в общеполезную социальную деятельность

осознанно относиться к выбору профессии

бережно относиться к культурно-историческому наследию родного края и страны

Регулятивные учебные действия

принимать и сохранять цели и задачи решения типовых учебных и практических задач, осуществлять кол­ле­к­тивный поиск средств их осуществления

осознанно действовать на ос­но­ве разных видов инструкций для решения практических и учебных задач

осуществлять взаимный кон­троль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих

осуществлять самооценку и самоконтроль в деятельности, адекватно реагировать на внешний контроль и оценку, корректировать в со­от­ве­т­с­т­вии с ней свою деятельность

0 баллов ― действие отсутствует, обучающийся не понимает его смысла, не включается в процесс выполнения вместе с учителем;
1 балл ― смысл действия понимает, связывает с конкретной ситуацией, выполняет действие только по прямому указанию учителя, при необходимости требуется оказание помощи;
2 балла ― преимущественно выполняет действие по указанию учителя, в отдельных ситуациях способен выполнить его самостоятельно;
3 балла ― способен самостоятельно выполнять действие в определенных ситуациях, нередко допускает ошибки, которые исправляет по прямому указанию учителя;
4 балла ― способен самостоятельно применять действие, но иногда допускает ошибки, которые исправляет по замечанию учителя;
5 баллов ― самостоятельно применяет действие в любой ситуации.

Инструментарий оценивания

письменные и устные работы, тесты;
проекты, практические и творческие работы;
формы оценивания, связанные с промежуточной и итоговой аттестацией;
дневники достижений (портфолио); другие материалы для самоанализа, самооценки, наблюдений.

Формы представления результатов


тетради для самостоятельной работы на уроке и во внеурочной деятельности;
тексты промежуточных и итоговых (предметных и метапредметных) диагностических контрольных работ, тестов, диктантов и результаты анализа их выполнения;
дневники достижений (портфолио) обучающихся и аналитические справки с анализом характеристики их за­полнения;
результаты психолого-педагогических исследований, иллюстрирующих динамику развития достижений об­учающихся;
текстовый анализ результатов оценочной деятельно­сти, рекомендации по работе с учащимися, не достигши­ми планируемых результатов освоения образовательной программы, и др.

ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Умственная отсталость
стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее вследствие органического поражения коры головного мозга.

Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций — отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

IQ

Международная система

71 и выше

Норма

50—70

Незначительная умственная отсталость, затруднение в учении

35—49

Умеренная умственная отсталость

25—39

Тяжелая умственная отсталость, значительные трудности в обучении

20 и ниже

Глубокая умственная отсталость

Классификация Всемирной организации здравоохранения 1994 г.

Классификация умственной отсталости (МКБ-10)

F-70 – легкая умственная отсталость;
F-71 – умеренная умственная отсталость;
F-72 – тяжелая умственная отсталость;
F-73 – глубокая умственная отсталость;
F-78 – другие виды умственной отсталости;
F-79 – неуточненная умственная отсталость.

Классификация олигофрении (М.С. Певзнер)

Неосложненная форма олигофрении
Олигофрения с выраженными нрушениями нейродинамики
Олигофрения, сочетающаяся с сопутствующими нарушениями (речь, слух, зрение, опорно-двигательный апарат).
Олигофрения с преимущественным недоразвитием личности
Олигофрения, сочетающаяся с психопатоподобными проявленими в поведении.

Особые образовательные потребности обучающихся с легкой умственной отсталостью

выделение пропедевтического периода в образовании;
введение учебных предметов, способствующих формированию представлений о природных и социальных компонентах окружающего мира;
овладение разнообразными видами, средствами и формами коммуникации;
возможность обучения по программам профессиональной подготовки квалифицированных рабочих, служащих;
психологическое сопровождение;
постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы организации.

Особые потребности обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой УО и ТМНР:

существенное изменение содержания образования,
дифференцированное, «пошаговое» обучение;
обязательная индивидуализация обучения;
формирование элементарных социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания;
обеспечение присмотра и ухода за обучащимся;
дозированное расширение образовательного пространства внутри организации и за ее пределами;
организация взаимодействия специалистов, участвующих в обучении и воспитании обучающегося, и его семьи

Особенности обучения лиц с умственной отсталостью

Замедленность темпа обучения
Упрощенность и алгоритмичность ЗУН
Дозирование содержания
Постоянное повторение материала
Концентрический характер обучения
Максимальная опора на чувственный опыт
Практическая направленность
Профессиональная трудовая подготовка
Коррекционная направленность
Руководящая роль педагога

Задержка психического развития

сборная по клиническим признакам группа отставаний в психическом развитии, не носящих характер общего психического недоразвития и проявляющихся в нарушении нормального темпа психического развития.

Классификация ЗПР К.С. Лебединской

ЗПР конституционального происхождения (гармонический инфантилизм)
ЗПР соматогенного происхождения
ЗПР психогенного происхождения
ЗПР церебрально-органического происхождения

Особые образовательные потребности детей с ЗПР:

обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния ЦНС и нейродинамики психических процессов (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса и др.);
комплексное сопровождение
организация процесса обучения с учетом темпа учебной работы, "пошаговое» предъявление материала,
обеспечение индивидуального темпа обучения специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

Отличие от нормально развивающихся обучающихся

недостаточное развитие познавательной сферы
недостаточность регулирующей функции речи,
импульсивность действий,
низкая продуктивность деятельности.
недостатки всех компонентов деятельности,
недоразвитие коммуникативной сферы

Специальные образовательные условия для лиц с нарушениями зрения

Классификация лиц с нарушениями зрения

Тотально слепые

Слабовидящие

лица со светоощущением
лица с остаточным зрением или с практической слепотой (острота зрения от 0,04 до 0,005 на лучше видящий глаз)
лица с сужением поля зрения (до 10-15 °) с остротой зрения до 0,08

Острота зрения находится в пределах от 0,05 до 0,4;
Нарушения периферического зрения (сужение поля зрения до 35 °) или (и) цветоощущения

Психологические особенности


ограничения зрительного восприятия: снижение его скорости, точности, полноты, возникновение трудностей в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов;
фрагментарность, искаженность восприятия единичных и групповых объектов, замедленность и нечеткость их опознания;
трудности формирования предметных и пространственных представлений, образных форм психического отражения - образной памяти, наглядно-образного мышления, воображения,
нарушение соотношений в развитии образного и понятийного компонентов мыслительной деятельности.

Психологические особенности

трудности в овладении практическими навыками, в выполнении практических действий, в ориентировке в малом и большом пространстве
специфические особенности общения (вербализм, формализм, отсутствие эмоциональности и выразительности речи, преобладание монологической речи и др.)
нарушения и своеобразие развития двигательной активности; нарушение осанки, походки, положения тела при ходьбе и др.

Психологические особенности

Нарушения работоспособности: неустойчивость внимания, снижение выполнения объема задания, появление ошибок, небрежность. При активизации волевых усилий, стимулировании интереса к выполнению задания эти проявления возможно преодолеть.
Ограниченные возможности зрительного восприятия и пространственной ориентировки ограничивают свободу незрячего человека в передвижении, ориентировке в пространстве, в изучении, освоении и использовании окружающей его предметно-материальной среды

трудности в овладении тонкостями межличностных отношений: неспособность самостоятельно обрести многие навыки общения, в полной мере овладеть невербальными средствами общения (жест, мимика, пантомимика)
изменение социальных отношений, ограничение поступающей извне информации и возникновение негативных социальных установок (избегание зрячих, иждивенческие настроения и т.п.)

Особые образовательные потребности лиц с нарушением зрения

потребность в формировании адекватных зрительных образов
потребность в навыках различного рода пространственной ориентировки (в своем теле, на рабочей поверхности, в микро- и макропространстве и др.)
выработка координации глаз-рука, развитие мелкой и крупной моторики.
потребность в специальном развитии познавательной деятельности с опорой на сохранные анализаторы

потребность в формировании навыков письма и чтения, в том числе на основе шрифта Брайля и на плоскопечатной основе, с применением соответствующих технических средств письма

Специальные образовательные условия

наличие адаптированных к особым образовательным потребностям учащегося образовательных программ;
индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, в применении специальных методов и средств обучения компенсации и коррекции (в том числе и технических);
создание адекватной среды жизнедеятельности;

необходимое участие в образовательном процессе специального педагога соответствующего профиля (тифлопедагог, логопед) ;
осуществление офтальмо-гигиенических и лечебно-профилактических мероприятий (должны быть предусмотрены ставки врача-офтальмолога, медицинской сестры, инструктора лечебной физкультуры или сетевое взаимодействие);
предоставление психологических и социальных услуг.

индивидуальный учебный план
(включение специфических учебных предметов, необходимых для компенсации нарушений – например, таких как: «Социально-бытовая ориентировка», «Пространственная ориентировка», «Развитие остаточного зрения и зрительного восприятия», «Развитие осязания и мелкой моторики» и др.)
программы психолого-педагогической поддержки: тифлопедагога, логопеда, психолога, социального педагога

Оформление учебных пособий

рельефно-графические (для слепых) и плоскопечатные (для слабовидящих) учебники и учебные пособия (и специальные подставки для книг), рельефно-наглядные пособия,

Шрифт Брайля и рельефные рисунки
Сочетание рельефной и цветной печати
Крупный шрифт и адаптированные иллюстрации

Учебная информационная среда

средства коррекции и компенсации познавательных возможностей с помощью тифлоприборов: лупы – ручные, опорные, стационарные;
очки – микроскопические, телескопические, гиперокулярные; монокуляры и бинокуляры;
проекционные увеличивающие аппараты (эпи- и диапроекторы),
объемные или рельефные макеты, а также грифели и приборы для ручного письма по Брайлю, для плоского письма и рельефного рисования

Учебная информационная среда

Специальное рабочее место:
сканирующее устройство, персональный мультимедийный компьютер, брайлевский дисплей, принтеры для печати текста в плоскопечатном варианте и по системе Брайля, синтезатор голоса, библиотека соответствующих компьютерных программ, условия для пользования аудиокнигами

Виды и формы тифлотехнических средств

Все средства специального тифлотехнического назначения принято разделять на:

Специальные устройства для чтения «говорящей книги»: 

Предназначены для компенсации ограничений способности к обучению, общению, трудовой деятельности, особенно лиц, занятых в профессиях интеллектуального труда, овладению навыками самообслуживания.

К ним относятся:
- Тифломагнитолы различных типов и фирм производителей;
- Тифлоплееры различных типов и фирм производителей;
- Другие специальные устройства для чтения «говорящей книги».

Требуются инвалидам по зрению, детям-инвалидам, слепым и слабовидящим (при остроте зрения – 0 – 0,1).

Специальные программы синтезирования речи:

Речевая программа JAWS для работы с ОС WINDOWS
Речевая программа EPARD для работы с DOS
Речевая программа Вирго
Речевая программа NVDA

Лупы:

Ручные, опорные, накладные, фиксируемые на очках, разной кратности и конструкций (без освещения, с подсветкой).

Лупы назначаются инвалидам с ограничением способности к общению, обучению, трудовой деятельности при наличии заболеваний, последствий травм органа зрения, приведших к практической слепоте или слабовидению (острота зрения 0,01 – 0,1).

Электронная лупа

Электронная лупа для слабовидящих имеет значительно больше возможностей, для чтения, осмотра или изучения мелких предметов, работы с микросхемами, автомобилями, часовыми механизмами и биологическими объектами.

Телевизионное увеличивающее устройство

Используются телевизионные увеличивающие устройства для слабовидящих, позволяющие получить шестидесятикратное увеличение. В зависимости от характера использования различают телевизионные устройства индивидуального или коллективного пользования. При обучении слабовидящих используются специальные замкнутые телевизионные системы, позволяющие осуществлять фронтальные методы обучения.

Тактильные дисплеи Брайля, благодаря которым человек может читать текст с экрана компьютера;
Принтеры Брайля для печати различных материалов на всемирно известном шрифте;
Пишущие машинки Брайля для возможности самостоятельной печати инвалидом различных текстов;
Органайзеры Брайля с синтезатором речи.

Трости опорные и тактильные, костыли, опоры, поручни

Опорные трости - трости с опорой на четырёх или трёх ножках. Опоры могут быть большими и маленькими, квадратными и пирамидальными. Благодаря большому количеству опорных точек такая трость гарантирует повышенную устойчивость.
Тактильная трость – одно из главнейших средств реабилитации инвалида по зрению, дающая возможность свободного самостоятельного перемещения. 
Костыли  применяют для уменьшения нагрузки на нижние конечности, улучшения координации, переноса массы тела на верхнюю часть туловища и руки. 

Лица с нарушениями слуха: СПЕЦИАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ

Различия глухих и слабослышащих

Глухие не воспринимают речь разговорной громкости и без специального обучения устная речь у них не развивается. Для глухих использование слухового аппарата или кохлеарного импланта является обязательным условием их развития.
Слабослышащие имеют разные степени нарушения слуха - от незначительных трудностей в восприятии шепотной речи до резкого ограничения возможности воспринимать речь разговорной громкости

Психологические особенности

сниженный объем внимания, низкий темп переключения, меньшая устойчивость, затруднения в его распределении;
преобладание образной памяти над словесной, преобладание механического запоминания над осмысленным;
превалирование наглядных форм мышления над понятийными, зависимость уровня развития словесно-логического мышления от развития словесной речи;

Психологические особенности

непонимание эмоций других людей
обедненность эмоциональных проявлений;
наличие комплекса негативных состояний – неуверенность в себе, страх,
гипертрофированная зависимость от близких,
завышенная самооценка, агрессия;

Особенности развития речи

на уровне продуцирования - нарушения произношения; недостаточное усвоение звукового состава слова, которое проявляется в ошибках при произнесении и написании слов;
на лексическом уровне – ограниченный словарный запас, неточное понимание и неправильное употребление слов, зачастую связанное с неполным овладением контекстным значением;
на грамматическом уровне – недостатки грамматического строя речи, особенности в усвоении и воспроизведении речевых (грамматических) конструкций;
на синтаксическом уровне – трудности восприятия предложений с нетрадиционным/инвертным порядком слов/словосочетаний и ограниченном понимании читаемого текста.

ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

потребность в обучении слухозрительному восприятию устной речи,
потребность в формировании и развитии собственной внятной речи в ее коммуникативной функции, а также как средства обучения и познания
формирование навыков использования слухового восприятия в различных жизненных и коммуникативных си­туациях,
потребность в развитии словесно-логического мышления, памяти

ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ

потребность в обогащении жизненного, практического, социального опыта
потребность в социальном адаптировании, включении в общество слышащих людей.
потребность в формировании, развитии целенаправленной деятельности, функций программирования и контроля собственной деятельности;
потребность в развитии личностной сферы: развитие эмоций, воли, выработка навыков произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и уверенности в себе.

УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ

опора на предметно-практическую деятельность в учебном процессе;
интенсификация речевого общения учащегося с нарушением слуха;
планомерное и интенсивное развитие слухового восприятия,
развитие словесной речи как средства обучения и познания
использование всех сохранных анализаторов

Для глухих жестовый язык и дактилология являются наиболее доступными и предпочитаемыми средствами общения

Технические средства для глухих

Слуховые аппараты по способу ношения:

1. Карманные слуховые аппараты. 

2. Заушные слуховые аппараты

3. Ушные вкладыши.

4. Внутриушные слуховые аппараты.

5. Внутриканальный аппарат

           Цифровые слуховые аппараты. 

1. Они "умеют" отличать речь от посторонних шумов, выделять и усиливать ее, облегчать понимание особенно в сложных ситуациях (в шумной обстановке, на фоне музыки и т.п.)
2. Они умеют выделять голос нужного собеседника из многих других и из окружающего шума.
3. Они позволяют услышать большое количество разнообразных звуков - например, пение птиц или шорох осенней листвы.
4. Они имеют мягкое, приятное, естественное звучание
5. У них практически отсутствует искажение и собственные шумы.
6. В них сведена на нет акустическая обратная связь - неприятный свист, возникающий в микрофонных усилителях звука.
7. Они устойчивы к воздействию электромагнитных полей и позволяют без проблем пользоваться мобильными устройствами и компьютерами.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Причины речевой патологии

Биологические причины развития речевых нарушений - патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т. п.), как семейная отягощенность речевыми нарушениями, леворукость.
Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей (недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми), билингвизмом, излишней стимуляцией речевого развития ребенка, неадекватным типом воспитания ребенка, педагогической запущенностью (отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка), дефектами речи окружающих.

Основные виды речевых нарушений

дислалия
нарушения голоса
ринолалия
дизартрия
заикание
алалия
афазия
дисграфия
дислексия

Дислалия - нарушение звукопроизношения, связанное с аномалией строения артикуляционного аппарата либо особенностями речевого воспитания

Механическая (органическая) дислалия связана с нарушением строения артикуляционного аппарата: неправильный прикус, неправильное строение зубов, неправильное строение твердого нёба, аномально большой или маленький язык, короткая уздечка языка, данные дефекты затрудняют нормальное произношение звуков речи.
Функциональная дислалия чаще всего связана: с неправильным речевым воспитанием ребенка в семье («сюсюканьем», использованием «нянькиного языка» при общении взрослых с ребенком); неправильным звукопроизношением взрослых в ближайшем окружении ребенка; педагогической запущенностью, незрелостью фонематического восприятия. Нередко функциональная дислалия наблюдается у детей, которые в раннем дошкольном возрасте овладевают сразу двумя языками, при этом может наблюдаться смещение звуков речи двух языковых систем.

Дизартрия — нарушение звукопроизносительной и мелодико-интонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата

Причиной дизартрии в детском возрасте является поражение нервной системы главным образом во внутриутробном или родовом периоде жизни нередко на фоне церебрального паралича.
При дизартрии наблюдаются расстройства звукопроизношения, голосообразования, темпо-ритма речи и интонации. Как правило, при дизартрии речь детей развивается с задержкой.
Различают несколько клинических форм дизартрии, характер которых связан с местом органического поражения нервной системы. В детском возрасте чаще всего встречаются смешанные формы дизартрии, выраженные в легкой и средней степени.
Дети, страдающие дизартрией, нуждаются в раннем начале логопедической работы и длительной коррекции речевого дефекта.

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической



Симптомы: позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи.
Выделяют три уровня речевого развития при ОНР (Р. Е.Левина)

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) характеризуется нарушением произношения и восприятия фонем родного языка

Среди детей с нарушениями речи эта группа является наиболее многочисленной. К ним относятся дети, у которых наблюдаются:
неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (свистящих, шипящих, л, р);
недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков;
затрудненность восприятия акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными фонемами.
У детей с ФФН нарушено формирование фонематического анализа и синтеза. Соответственно они испытывают значительные затруднения при обучении письму и чтению.
Преодоление ФФН требует целенаправленной логопедической работы.

Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма


Артикуляторно-акустическая дисграфия. - наблюдаются различные искажения звукопроизношения (фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признакам и (фонетико-фонематические нарушения).
Акустическая дисграфия. - отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками.
Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза - учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»).

Аграмматическая дисграфия. На письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями.
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия. Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начертанию букв (д — б, т ш, и ш, п т, х ж, л м), неправильному расположению элементов букв и т. п. К этому виду дисграфии относится так называемое «зеркальное письмо».

Дислексия - частичное расстройство процесса овладения чтением


Фонематическая дислексия. Наблюдается у детей с несформированными функциями фонематического восприятия, анализа и синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико-артикуляционным параметрам. При недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза наблюдаются побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой структуры слова (вставки, пропуски, перестановки).
Семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов эвуко-слогового синтеза и отсутствием дифференцированных представлений о синтаксических связях внутри предложения. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого.
Аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороны устной речи. При чтении предложений наблюдаются ошибки грамматического характера.

Мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука, т. е. дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками.
Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться «зеркальное чтение».

Вариант 5.1. предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию сверстников с нормальным речевым развитием, находясь в их среде и в те же сроки обучения. Срок освоения АООП НОО составляет 4 года.
Предназначается для обучающихся с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (дислалия; легкая степень выраженности дизартрии, заикания; ринолалия), обучающихся с общим недоразвитием речи III - IV уровней речевого развития различного генеза, у которых имеются нарушения всех компонентов языка; для обучающихся с нарушениями чтения и письма.

Вариант 5.2 предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, соответствующее по конечным достижениям с образованием сверстников, не имеющих нарушений речевого развития, но в пролонгированные календарные сроки, находясь в среде сверстников с речевыми нарушениями и сходными образовательными потребностями или в условиях общего образовательного потока (в отдельных классах).
Предназначается обучающимся с ТНР II и III уровня речевого развития (по Р.Е. Левиной), при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, заикании, имеющие нарушения чтения и письма.
Для обучающихся с ТНР, не имевших дошкольной подготовки и (или) по уровню своего развития не готовых к освоению программы I класса, предусматривается I дополнительный класс.

курсы коррекционно-развивающей области

Произношение
Логопедическая ритмика
Развитие речи

Виды нарушений опорно-двигательного аппарата

Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич (89%); полиомиелит.
Врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра; кривошея; косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз); недоразвитие и дефекты конечностей; аномалии развития пальцев кисти; артрогрипоз (врожденное уродство).
Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей; полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит); системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

Структура двигательного дефекта

Нарушение мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии).
Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи).
Наличие насильственных движений, для многих форм ДЦП характерны насильственные движения, которые могут проявляться в виде гиперкинезов и тремора.
Нарушения равновесия и координации движений (атаксия).
Нарушение ощущений движений (кинестезий).
Синкинезии (непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных движений ).

Степень выраженности двигательного дефекта

При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя.

При средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто при помощи специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т. д.). Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью, так же как и манипулятивная деятельность.

При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушение походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила.

Технические средства для лиц с ДЦП

Инвалидные кресло-коляски

(Складные, разборные, для перемещения в помещениях и по улице, с ручным, рычажным и электроприводом, активные и спортивные - всего более 100 видов).

параподиум

Вертикализаторы

Расстройства аутистического спектра  (РАС) 

— спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жёстко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов.

Аутизм (синдром Каннера).
синдром Аспергера.
Синдром Ретта
атипичный аутизм

Общие особенности развития учащихся с РАС:

Трудности организации собственной деятельности и поведения, в частности продуктивной учебной деятельности.
Выраженная неравномерность и специфика развития психических функций.
Специфика и недостаточность развития познавательной деятельности в целом.
Трудности в установлении продуктивных взаимодействий с окружающими.
Выраженные трудности социально-эмоционального взаимодействия.
Потребности в специальной организации образовательного пространства.
Необходимость использования специальных приемов и методов при их обучении.

Тьютор (от англ. tutur)

это специалист, который организует условия для успешной интеграции учащегося с особенностями развития в образовательную и социальную среду школы, является его помощником при прохождении индивидуального образовательного и социального маршрута.

«Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих»,
раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»
(Приказ №593 Минздравсоцразвития России от 14.08.09 г.).

Документы, регламентирующие деятельность тьютора в школе:

Устав школы,
Положение о тьюторском сопровождении,
Договор об организации тьюторского сопровождения;
Должностная инструкция тьютора.

Документация тьютора:

программа сопровождения АОП подопечного (учащегося),
график оказания услуг для своей тьюторской группы (учащегося),
журнал посещаемости детей,
анализ реализации программы,
материалы мониторинга образовательных результатов и эффектов индивидуализации образования;
дневник наблюдений
портфолио тьютора

Основные направления деятельности тьютора

изучение ребенка (диагностика),
проектирование образовательного маршрута,
консультирование и поддержка,
информационно-просветительское
сопровождение реализации АОП
коррекционно-развивающее
корректирование хода реализации программы.

скачать по прямой ссылке
Заполните анкету и получите свидетельство финалиста.
Олимпиада-аукцион для вас и ваших учеников с мгновенными наградами.
Друзья! Добро пожаловать на обновленный сайт «Знанио»!

Если у вас уже есть кабинет, вы можете войти в него, используя обычные данные.

Что-то не получается или не работает? Мы всегда на связи ;)