Наталья Федоровна Губанова

Игровая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. Для детей 3‑7 лет

 

Библиотека программы воспитания и обучения в детском саду –

 

 

http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=5814510

«Игровая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации»: Мозаика‑Синтез; Москва; 2008

ISBN 978‑5‑86775‑351‑1

Аннотация

 

В пособии представлены программа и методические рекомендации по руководству игровой деятельностью детей 2–7 лет. В каждой возрастной группе определены виды, задачи и содержание работы с детьми, приведены примеры игр и упражнений.

Книга адресована широкому кругу работников дошкольного образования, а также студентам педагогических колледжей и вузов.

 

Наталья Федоровна Губанова

Игровая деятельность в детском саду

 

Предисловие

 

Настоящее издание является частью методического комплекта к «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. – 3‑е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика‑Синтез, 2005), которая в соответствии с современными задачами дошкольного образования предусматривает всестороннее развитие ребенка на основе его возрастных возможностей и индивидуальных способностей.

Ведущие цели «Программы» – создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, развитие психических и физических качеств, подготовка ребенка к жизни в современном обществе, к школе.

«Программа» рекомендована Министерством образования и науки Российской Федерации для учреждений дошкольного образования.

К «Программе» подготовлены краткие «Методические рекомендации» (М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005; М.: Мозаика‑Синтез, 2005), раскрывающие особенности организации и методики работы по всем основным разделам воспитания, обучения и развития ребенка в детском саду на разных возрастных этапах дошкольного детства.

Более подробные методические руководства к «Программе» содержатся в базовых методических пособиях: Комарова Т. С. «Изобразительная деятельность в детском саду» (М.: Мозаика‑Синтез), Гербова В. В. «Развитие речи в детском саду» (М.: Мозаика‑Синтез), Теплюк С. И., Лямина Г. М., Зацепина М. Б. «Дети раннего возраста в детском саду» (М.: Мозаика‑Синтез), Комарова Т. С, Куцакова Л. В., Павлова Л. Ю. «Трудовое воспитание в детском саду» (М.: Мозаика‑Синтез) и др.

 

Программа

 

Особой формой общественной жизни дошкольников является игра, в которой они по желанию объединяются, самостоятельно действуют, осуществляют свои замыслы, познают мир. Самостоятельная игровая деятельность способствует физическому и психическому развитию ребенка, воспитанию нравственно‑волевых качеств, творческих способностей.

В программе определены задачи развития и совершенствования всех видов игр с учетом возраста детей: умение самостоятельно организовывать разнообразные игры, договариваться, распределять роли, играть дружно, выполняя установленные правила игры.

Стратегия программы в области развития игровой деятельности детей строится на основе исследований отечественных ученых (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. П. Усова и др.), рассматривавших игру как важнейшую и наиболее эффективную в раннем и дошкольном детстве форму социализации ребенка. В соответствии с содержанием программы дети овладевают необходимыми для полноценного умственного и личностного развития умениями и навыками в организации сюжетно‑ролевых, дидактических и подвижных игр с правилами, игр‑драматизаций, а также игровыми действиями с игрушками и предметами‑заместителями.

 

Первая младшая группа

(от двух до трех лет)

 

Сюжетно‑ролевая игра

 

Удовлетворять потребность детей в разнообразном общении со взрослым. Вводить детей в предметный мир, раскрывая способы употребления предметов и их назначение.

Учить выполнять несколько действий с одним предметом и переносить знакомые действия с одного объекта на другой; выполнять с помощью взрослого несколько игровых действий, объединенных сюжетной канвой. Содействовать желанию детей самостоятельно подбирать игрушки и атрибуты для игры, использовать предметы‑заместители.

Подводить детей к пониманию роли в игре. Формировать начальные навыки ролевого поведения; учить связывать сюжетные действия с ролью.

 

К концу года дети могут

 

• Эмоционально откликаться на игру, предложенную взрослым; общаться с ним в диалоге.

• Подражать действиям взрослого с предметами.

• Самостоятельно выполнять игровые действия с предметами, осуществлять перенос действий с объекта на объект.

• Использовать в игре замещение недостающего предмета.

• Проявлять интерес к игрушкам, к играющим рядом сверстникам.

 

Театрализованная игра

 

Пробуждать интерес к театрализованной игре путем первого опыта общения с персонажем (кукла Катя показывает концерт), расширением контактов со взрослым (бабушка приглашает на деревенский двор).

Побуждать детей отзываться на игры‑действия со звуками (живой и неживой природы), подражать движениям животных и птиц под музыку, под звучащее слово (в произведениях малых фольклорных форм).

Способствовать проявлению самостоятельности, активности в игре с персонажами‑игрушками.

Создавать условия для систематического восприятия театрализованных выступлений педагогического театра (взрослых).

 

К концу года дети могут

 

• Следить за действиями героев кукольного театра.

• Эмоционально отзываться на действия взрослого с персонажем‑игрушкой.

• Имитировать повадки животных (мишек, зайцев) и птиц.

• Активно действовать с предметами (игрушками, музыкальными инструментами, атрибутами) в обозначенной взрослым предметно‑игровой ситуации («Сыграем пляску для мишки»; «Дует ветер»; «Приехали в осенний лес»).

• Создавать элементы предметно‑пространственной среды по предложению и с помощью взрослого («Построим домик для сказочного героя»; «Повяжем мишке в праздник нарядный шарфик»; «Сделаем площадку для игры»).

 

Дидактическая игра

 

В играх с дидактическим материалом обогащать чувственный опыт детей. Закреплять знания о величине, форме, цвете предметов. Учить собирать пирамидку (башенку) из 5–8 колец разной величины; ориентироваться в соотношении плоскостных фигур «Геометрической мозаики» (круг, треугольник, квадрат, прямоугольник); составлять целое из четырех частей (разрезных картинок, складных кубиков); сравнивать, соотносить, группировать, устанавливать тождество и различие однородных предметов по одному из сенсорных признаков (цвет, форма, величина).

Проводить дидактические игры на развитие внимания и памяти («Чего не стало?» и т. п.); слуховой дифференциации («Что звучит?» и т. п.); тактильных ощущений, температурных различий («Чудесный мешочек», «Теплый – холодный», «Легкий – тяжелый» и т. п.); мелкой моторики руки (игрушки с пуговицами, крючками, молниями, шнуровкой и т. д.).

 

К концу года дети могут

 

• Проявлять интерес к игре.

• Осваивать действия с предметом.

• Принимать игровую задачу.

• Эмоционально‑положительно относиться к взаимодействию со сверстниками в коллективной игре.

 

 

Вторая младшая группа

(от трех до четырех лет)

 

Сюжетно‑ролевая игра

 

Способствовать возникновению игр на темы из окружающей жизни, по мотивам литературных произведений (потешек, песенок, сказок, стихов); обогащению игрового опыта детей посредством объединения отдельных действий в единую сюжетную линию.

Развивать умение выбирать роль, выполнять в игре с игрушками несколько взаимосвязанных действий (готовить обед, накрывать на стол, кормить). Учить взаимодействиям в сюжетах с двумя действующими лицами (шофер – пассажир, мама – дочка, врач – больной); в индивидуальных играх с игрушками‑заместителями учить исполнять роль за себя и за игрушку.

Развивать умение взаимодействовать и ладить друг с другом в непродолжительной совместной игре.

Показывать детям способы ролевого поведения, используя обучающие игры. Поощрять попытки детей самостоятельно подбирать атрибуты для той или иной роли; дополнять игровую обстановку недостающими предметами, игрушками.

Усложнять, обогащать предметно‑игровую среду за счет использования предметов полифункционального назначения и увеличения количества игрушек. Учить детей использовать в играх строительный материал (кубы, бруски, пластины), простейшие деревянные и пластмассовые конструкторы, природный материал (песок, снег, вода); разнообразно действовать с ними (строить горку для кукол, мост, дорогу; лепить из снега заборчик, домик; пускать по воде игрушки).

 

К концу года дети могут

 

• Проявлять эмоции в игровом взаимодействии со взрослым.

• Пользоваться готовыми постройками для возникновения замысла.

• Отражать в игре действия с предметами и человеческие взаимоотношения (копать лопаткой – копать, как дядя Миша – копать огород у бабушки).

• Принимать на себя роль, непродолжительно взаимодействовать со сверстниками в игре; называть себя именем героя.

• Разыгрывать простейшие сюжеты в режиссерской сюжетно‑ролевой игре.

• Подбирать игровой материал; использовать предметы полифункционального назначения для организации предметно‑пространственной среды.

 

Театрализованная игра

 

Пробуждать интерес детей к театрализованной игре, создавать условия для ее проведения. Развивать умение следить за развитием действия в играх‑драматизациях и кукольных спектаклях, созданных силами взрослых и старших детей.

Увлекать детей образным преподнесением художественного материала (сказки, песенки, музыкальной игры), попутно вовлекая их в процесс драматизации при помощи различных форм обыгрывания (обыгрывания в лицах – по ходу рассказывания воспитателем сказки; фрагментарного обыгрывания после знакомства со всем произведением целиком и др).

Учить детей имитировать характерные действия персонажей (птички летают, козленок скачет), передавать эмоциональное состояние человека (мимикой, позой, жестом, движением).

Знакомить детей с приемами вождения настольных кукол. Учить сопровождать движения простой песенкой.

Вызывать желание действовать с элементами костюмов (шапочки, воротнички и т. д.) и атрибутами как внешними символами роли.

Развивать стремление импровизировать на несложные сюжеты песен, сказок. Вызывать желание выступать перед куклами и сверстниками, обустраивая место для выступления.

 

К концу года дети могут

 

• Следить за развитием театрализованного действия (кукольный, драматический театр взрослых и старших детей) и эмоционально на него отзываться.

• Разыгрывать по просьбе взрослого небольшие отрывки из знакомых песенок и сказок; имитировать движения, интонацию, мимику изображаемых героев.

• Усложнять имитацию образов животных и птиц через воспроизведение характерных действий и настроений (птички летают – взволнованные птички летают – взволнованные птички летают над гнездом).

• Активно действовать с игрушками‑персонажами, говорить от их имени.

• Создавать для игры элементы предметно‑пространственной среды по предложению взрослого.

• Выражать одобрение по поводу участия в совместной игре со сверстниками.

• Вступать в беседу о театре («Что такое театр», «Кто становится зрителем», «Как вести себя в зрительном зале»).

• Использовать полученные знания и применять изготовленные на занятиях поделки в своей самостоятельной деятельности.

 

Дидактическая игра

 

Закреплять умение детей подбирать предметы по цвету и величине (большие, средние и маленькие шарики 2–3 цветов), собирать пирамидку из уменьшающихся по размеру колец, чередуя в определенной последовательности 2–3 цвета. Учить собирать картинку из 4–6 частей («Наша посуда», «Игрушки» и др.).

В совместных дидактических играх учить детей выполнять постепенно усложняющиеся правила.

 

К концу года дети могут

 

• Эмоционально, с интересом включаться в игру.

• Принимать игровую задачу и адекватно выполнять игровое действие.

• Придерживаться игровых правил.

• Использовать в самостоятельной игре дидактические материалы.

• Сохранять интерес к процессу игры; осознавать результат игры.

• Реагировать на оценку своих действий со стороны взрослого.

• Взаимодействовать со сверстниками в коллективной игре.

 

 

Средняя группа

(от четырех до пяти лет)

 

Сюжетно‑ролевая игра

 

Продолжать работу по развитию и обогащению сюжетов игр; используя косвенные методы руководства, подводить детей к самостоятельному созданию игровых замыслов. В совместных с воспитателем играх, содержащих две‑три роли, совершенствовать умение объединяться в игре, распределять роли (мать, отец, дети), выполнять игровые действия, поступать в соответствии с правилами и общим игровым замыслом.

Учить подбирать предметы и атрибуты для игры. Развивать умение использовать в сюжетно‑ролевой игре постройки из строительного материала. Побуждать детей создавать постройки разной конструктивной сложности (например, гараж для нескольких автомашин, дом в два‑три этажа, широкий мост для проезда автомашин или поездов, идущих в двух направлениях, и др.). Учить договариваться о том, что они будут строить, распределять между собой материал, согласовывать действия и совместными усилиями достигать результата.

Воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми, развивать умение считаться с интересами товарищей.

Расширять область самостоятельных действий детей в выборе роли, разработке и осуществлении замысла, использовании атрибутов; развивать социальные отношения играющих за счет осмысления профессиональной деятельности взрослых.

Развивать эмоционально‑положительное отношение к игровому персонажу.

 

К концу года дети могут

 

• Тесно взаимодействовать со взрослым, добиваясь его расположения.

• Вести режиссерскую игру, опираясь на замысел; соединять замыслы в едином сюжете, охватывая ситуацию целом; планировать игру.

• Принимать на себя роль, выступая от лица персонажа; владеть способами ролевого поведения.

• Перекраивать игру на свой лад, применяя предметы‑заместители.

• Использовать атрибуты для реализации роли; соотносить сюжет с действиями и атрибутикой, которые диктует роль.

• Знать взаимозависимые роли и их ролевое соподчинение (папа – дети, продавец – покупатель), воплощать роли через ролевой диалог.

• Использовать в игре готовый литературно‑художественный материал.

• Взаимодействуя со сверстниками, распределять роли в игре, брать на себя инициативу в развитии сюжета.

• Придерживаться в игре соблюдения игровых правил.

 

Театрализованная игра

 

Продолжать развивать и поддерживать интерес детей к театрализованной игре путем приобретения более сложных игровых умений и навыков (способность воспринимать художественный образ, следить за развитием и взаимодействием персонажей).

Проводить этюды для развития необходимых психических качеств (восприятия, воображения, внимания, мышления), исполнительских навыков (ролевого воплощения, умения действовать в воображаемом плане) и ощущений (мышечных, чувственных), используя музыкальные, словесные, зрительные образы.

Учить детей разыгрывать несложные представления по знакомым литературным произведениям, используя бытовые, героические, исторические, фантастические сюжеты; применяя для воплощения образа выразительные средства (интонацию, мимику, жест).

Побуждать к инициативе и самостоятельности в выборе роли, сюжета, средств перевоплощения; предоставлять детям возможность для экспериментирования при создании одного и того же образа. Учить детей чувствовать и понимать эмоциональное состояние героя, вступать в ролевое взаимодействие с другими персонажами.

Способствовать разностороннему развитию детей в театрализованной деятельности путем прослеживания количества и характера исполняемых каждым ребенком ролей.

Содействовать дальнейшему развитию режиссерской игры, предоставляя место, игровые материалы и возможность объединения нескольких детей в длительной игре.

Приучать детей использовать в театрализованных играх образные игрушки и бибабо, самостоятельно вылепленные фигурки из глины, пластмассы, пластилина, игрушки из киндер‑сюрпризов.

Продолжать использовать возможности педагогического театра взрослых для накопления эмоционально‑чувственного опыта детей, понимания комплекса выразительных средств, применяемых в спектакле.

 

К концу года дети могут

 

• Адекватно воспринимать изображенный в театре (кукольном, драматическом) художественный образ в действии, развитии и взаимодействии с другими образами.

• Осуществлять выбор ролей, осознавать себя в определенной роли, производя соответствующие ролевые действия.

• Воплощаться в роли, используя выразительные средства (интонацию, мимику, движение), применяя атрибуты, реквизит.

• Сопровождать свое выступление музыкой (песенкой, инструментальной импровизацией).

• Пересказывать и сочинять небольшие сказки, истории, рассказы; отвечать на вопросы по содержанию, драматизировать.

• Владеть способами действий с различными игрушками, театральными куклами.

• Обустраивать место для игры (режиссерской, драматизации).

• Отражать полученные впечатления (от окружающей жизни, от художественных произведений, от театральных постановок) в своей самостоятельной деятельности.

• Взаимодействовать с другими детьми в самостоятельной театрализованной игре.

• Иметь представления о театральных профессиях, входить в мигрирующие творческие группы по созданию своих спектаклей.

 

Дидактическая игра

 

Учить детей дидактическим играм, направленным на закрепление представлений о свойствах предметов, совершенствуя умение сравнивать предметы по внешним признакам, группировать; составлять целое из частей (кубики, мозаика, паззлы).

Совершенствовать тактильные, слуховые, вкусовые ощущения детей («Определи на ощупь (по вкусу, по звучанию)»). Развивать наблюдательность и внимание («Что изменилось», «У кого колечко»).

Поощрять стремление детей освоить правила простейших настольно‑печатных игр («Домино», «Лото»).

 

К концу года дети могут

 

• Находить удовольствие от процесса и результата игры.

• Изменять свое поведение согласно вводимым правилам игры.

• Связывать решение игровой задачи с результатом игры.

• Стремиться к достижению результата игры, вступая в соревнование со сверстниками.

• Противостоять трудностям в игре, принимая усложнение игровых задач, действий, правил.

• В самостоятельных играх выступать в роли ведущего, объяснять правила игры.

• Самостоятельно играть, налаживать отношения, взаимодействуя группами по 2‑4‑6 человек.

 

 

Старшая группа

(от пяти до шести лет)

 

Сюжетно‑ролевая игра

 

Совершенствовать и расширять игровые замыслы и умения детей. Формировать желание организовывать сюжетно‑ролевые игры.

Поощрять выбор темы для игры; учить развивать сюжет на основе знаний, полученных при восприятии окружающего, из литературных произведений и телепередач, экскурсий, выставок, путешествий, походов.

Учить детей согласовывать тему игры; распределять роли, подготавливать необходимые условия, договариваться о последовательности совместных действий, налаживать и регулировать контакты в совместной игре: договариваться, мириться, уступать, убеждать и т. д.; самостоятельно разрешать конфликты, возникающие в ходе игры. Способствовать укреплению устойчивых детских игровых объединений.

Продолжать формировать умение согласовывать свои действия с действиями партнеров, соблюдать в игре ролевые взаимодействия и взаимоотношения. Развивать эмоции, возникающие в ходе ролевых и сюжетных игровых действий с персонажами.

Учить усложнять игру путем расширения состава ролей, согласования и прогнозирования ролевых действий и поведения в соответствии с сюжетом игры, увеличения количества объединяемых сюжетных линий.

Способствовать обогащению знакомой игры новыми решениями (участием взрослого, изменением атрибутики, внесением предметов‑заместителей или введением новой роли). Создавать условия для творческого самовыражения детей; для возникновения новых игр и их развития.

Учить детей коллективно возводить постройки, необходимые для игры, планировать предстоящую работу, сообща выполнять задуманное. Учить применять конструктивные умения, полученные на занятиях.

Формировать привычку аккуратно убирать игрушки в отведенное для них место.

 

К концу года дети могут

 

• Договариваться с партнерами по игре о создании игрового замысла; вносить предложения по его совершенствованию.

• Отбирать и придумывать сюжеты для игры; объединять несколько отдельных сюжетов в общую смысловую линию; вносить изменения в сюжет в ходе игры.

• Изменять содержание игры в зависимости от количества играющих детей, от особенностей сюжета.

• Использовать различные источники для развития сюжета игры (экскурсии, кино, литературу, впечатления из окружающей жизни).

• Осуществлять выбор ролей, эмоционально проживать принятую роль; иметь в творческом опыте несколько постоянно проигрываемых ролей.

• Взаимодействуя с партнерами по ходу игры, подчиняться правилам, анализировать игровой процесс, корректировать ролевые действия и правила игры.

• Использовать в игре неоформленный, полифункциональный материал, предметы‑заместители, создавая творческую предметно‑игровую среду.

 

Театрализованная игра

 

Продолжать развивать интерес к театрализованной игре путем активного вовлечения детей в игровые действия. Вызывать у них желание попробовать себя в разных ролях.

Усложнять игровой материал за счет постановки перед детьми все более перспективных (с точки зрения драматургии) художественных задач («Ты была бедной Золушкой, а теперь ты красавица‑принцесса», «Эта роль еще никем не раскрыта»); смены тактики работы над игрой, спектаклем.

Создавать атмосферу творчества и доверия, давая каждому ребенку возможность высказаться по поводу подготовки к выступлению, процесса игры.

Учить детей создавать творческие группы для подготовки и проведения спектаклей, концертов, используя все имеющиеся возможности.

Учить выстраивать линию поведения в роли, используя атрибуты, детали костюмов, сделанные своими руками.

Поощрять импровизацию, умение свободно чувствовать себя в роли.

Воспитывать артистические качества, раскрывать творческий потенциал детей, вовлекая их в различные театрализованные представления: игры в концерт, цирк; показ сценок из спектаклей. Предоставлять детям возможность выступать перед сверстниками, родителями и другими гостями.

 

К концу года дети могут

 

• Подходить к пониманию образного строя спектакля, оценивая игру актеров, используемые средства художественной выразительности (пластику, интонацию голоса), элементы художественного оформления спектакля (музыкальное сопровождение, грим, свет, декорации, костюмы).

• Заботиться о качественном исполнении роли; интерпретировать роль; принимать новые художественные задачи, поставленные режиссером‑воспитателем; иметь в творческом опыте несколько сыгранных ролей.

• Распределять между собой роли в театрализованной игре, договариваясь о линии поведения в роли.

• Выделять фабулу игры и действовать сообразно замыслу. Видоизменять драматургический материал (сюжет, ролевой состав, игровые ситуации) и на его основе создавать новую игру.

• Достигать в кукловождении выразительности (движений, интонаций) создаваемого образа.

• Оформлять свой спектакль, используя подручный материал, сделанные своими руками поделки, готовые атрибуты, реквизит.

• Участвовать в творческих группах («режиссеров», «актеров», «декораторов», «костюмеров» и др.) по созданию спектаклей.

• Взаимодействовать со сверстниками и взрослыми в общем спектакле.

 

Дидактическая игра

 

Обогащать и систематизировать знания детей о природе, явлениях общественной жизни, предметах окружающего мира.

Организовывать дидактические игры, объединяя детей в подгруппы по 2–4 человека; учить выполнять правила игры.

Развивать память, внимание, воображение, мышление, речь, сенсорные способности детей. Учить сравнивать предметы, подмечать незначительные различия в их признаках (цвет, форма, величина, материал), объединять предметы по общим признакам, составлять из части целое (складные кубики, мозаика, паззлы), определять изменения в расположении предметов (впереди, сзади, направо, налево, под, над, посередине, сбоку).

Формировать желание действовать с разнообразными дидактическими играми и игрушками (народными, электронными, компьютерными играми и др.). Побуждать к самостоятельности в игре, вызывая у детей эмоционально‑положительный отклик на игровое действие и материал.

Учить подчиняться правилам в групповых играх. Воспитывать творческую самостоятельность. Формировать такие качества, как дружелюбие, дисциплинированность. Воспитывать культуру честного соперничества в играх‑соревнованиях.

 

К концу года дети могут

 

• Эмоционально реагировать на процесс и результат игры.

• Анализировать возможность получения выигрыша.

• Оценивать результат игры.

• Воспринимать словесные объяснения в игре без опоры на зрительный показ.

• Подчиняться правилам игры, как регуляторам деятельности.

• Совершенствовать процесс игры (вводить новые правила, изменять игровые задачи, действия, роль ведущего).

• Самостоятельно придумывать и оформлять отдельные игры.

• Действовать, договариваясь с участниками игры.

• Объяснять содержание и правила игры сверстникам.

 

 

Подготовительная к школе группа

(от шести до семи лет)

 

Сюжетно‑ролевая игра

 

Продолжать учить исполнять различные роли в соответствии с сюжетом игры, используя атрибуты, конструкторы, строительный материал.

Побуждать детей по‑своему обустраивать собственную игру, самостоятельно подбирать и создавать недостающие для игры предметы, детали (овощи и фрукты для игры в магазин, угощения для игры в семью, билеты для игры в театр, деньги для разных игр).

Способствовать творческому использованию в играх представлений об окружающей жизни, впечатлений от произведений художественной литературы, мультфильмов. Обращать внимание детей на достоверность и качество исполняемых ролей, социальную значимость изображаемых в игре персонажей.

Развивать творческое воображение, способность совместно развертывать игру, согласовывая собственный игровой замысел с замыслами сверстников; продолжать формировать умение договариваться, планировать и обсуждать действия всех играющих.

Формировать отношения, основанные на сотрудничестве и взаимопомощи. Воспитывать доброжелательность, готовность выручить товарища; умение считаться с интересами и мнением товарищей по игре, справедливо решать споры.

 

К концу года дети могут

 

• Проявлять инициативу в создании игрового замысла, увлекая партнеров по игре его новизной и необычностью.

• Согласовывать свой замысел с замыслами сверстников; придерживаться в процессе игры намеченного замысла, оставляя место для творческой импровизации.

• Отражать в содержании игры взаимоотношения людей, эмоционально передавая их внутреннее состояние.

• Самостоятельно отбирать, придумывать разнообразные сюжеты для игры; намечать поворотные моменты в их развитии.

• Выполнять одновременно несколько игровых ролей (водитель – диспетчер, конструктор – летчик); уделять внимание их качественному и оригинальному исполнению; соотносить роль и свои реальные действия.

• Осуществлять поиск необходимой атрибутики, реквизита; пользоваться ими для агентирования социальной значимости роли.

• Взаимодействовать с товарищами в коллективной режиссерской игре, ведя диалогическое общение.

• Моделировать предметно‑игровую среду, внося в нее многофункциональные материалы.

 

Театрализованная игра

 

Развивать самостоятельность дошкольников в организации театрализованных игр: умение самостоятельно выбирать сказку, стихотворение, песню для постановки, готовить необходимые атрибуты и декорации к будущему спектаклю, распределять между собой обязанности и роли; развивать творческую самостоятельность, эстетический вкус в передаче образа; отчетливость произношения; учить использовать средства выразительности (поза, жесты, мимика, интонация, движения).

Воспитывать любовь к театру. Широко использовать в театрализованной деятельности детей разные виды театра (бибабо, пальчиковый, баночный, театр картинок, перчаточный, кукольный и др.).

Воспитывать навыки театральной культуры, приобщать к театральному искусству через просмотр театральных постановок, видеоматериалов; рассказывать детям о театре, театральных профессиях.

Учить постигать художественные образы, созданные средствами театральной выразительности (свет, грим, музыка, слово, хореография, декорации и др.) и распознавать их особенности.

Использовать разные формы взаимодействия детей и взрослых в театрализованной игре.

Способствовать формированию оценочных суждений в процессе анализа сыгранных ролей, просмотренных спектаклей.

Развивать воображение и фантазию дошкольников в создании и исполнении ролей.

 

К концу года дети могут

 

• Понимать образный строй спектакля: оценивать игру актеров, режиссерский замысел, нравственную идею, используемые средства выразительности и элементы оформления спектакля; приводить убедительные аргументы в качестве доказательства.

• Выбирать драматургический материал для последующей драматизации.

• Использовать средства художественной выразительности для передачи образа героя.

• Создавать предметно‑пространственную среду для игры.

• Владеть навыками театральной культуры: определять внешние и внутренние признаки театрального помещения; знать театральные профессии, правила поведения в театре; владеть навыками оформления спектакля.

• Использовать опыт педагогического театрального коллектива, его отдельных участников в самодеятельной постановке.

 

Дидактическая игра

 

Продолжать учить детей играть в различные дидактические игры (лото, мозаика, бирюльки и др.). Формировать умение организовывать игры, исполнять роль ведущего.

Учить согласовывать свои действия с действиями ведущего и других участников игры. Развивать в игре сообразительность, умение самостоятельно решать поставленную задачу.

Содействовать проявлению и развитию в игре необходимых для подготовки к школе качеств: произвольного поведения, ассоциативно‑образного и логического мышления, воображения, познавательной активности. Привлекать детей к созданию некоторых дидактических игр («Шумелки», «Шуршалки» и т. д.). Развивать и закреплять сенсорные способности детей.

 

К концу года дети могут

 

• Предвосхищать эмоционально насыщенное общение в последующем ходе игры, настраиваться на игру.

• Самоорганизовываться в процессе игры, подчиняться правилам.

• Планировать самостоятельную игру, налаживая контакты с партнерами по совместной игре; договариваться с участниками коллективной игры об очередности ходов, выборе позиций, карт, схем, ролей.

• Совершенствовать игру (изменять функции компонентов игры), комбинируя свои действия в наиболее целесообразном направлении.

• Использовать имеющийся у них игровой опыт при создании и проведении новых видов дидактических игр.

• Анализировать результат коллективной игры, обсуждая роль каждого участника.

 

 

 

Методические рекомендации

 

Игра занимает в жизни дошкольника особое место. Игры используются на занятиях, в свободное время дети с упоением играют в придуманные ими игры. Исследователи (Л. С. Выготский, Д. В. Эльконин, А. П. Усова, Д. В. Менджерицкая, Л. А. Венгер, И. Я. Михайленко и др.) отмечают, что именно самостоятельные формы игры имеют в педагогике самое важное значение для развития ребенка. В таких играх, называемых «жизненной лабораторией» (С. Т. Шацкий), наиболее полно проявляется личность ребенка, поэтому игра является средством всестороннего развития (умственного, эстетического, нравственного, физического).

В теории игра рассматривается с различных позиций. С точки зрения философского подхода игра ребенка является главным способом освоения мира, который она пропускает сквозь призму своей субъективности. Человек играющий – это человек, создающий свой мир, а значит, человек творящий. С позиции психологии отмечается влияние игры на общее психическое развитие ребенка: на формирование его восприятия, памяти, воображения, мышления; на становление его произвольности. Социальный аспект проявляется в том, что игра – это форма усвоения общественного опыта, ее развитие происходит под влиянием окружающих детей взрослых.

К. Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ вхождения во всю сложность окружающего мира взрослых. Путем подражания ребенок воспроизводит в игре привлекательные, но пока реально недоступные ему формы поведения и деятельности взрослых. Создавая игровую ситуацию, дошкольники усваивают основные стороны человеческих отношений, которые будут реализованы впоследствии. Педагогический аспект игры связан с пониманием ее как формы организации жизни и деятельности детей. В основе игровой деятельности лежат, по мнению Д. В. Менджерицкой, следующие положения: игра призвана решать общевоспитательные задачи, первоочередной среди которых является развитие нравственных и общественных качеств; игра должна носить развивающий характер и проходить под пристальным вниманием педагога; особенность игры как формы жизни детей состоит в ее проникновении в различные виды деятельности (труд, учеба, быт).

Условно игры можно разделить на две основные группы: сюжетно‑ролевые (творческие) игры и игры с правилами.

Сюжетно‑ролевые – это игры на бытовые темы, с производственной тематикой, строительные игры, игры с природным материалом, театрализованные игры, игры‑забавы, развлечения.

К играм с правилами относятся дидактические игры (игры с предметами и игрушками, словесные дидактические, настольно‑печатные, музыкально‑дидактические игры) и подвижные (сюжетные, бессюжетные, с элементами спорта).

Помогая становлению детских игр, воспитатель должен уделять внимание активизации творческих проявлений детей, самостоятельной игре, развитию педагогического творчества. В играх с правилами следует обращать внимание на сочетание увлекательной задачи и активной деятельности на основе умственного усилия; это мобилизует интеллектуальный потенциал ребенка.

В программе определены задачи развития всех видов игр с учетом возраста детей. В данном пособии даются общая характеристика сюжетно‑ролевых, театрализованных и дидактических игр, а также методические рекомендации по реализации программных задач в каждой возрастной группе.

 

Сюжетно‑ролевая игра

 

Сюжетно‑ролевая игра ребенка в своем развитии проходит несколько стадий, последовательно сменяющих друг друга: ознакомительная игра, отобразительная игра, сюжетно‑отобразительная игра, сюжетно‑ролевая игра, игра‑драматизация. Вместе с игрой развивается и сам ребенок: сначала его действия с предметом‑игрушкой носят манипулятивный характер, затем он усваивает различные способы действия с предметами, в которых отражены его представления об их существенных свойствах.

На стадии сюжетно‑отобразительной игры ребенок раннего возраста направляет свои действия на выполнение условной цели, то есть вместо реального результата появляется воображаемый (вылечить куклу, перевезти на машине груз). Появление в игре обобщенных действий, использование предметов‑заместителей, объединение предметных действий в единый сюжет, называние ребенком себя именем героя, обогащение содержания игры – все это свидетельствует о переходе к сюжетно‑ролевой игре, которая начинает постепенно развиваться со второй младшей группы. В этих играх начинают отражаться человеческие взаимоотношения, нормы поведения, социальные контакты.

Д. Б. Эльконин называл сюжетно‑ролевой игрой деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя предметы‑заместители. Осваивая сначала действия с предметами, затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.

Исследователи выделяют различные структурные элементы игры – основные и второстепенные: сюжет, содержание, игровую ситуацию, замысел, роль, ролевое действие, ролевое поведение, ролевое взаимодействие, правила.

Сюжет (тема) игры – это, по Д. Б. Эльконину, та сфера действительности, которая отражается в игре.

Содержание – это то, что конкретно отражается в игре.

Игровая (воображаемая, мнимая) ситуация – совокупность обстоятельств игры, не существующих реально, а создаваемых воображением.

Замысел – план действий, задуманный играющими.

Роль – это образ существа (человека, животного) или предмета, который ребенок изображает в игре.

Ролевое (игровое) действие – это деятельность ребенка в роли. Определенная комбинация, последовательность ролевых действий характеризуют ролевое поведение в игре.

Ролевое (игровое) взаимодействие предполагает осуществление взаимоотношений с партнером (партнерами) по игре, диктуемых ролью, так как ребенок, взявший на себя какую‑либо роль, должен принимать во внимание и роль своего партнера по игре, координируя с ним свои действия.

Правила – это порядок, предписание действий в игре.

Структурные элементы игры тесно взаимосвязаны, подвержены взаимовлиянию, могут по‑разному соотноситься в различных видах игр.

В сюжете отражаются события окружающей жизни, поэтому он зависит от социального опыта детей и степени понимания ими взаимоотношений людей. Сюжет определяет направленность игровых действий, разнообразие содержания игры (при одном и том же сюжете – разное содержание игры).

Замысел игры, по мнению А. П. Усовой, – это не плод отвлеченной фантазии детей, а результат наблюдения ими происходящего вокруг. Замысел игры у младших детей направляется игровой предметной средой, новая сюжетная линия выстраивается благодаря введению дополнительного игрового материала. Ребенок идет от действия к мысли, тогда как у более старших детей, напротив, замысел обеспечивает создание обстановки действия (ребенок идет от мысли к действию).

Осуществляя замысел, ребенок действует по определенным правилам. Эти правила могут создаваться самими детьми, исходить из общего замысла игры или устанавливаться взрослыми. Правила регулируют игровое поведение участников, организуя их взаимоотношения в игре, координируют содержание игры.

Содержание игры определяется возрастными особенностями детей. Если содержание игры малышей отражает действия с предметами‑игрушками, то в играх старших дошкольников отражаются взаимоотношения людей, показывая глубину проникновения детей в смыслы этих отношений. Содержание игры старших дошкольников зависит от интерпретации роли, выстраивания ролевого поведения участников игры, разработки конкретной игровой ситуации, установленных правил, направленности ролевых действий.

Ролевое (игровое) действие является способом реализации роли, средством воплощения сюжета и, обогащаясь, приводит к появлению новых ролей. Роль может существовать только благодаря наличию ролевых действий, так как они придают ей значимость, и является центром игры. Роль и связанные с ней действия, по выражению Д. Б. Эльконина, представляют собой неразложимую единицу развитой формы игры.

Исследователи считают сюжетно‑ролевую игру творческой деятельностью. В ней дети воспроизводят все то, что они видят вокруг. А. А. Люблинская отмечает, что ролевая игра является формой творческого отражения ребенком действительности, сплетения реальности и вымысла. По мнению Д. Б. Эльконина, сам факт принятия на себя роли и умение действовать в воображаемой ситуации есть акт творчества: ребенок творит, создавая замысел, разворачивая сюжет игры. Л. С. Выготский считает, что переход к творческой деятельности связан с появлением у дошкольников замысла игры, который, в свою очередь, означает возникновение и развитие творческого воображения. Творчество детей проявляется в ролевом поведении в соответствии с видением роли и в то же время сдерживается наличием игровых правил. Развитие игрового творчества ученые связывают прежде всего с постепенным обогащением содержания игры.

Исследователи подчеркивают важную роль в развитии детского творчества самостоятельных сюжетно‑ролевых игр. Именно самодеятельная игра детей (то есть «делаю сам») составляет сущность воспитания. В творческой самодеятельной игре ребенок не просто запечатлевает увиденное. В ней, по мнению, А. П. Усовой, происходит творческая переработка, преобразование и усвоение всего того, что он берет из жизни. Педагогическое руководство детской творческой игрой с точки зрения ее сохранности и дальнейшего развития в дошкольном учреждении имеет большое значение.

В настоящее время ученые обеспокоены состоянием игровой деятельности в детском саду. Игра уходит на обочину жизнедеятельности детей в образовательном процессе детского сада. В. В. Давыдов,

В. А. Недоспасова, Н. Я. Михайленко и другие видят опасную тенденцию превращения детского сада в мини‑школу перечеркивания первенствующего значения игры в дошкольном учреждении (дети не успевают полноценно и свободно поиграть из‑за перенасыщения режимного времени дополнительными занятиями, регламентированной деятельностью). Ослабление внимания к сюжетно‑ролевой игре происходит также и в связи с непониманием практическими работниками роли игры в психическом развитии ребенка, с недостаточностью профессиональных знаний и умений в области игровой деятельности детей.

Для того чтобы вернуть в детский сад полноценно развивающуюся самодеятельную сюжетно‑ролевую игру, необходимо прежде всего хорошо понимать, в чем состоят педагогические возможности сюжетно‑ролевой игры по отношению к ребенку, определить содержание и цели педагогической работы по развитию игры.

Педагог должен помнить о том, что обогащение содержания игры во многом зависит от того, как организовано наблюдение детей за жизнью и деятельностью взрослых и общение с ними. В этом помогут экскурсии по детскому саду и за его пределы, встречи и беседы с представителями разных профессий, чтение соответствующей литературы.

Большое значение придается в игре возникновению замысла. Педагог, принимая на себя руководство игрой, в младших группах выступает в роли участника игры, а в старших чаще является советчиком, партнером.

Совершенствование игровых умений (создание замысла, придумывание сюжета, определение содержания игры, распределение ролей и т. д.) происходит в совместной игре, когда дети и воспитатель являются партнерами. Взаимодействие в ролевом диалоге учит детей планировать свои ролевые действия, а на более позднем этапе овладения игровыми навыками – действовать более свободно, импровизированно.

Подходить к игре творчески – это значит учить детей создавать необходимую игровую среду: окружать себя предметами‑игрушками и заместителями, использовать и конструировать игровые зоны и уголки (стационарные, временные). К старшей группе параллельно с сюжетно‑ролевой игрой в жизнь ребенка входит режиссерская игра, в которой он одновременно управляет всеми персонажами и действием. Это индивидуальная игра, в которой дошкольник учится планировать, создавая замысел (оттачивая игровые действия за всех героев), и удовлетворяет свою потребность быть организатором, распорядителем игры. Воспитанные в режиссерской игре положительные качества ребенок переносит в коллективную игру. А. П. Усова пишет о том, что, повседневно встречаясь в детском саду, дети активно общаются в коллективных играх; на основе взаимоотношений у них формируется привычка действовать сообща, развивается чувство содружества.

В сюжетно‑ролевую игру дошкольники включают различное содержание. Строгого деления игр на классы здесь нет, но наиболее характерны следующие разновидности сюжетно‑ролевой игры:

• игры, отражающие профессиональную деятельность людей (моряков, строителей, космонавтов и т. п.);

• игры в семью;

• игры, навеянные литературно‑художественными произведениями (на героическую, трудовую, историческую тематику).

Взаимоотношения взрослых и детей в сюжетно‑ролевых играх строятся на основе личностно‑ориентированного подхода, с соблюдением принципов партнерского взаимодействия, активности в построении предметно‑игровой среды, творческого характера игровых действий.

Основными специфическими методами педагогического руководства детской творческой сюжетно‑ролевой игрой являются: метод диалогического общения, метод полилогического общения, предполагающий диалог с несколькими участниками игры одновременно (во время многоотраслевого сюжетного построения) и воспитывающий полифоничное слуховое восприятие; создание проблемных ситуаций, позволяющих стимулировать творческие проявления детей в поиске решения задачи.

Общими методами (приемами) руководства детской творческой сюжетно‑ролевой игрой являются прямые (предполагают «вмешательство» взрослого в виде прямого показа и руководства деятельностью) и косвенные (предполагают ненавязчивое побуждение к деятельности) воздействия на игру и играющих.

Специалисты советуют проводить сюжетно‑ролевую игру в утренние и вечерние часы, находить время для индивидуально‑групповых игр в перерывах между занятиями, обустраивать вместе с детьми игровые зоны на прогулочных площадках, специально отводить для сюжетно‑ролевой игры время после дневного сна, предоставляя детям возможность в полной мере насладиться свободной игровой деятельностью. Воспитатель должен планировать свою работу по сюжетно‑ролевой игре, намечая конкретное ее содержание, планируя тематику, цели, задачи, примерные роли; постоянно анализировать игру, намечая пути дальнейшего совершенствования игровой деятельности дошкольников.

 

Театрализованная игра

 

Важное значение в возникновении у детей игры особого рода – театрализованной – имеет сюжетно‑ролевая игра. Особенность театрализованной игры состоит в том, что со временем дети уже не удовлетворяются в своих играх только изображением деятельности взрослых, их начинают увлекать игры, навеянные литературными произведениями (на героическую, трудовую, историческую тематику). Такие игры являются переходными, в них присутствуют элементы драматизации, но текст используется здесь более свободно, чем в театрализованной игре; детей больше увлекает сам сюжет, его правдивое изображение, чем выразительность исполняемых ролей. Таким образом, именно сюжетно‑ролевая игра является своеобразным плацдармом, на котором получает свое дальнейшее развитие театрализованная игра. Оба вида игры развиваются параллельно, но сюжетно‑ролевая игра достигает своего пика у детей 5–6 лет, а театрализованная – у детей 6–7 лет. Обеим играм сопутствует режиссерская игра, которая отличается своим индивидуальным характером. Индивидуальная режиссерская игра находит свое отражение и в сюжетно‑ролевой игре с ее героико‑бытовыми сюжетами, и в театрализованной игре.

Исследователи отмечают близость сюжетно‑ролевой и театрализованной игр на основе общности их структурных компонентов (наличие воображаемой ситуации, воображаемого действия, сюжета, роли, содержания и др.). В сюжетно‑ролевой игре, как и в театрализованной, прослеживаются элементы драматизации. Эти игры могут существовать как самостоятельная деятельность детей и относятся к разряду творческих игр. В сюжетно‑ролевой игре дети отражают впечатления, полученные из жизни, а в театрализованной – полученные из готового источника (литературно‑художественного). В сюжетно‑ролевой игре инициатива детей направлена на создание сюжета, а в театрализованной игре – на выразительность разыгрываемых ролей. Деятельность детей в сюжетно‑ролевой игре является ориентировочной, не имеет своего продукта в полном смысле этого слова и не может быть представлена для показа зрителю, а в театрализованной игре действие может быть показано зрителям: детям, родителям.

В старшей группе театрализованная деятельность начинает интенсивно развиваться. Именно в возрасте 5–7 лет, считают исследователи, у детей появляется способность показать образ в развитии, передать различные состояния персонажа и его поведение в требуемых игрой обстоятельствах. Это не означает, что нужно приобщать к театрализованной игре лишь старших дошкольников. Дети младших групп также с интересом относятся к играм, так или иначе связанным с воплощением в роли (показ взрослыми или старшими детьми спектаклей кукольного и драматического театров, вовлечение в игры‑забавы с игрушками‑персонажами, обыгрывание простейших сюжетов самими детьми и др.).

В настоящее время в науке не существует единого взгляда на сущность понятий «театрализованная игра» и «игра‑драматизация». Одни ученые полностью отождествляют театрализованную игру и игру‑драматизацию, другие считают, что игра‑драматизация является разновидностью театрализованных игр. По мнению Л. С. Выготского, всякая драма связана с игрой, следовательно, во всякой игре существует возможность драматизации. В игре‑драматизации ребенок стремится познать собственные возможности в перевоплощении, в поиске нового и в комбинациях знакомого. В этом проявляется особенность игры‑драматизации как творческой деятельности. При соответствующем оформлении игра‑драматизация может стать спектаклем как для самого ребенка, так и для зрителей, тогда ее мотив сдвигается с самого процесса игры на результат, и она становится театрализованным действом.

Л. С. Фурмина считает, что театрализованные игры – это игры‑представления, в которых в лицах с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, разыгрывается литературное произведение, то есть воссоздаются конкретные образы. По мнению исследователя, в дошкольном учреждении театрально‑игровая деятельность детей принимает две формы: когда действующими лицами являются определенные предметы (игрушки, куклы) и когда дети сами в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль. Предметные игры составляют первый тип театрализованных игр, к которым относятся игры с куклами в различных видах кукольного театра (настольный, на ширме), а непредметные – второй тип игр, к которым относятся драматизации.

Исследователи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. А. Ветлугина, Д. В. Менджерицкая, Л. С. Фурмина и др.) считают театрализованную игру (игру‑драматизацию) предэстетической деятельностью, усматривая в ней источник художественного творчества, а возраст 5–7 лет – наиболее благоприятным (сензитивным) для детского творчества. Д. В. Менджерицкая, в частности, видит переход игры‑драматизации к искусству в том, что у детей 6–7 лет она часто становится спектаклем. Л. С. Фурмина считает, что творчество детей в театрализованной игре проявляется в трех аспектах: в создании драматургического материала, в исполнении своего или авторского замысла, в оформлении спектакля. Таким образом, в театрализованной игре (в разыгрывании сюжета с куклой и в игре‑драматизации) деятельность детей предстает как творческая художественно‑эстетическая деятельность (то есть деятельность в области искусства, живущая по законам красоты), носящая игровой (импровизационный) характер.

Важным моментом, определяющим творческое художественно‑эстетическое развитие детей, является личностно‑ориентированный подход в обучении и воспитании. Это означает, что педагог и ребенок являются партнерами в условиях их сотрудничества.

Мы выявили этапы формирования творческой активности детей в процессе театрализованной деятельности: накопление художественно‑образных впечатлений через восприятие театрального искусства, активное включение в художественно‑игровую деятельность, поиск‑интерпретация поведения в роли, создание и оценка детьми продуктов совместного и индивидуального творчества.

Работу по формированию театрализованной деятельности дошкольников целесообразно начинать с накопления ими эмоционально‑чувственного опыта; развивать интерес и эмоционально‑положительное отношение к театрализованной деятельности. Приобщение детей к театральному искусству начинают с просмотра спектаклей в исполнении взрослых: сначала близких ребенку по эмоциональному настрою кукольных постановок, затем драматических спектаклей. В дальнейшем чередование просмотров спектаклей кукольного и драматического театров позволяет дошкольникам постепенно осваивать законы жанра. Накопленные впечатления помогают им при разыгрывании простейших ролей, постижении азов перевоплощения. Осваивая способы действий, ребенок начинает все более свободно чувствовать себя в творческой игре. В процессе совместных обсуждений дети оценивают возможности друг друга; это помогает им осознать свои силы в художественном творчестве. Дети подмечают удачные находки в искусстве перевоплощения, в разработке совместного проекта (оформительского, постановочного и др.).

Для успешного формирования творческой активности детей в театрализованной деятельности необходимо соблюдать ряд условий.

• Следует осуществлять дополнительную подготовку воспитателей средствами театральной педагогики для того, чтобы они могли являться образцом творческого поведения для своих подопечных. Этого можно достичь созданием в дошкольном учреждении педагогического театра – коллектива единомышленников, объединенных общим желанием приобщать детей к театральному искусству, воспитывать азы театральной культуры. Дополнительная подготовка педагогов с использованием методов театральной педагогики должна проходить непосредственно в стенах детского сада. В результате такой подготовки, осуществляемой музыкальным руководителем, который является своеобразным координатором всей музыкально‑педагогической работы в детском саду, раскрываются творческие возможности воспитателя, и дети, подражая ему, учатся творческому поведению.

Чаще всего в дошкольных учреждениях мы встречаемся с неорганизованной театрализованной деятельностью взрослых: им приходится ставить детские спектакли, не владея в полной мере искусством театра. Одиночные, стихийные представления кукольного театра, редкие выступления воспитателя в роли персонажа или ведущего на празднике не способствуют развитию театрализованной деятельности детей в силу отсутствия систематического восприятия полноценного сценического искусства. Таким образом, налицо неподготовленность большинства педагогов к руководству творческой театрализованной деятельностью детей. Кроме того, сегодня оказываются почти невозможными организованные поездки детей в театр. Педагогический театр взрослых должен взять на себя приобщение детей к театральному искусству и воспитание у них творческих качеств под воздействием обаяния творчески активной, артистичной личности воспитателя, владеющего искусством перевоплощения.

• Для успешного овладения способами творческих действий в театрализованной игре необходимо предоставлять детям возможность самовыражаться в своем творчестве (в сочинении, разыгрывании и оформлении своих и авторских сюжетов). Учиться творчеству можно только при поддержке окружающих взрослых, поэтому важным моментом является систематическая работа с родителями. Объединение педагогов, детей и родителей в совместной работе по приобщению к миру творчества и театра позволяет совершенствовать педагогическую подготовленность родителей в вопросах воспитания собственных детей, способствует расширению форм сотрудничества семьи и детского сада (проведению досугов, тематических вечеров и бесед, консультаций).

• Педагог должен сознательно выбирать художественные произведения для работы. Критериями отбора являются художественная ценность произведения, педагогическая целесообразность его использования, соответствие жизненному и художественно‑творческому опыту ребенка, яркая образность и выразительность интонаций (музыкальных, словесных, изобразительных).

В руководстве формированием творческой деятельности детей в театрализованной игре воспитатель должен опираться на принципы гуманистической направленности (истинно гуманные отношения между взрослыми и детьми); интеграции (объединение в театрализованной игре разных видов искусства и деятельности); творческого взаимодействия взрослого и ребенка (сотворчества в художественно‑эстетической деятельности).

Основными специфическими методами работы по совершенствованию творческой деятельности детей в театрализованной игре являются:

• метод моделирования ситуаций (предполагает создание вместе с детьми сюжетов‑моделей, ситуаций‑моделей, этюдов, в которых они будут осваивать способы художественно‑творческой деятельности);

• метод творческой беседы (предполагает введение детей в художественный образ путем специальной постановки вопроса, тактики ведения диалога);

• метод ассоциаций (дает возможность будить воображение и мышление ребенка путем ассоциативных сравнений и затем на основе возникающих ассоциаций создавать в сознании новые образы).

Необходимо отметить, что общими методами руководства театрализованной игрой являются прямые (воспитатель показывает способы действия) и косвенные (воспитатель побуждает ребенка к самостоятельному действию) приемы.

Театрализованная игра может использоваться педагогом в любых видах деятельности детей, на любых занятиях. Наибольшая ценность игры проявляется в отражении детьми в самостоятельной деятельности впечатлений от просмотренных спектаклей, прочитанных программных литературных произведений (народных, авторских), других художественных источников (картин, музыкальных пьес и т. д.).

Для оформления детских спектаклей следует организовать специальную работу, в результате которой дети объединяются в творческие группы («костюмеров», «режиссеров», «художников» и др.). Родителей нужно вовлекать в такие виды деятельности, которые недоступны детям (техническое устройство сцены, изготовление костюмов).

 

Дидактическая игра

 

Дидактические игры широко распространены в системе дошкольного воспитания; они известны как игры обучающего характера или игры с правилами, но обучающая задача в них не выступает прямо, а скрыта от играющих детей, для которых на первом плане оказывается игровая задача. Стремясь реализовать ее, они выполняют игровые действия, соблюдают правила игры. Дидактическая игра имеет определенную структуру и включает в себя обучающую и игровую задачи, игровое действие, игровые правила.

Обучающая (дидактическая) задача позволяет воспитателю добиваться в игре конкретных результатов, ориентированных на развитие тех или иных качеств детей (формирование сенсорных способностей, развитие воображения, слухового восприятия и т. д.), на закрепление знаний, умений, навыков и представлений (например, умения выделять признаки предметов, навыка игры на музыкальном инструменте, представления о составе числа и т. д.).

Обучающая задача доводится до детей в виде игровой задачи, имеющей характер практических заданий (рассмотреть картинку и найти несоответствия, отыскать среди группы предметов предмет овальной формы и т. д.).

Игровое действие позволяет детям реализовать поставленную перед ними задачу и является способом поведения, деятельности в игре (например, подбирают картинки, ищут различные предметы, загадывают загадки).

Игровое действие направлено на выполнение игрового правила, которое, в свою очередь, ограничивает своими рамками проявление активности детей в игре, указывает, как должны выполняться игровые действия (подбирать картинки, правильно называя изображенные на них предметы; искать предметы, сортируя их по величине; загадывать загадки только о тех предметах, которые находятся в комнате, и т. д.).

Дидактическая задача, игровое действие и игровые правила тесно взаимосвязаны. Каждый структурный компонент дидактической игры напрямую зависит от обучающей задачи и подчиняется ей: игровое действие невозможно определить, не зная поставленной задачи; игровые правила способствуют решению обучающей задачи, но чем больше ограничений в игре, тем труднее решить поставленную задачу.

Содержание дидактических игр и порядок постановки дидактических задач определяются программой. Дидактические игры могут содержать сразу несколько обучающих задач (например, в словесной игре: развивать слуховое восприятие детей, активизировать речь, учить согласовывать слово и действие).

Игровое действие представляет большой интерес для детей. Поначалу малышей привлекает в дидактической игре сам процесс игры, а начиная с 5–6 лет детей интересует ее результат. Игровое действие может разнообразиться, если оно уже освоено в многократно проведенных играх. Для поддержания интереса игра усложняется: вносятся новые предметы (были кубики, а потом добавились мячи), вводятся дополнительные задачи (не только правильно собирать пирамидку, но и называть величину кольца), действия (отбирать предметы разной формы), условия (перемещение действия игры на улицу), правила (выиграет тот, кто быстрее найдет пару).

На характер игрового действия влияет дидактический материал и дидактическая игрушка. Малыши постигают способ игрового действия, упражняясь в действии с игрушками‑вкладышами (матрешки), сборными игрушками (пирамидки, башенки), устройство которых само подсказывает правильный порядок действия; сложнее действовать с подручным материалом (брусками, шарами, полосками). Педагог должен контролировать развитие игровых действий, постепенно разнообразить их, придумывая новые интересные повороты в игре (играли, стоя в кругу, а затем встали в шеренгу). Для развития игровой деятельности необходимо всякий раз ставить перед детьми новые задачи, побуждающие их усваивать новые правила и действия.

Игровые правила заставляют детей хорошо запомнить их и задуматься над их выполнением. Несоблюдение правил влечет за собой проигрыш, штрафные санкции со стороны ведущего. Дети младших групп могут полностью игнорировать правила, проявляя усиленный интерес к предметам или игрушкам, вносимым воспитателем для игры. Умение четко соблюдать правила в игре в более старшем возрасте вызывает уважение товарищей, развивает навыки произвольного поведения, формирует логическое мышление, приносит удовлетворение в игре.

Для того чтобы дидактическая игра была полноценной, в ее структуре должны присутствовать все указанные выше компоненты, иначе она превращается в дидактическое упражнение, целью которого является оттачивание различных навыков, действий, операций. Такая тренировка сама по себе тоже имеет важную роль в умственном и практическом развитии детей в том случае, когда необходимо в чем‑то поупражняться (собрать матрешку, посчитать до десяти и т. д.).

Дидактическая игра планируется и вводится в занятие педагогом, поэтому именно от него зависит, какие задачи будут поставлены, как будет проходить игра, какого результата можно ожидать. Прежде всего воспитатель должен хорошо объяснить детям игру: четко поставить дидактическую задачу, познакомить с используемыми в игре предметами, рассказать о правилах игры. Если в младших группах воспитатель активно включается в игру, то в старших он ограничивает долю своего прямого участия и действует в роли помощника, советчика, наблюдателя. В конце игры педагог выделяет ее положительные моменты; в младших группах благодарит всех детей за участие, а в старших – отмечает достижения каждого участника («Лена была требовательным ведущим, Саше удалось сплотить товарищей, Галя быстрее всех закончила игру»), акцентируя внимание на степени самостоятельности, нравственном поведении в игре.

Воспитатель должен своевременно планировать игру, определить ее место в структуре занятия, подготовиться к игре (подобрать дидактические материалы, обустроить место, продумать методику проведения игры, определить состав игроков), провести последующий анализ игры. Особое внимание при проведении игр следует обратить на создание атмосферы увлеченности, посильность дидактической задачи, темп игры.

Дидактическая игра рассматривается в научно‑методической литературе с разных сторон: она используется как средство (например, нравственного, эстетического воспитания, развития сенсорных и интеллектуальных способностей); как форма организации деятельности (игровая форма проведения учебных занятий); как метод и прием руководства детской игрой (например, метод введения новых знаний, прием загадывания и отгадывания); как вид деятельности (словесная, настольно‑печатная, предметная).

В разное время ученые‑исследователи (Е. И. Тихеева, Ф. Н. Блехер, Б. И. Хачапуридзе, А. И. Сорокина, Е. Ф. Иваницкая, Е. И. Удальцова, А. П. Усова, А. К. Бондаренко и др.) разрабатывали теорию и методику дидактической игры. Многие игры сохранили свою привлекательность для современной практической педагогики и до сих пор справедливо пользуются популярностью в детских садах. Д. В. Менджерицкая считает, что следует видеть цель дидактической игры не только в закреплении полученных на занятиях знаний, но и в овладении детьми навыками умственной работы, развитии самостоятельности мышления.

Ученые отмечают роль дидактической игры в умственном, сенсорном воспитании детей. В раннем детстве ребенок постигает действительность посредством чувственного восприятия и ощущения в ходе действий с предметами. В процессе специально организованной деятельности он учится анализировать, сравнивать, обобщать предметы. Воспитатель формирует у детей представления о сенсорных эталонах и способах обследования предметов. Основной формой обучения выступают занятия, на которых применяются дидактические игры. Е. И. Радина пишет о том, что в дидактических играх дети незаметно для себя получают знания, а главным побудителем этого выступает интерес игрового характера. Игры в коллективе вырабатывают организационные навыки, необходимые в самостоятельной дидактической игре.

Самостоятельные дидактические игры – это игры, которые проводятся в свободное время. Ведущая роль в них принадлежит воспитателю, если дети не проявляют инициативы или требуется закрепить какие‑либо знания и умения. Если игры возникают по желанию детей, то воспитателю принадлежит роль наблюдателя и советчика и, возможно, участника игры.

Основными специфическими методами руководства детской дидактической игрой являются метод обследования, предполагающий овладение умением воспринимать и выделять свойства предметов, и метод использования сенсорных эталонов, дающий детям возможность разобраться в многообразии свойств предметов.

Специалисты выделяют следующие виды дидактических игр: игры‑поручения, игры с прятанием, игры с загадыванием и отгадыванием, сюжетно‑ролевые дидактические игры, игры‑соревнования, игры в фанты. В науке еще нет единого мнения, чем же в действительности является дидактическая игра: средством, формой, методом или видом деятельности. Главное, как нам видится, состоит в том, какие возможности открывает дидактическая игра в воспитании и развитии детей, какие богатства для познания таит в себе, какие новые перспективы в развитии игровых технологий указывает.

 

Первая младшая группа

(от двух до трех лет)

 

Сюжетно‑ролевая игра

 

Дети первой младшей группы проявляют интерес к различным предметам, манипулируют ими, стремясь познать их назначение, но только взрослый может открыть способы действия с предметами и тем самым ввести ребенка в предметный мир, направляя его действия, стимулируя возникший интерес. Воспитатель должен не только показывать предметы, называть их (это чашка, это лопатка, это платье), но и производить с ними действия (вот так надо наливать в чашку воду, лопаткой насыпаем в ведерко снежок, наденем кукле платье и т. д.).

Действия с предметами воспитатель сопровождает словом, раскрывающим результат действия (перелили воду, насыпали снежок, надели платье), его значение (перелили воду в чашку, чтобы пить; насыпали снежок, чтобы получился куличик; надели новое платье, чтобы пойти в гости), оценку собственных действий и качество предмета («Ловко получилось – воду не пролили!», «Горкой насыпали снег – красиво получилось!», «Аккуратно надевали платье – не помяли его!»).

В результате совместной с воспитателем деятельности малыш постепенно учится действовать с предметами самостоятельно: кормит куклу которую кормил воспитатель; нагружает машинку кубиками, как показал взрослый. Необходимо расширять круг предметов, находящихся в обиходе малыша, стимулируя его познавательную активность; для этого следует создавать простейшие игровые ситуации, показывая все новые и новые способы использования предмета. Приведем пример.

 

«Вот машина – самосвал. Она едет быстро, вот так, – рассказывает и показывает воспитатель. – Машина гудит: «Би‑би! уходи, уходи!». Она остановилась и хочет выгрузить кубики. Давай, Дима, вместе выгружать. Самосвал свалил кубики и поехал дальше. Он еще привезет кубиков. Вези, Леша, кубики к Коле и сам выгружай».

 

Дети, проявляя интерес к предметным действиям, постепенно узнают свойства различных предметов, выделяя операциональную сторону вещей. Первые удачи вызывают у малыша бурные эмоции – сам сделал куличик, сам надел шапочку мишке. Д. Б. Эльконин отмечает, что в данном возрасте дети добиваются оценки своих стараний со стороны взрослого как носителя образцов предметных действий, осуществляющего «деловое» взаимодействие с ребенком. Поэтому воспитатель должен отмечать каждый удачный шаг ребенка, подбадривать в случае неудачи, приветствовать повторное действие.

Предметная отобразительная деятельность становится своего рода предпосылкой игровой деятельности, которая в качестве предметной игры получает свое развитие, когда дети усваивают разнообразные действия с предметами. Например, педагог говорит: «Наша куколка пойдет гулять. Наденем ей шарфик… Вот она гуляет… Пошел дождик – куколка спрячется на веранде…» В процессе предметной игры выстраиваются простейшие сюжетные цепочки: кормить куклу – раздевать – укладывать спать – одевать – вести гулять. При этом дети переносят действия с одними предметами на действия с другими (гуляли с куклой, потом с мишкой; ставили в гараж грузовую машину, потом разные легковые и т. д.). Чем больше опыт, тем совершеннее предметные действия.

Воспитатель в процессе игрового взаимодействия побуждает малыша к совместному общению (куколка не спит – давай ее качать, вместе припевая: «А‑а‑а»).

Со временем в игре возникает потребность замещения недостающего предмета. Воспитатель, видя, что ребенок хочет накормить куклу, предлагает ему палочку в качестве ножа, говоря при этом: «Не забудь нарезать хлеб, отрежь кусочек и дай своей дочке». Освоив умение «резать хлеб», ребенок непременно будет возвращаться к этим действиям.

В следующий раз взрослый предложит ему «порезать» колбасу сыр и т. д. В ходе игры одни и те же предметы‑заместители употребляются неоднократно и могут использоваться для осуществления разных функций. Воспитатель показывает, как полифункциональный предмет, например, кружочек, в одной игре служит тарелочкой, в другой – монетой, в третьей – колесом.

Для того чтобы ребенок мог адекватно производить необходимые действия с заместителем, взрослый должен назвать данный предмет (показывая на палочку, сказать, что это нож) и осуществить с ним примерные действия. Освоив действия, ребенок в дальнейшем по‑своему будет использовать предмет‑заместитель. Исследователи подчеркивают, что формирование игровых замещений происходит в совместной игре со взрослым, когда путем совместно‑индивидуальных действий ребенок изобретает новые способы игровых замещений.

Осуществляя постепенную передачу общественно выработанных способов употребления предметов в совместной деятельности, вовлекая детей в простые игровые ситуации, а значит, побуждая к сопереживанию и активности, воспитатель способствует развитию игровых предметных действий.

Подражая взрослому, ребенок возит на санках зверушек, чинит телефон. Эти действия готовят его к принятию на себя роли; они могут внешне носить беспорядочный характер: сюжетные цепочки (кормить куклу – мыть – укладывать спать) воспроизводятся непоследовательно (укладывать спать – кормить – снова укладывать спать т. д.). Логика в развертывании действий появляется лишь к концу первой младшей группы.

Целенаправленное педагогическое руководство игрой в первой младшей группе позволяет расширить предметно‑игровую деятельность детей. Воспитатель вступает в игровые контакты с ребенком с целью привлечь его внимание к сюжету и содержанию игры, предлагая его возможное продолжение («Во что будем сегодня с тобой играть?» «Давай посмотрим, что куколка будет делать дальше». «Самолет приземлился, а кто же его встречает?»); применяет методы прямого руководства игрой: придумывает сюжет, показывает и объясняет действие, становится участником игры, берет на себя роль, вовлекает ребенка в игру путем внесения новой игрушки. Поведение детей в игре не всегда предсказуемо, так же как и дальнейшее развитие игры, поэтому педагог должен установить контакт с ними.

Содержание игры в этом возрасте еще не побуждает детей к устойчивому взаимодействию (например, на прогулке), поэтому общение со сверстниками носит кратковременный характер, так как главным партнером по игре для малыша является взрослый. Тем не менее и в этом направлении зарождается первый игровой опыт, но зачастую ребенок, столкнувшись с проблемой контакта с товарищем по группе, не знает, как поступить, и это иногда становится причиной конфликта.

Роль взрослого состоит в том, чтобы направить внимание малыша на положительное взаимодействие с другими детьми.

 

Воспитатель. Гриша, передай Жене мишку, дай ему покататься на Жениной горке. Покажи пока нам с Олей, как ты насыпаешь снежок. Смотри – у тебя мишка, у Коли – мишка, поставьте мишек рядом: они будут довольны!

 

Педагог должен постоянно развивать у ребенка потребность в общении с другим человеком, данную ему от рождения; формировать умение жить и действовать в коллективе, испытывая при этом радость от общения.

В случае конфликта воспитатель должен помочь малышам, успокоить их и продолжить игру. Например, дети поссорились из‑за какого‑либо предмета, игрушки. Педагог должен мгновенно оценить ситуацию и предложить малышам поочередно пользоваться предметом или игрушкой. Приведем пример.

 

Воспитатель. Лена, у тебя куколка больше не спит, она проснулась и ждет, когда ты ей дашь чаю. А Катина кукла только ложится спать, отдай ей куколкино одеяльце.

Или:

Воспитатель. Ребята, вы собираетесь ремонтировать машину? Ты, Денис, будешь ремонтировать колеса, а ты, Максим, будешь красить машину. Сначала нужно отремонтировать колеса. Давай, Денис, ремонтируй, а ты, Максим, пока выбирай, какой краской будешь красить. Вдвоем вы ее быстро почините!

 

В самом начале сюжетной игры ребенок еще не называет себя именем героя, он действует с игрушкой как бы от своего имени, режиссируя дальнейший ход событий. При этом малыш комментирует игровые действия, выделяя их как свои собственные: «Коля варит суп». Вместе с тем ролевое поведение ребенка начинает проявляться через своеобразный диалог с куклой. Воспитатель действует за одну игрушку, ребенок за другую. При помощи наводящих вопросов осуществляется ролевой диалог. Приведем пример.

 

Воспитатель. Я – цыпленок, а ты кто? (Показывает на ребенка и его игрушку.)

Ребенок. Ежик.

Воспитатель. Ежик, давай вместе пойдем гулять.

Ребенок. Давай. (Отправляются гулять, смотреть в окно.)

 

В следующий раз педагог дает малышу эти же игрушки и побуждает его к диалогу между ними в режиссерской игре. Ребенок пытается действовать так, как ему показывал воспитатель; в данном случае он осуществляет разговор игрушек, внешне отображая ролевой диалог. Внутренне присвоенным он будет тогда, когда ребенок встанет на позицию героя и сможет действовать от имени другого. Это произойдет постепенно и оформится к 4–5 годам.

По мере развития ребенка и при создании благоприятных условий в игру вовлекаются все новые и новые предметы‑заместители; расширяется состав игрушек‑персонажей, участвующих в игре; обогащается содержание и сюжет игры. Ребенок берет две‑три куклы, сажает их на стулья и показывает им концерт, как это делал взрослый; самостоятельно придумывает сюжеты, в которых отображается его повседневная жизнь или отражаются действия героев художественных произведений. Дети, играющие «рядом, но не вместе», по мере своего развития проявляют все больше внимания к играющим сверстникам. Задача педагога – направить активность малышей в нужное русло с помощью советов, прямых указаний и непосредственного участия в игре.

 

 

 

Конец ознакомительного фрагмента.

 

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Стоимость полной версии книги 72,00р. (на 01.04.2014).

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картойами или другим удобным Вам способом.