Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

ФГБОУ ВО «Бурятский государственный университет имени Доржи Банзарова»

 

 

 

 

 

 

 

 

Реферат на тему:

«Развитие памяти у слабослышащих детей младшего школьного возраста как актуальная проблема начального образования»

 

 

 

 

 

ПИ 44.03.01 начальное образование

Группа 07501з

Дисциплина: Теоретическая педагогика

Выполнила: Молчанова Анастасия Сергеевна

Проверила: Дондокова Римма Батомункуевна

Кандидат педагогических наук, доцент

 

 

 

 

 

Улан-Удэ, 2023

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ. 3

1. ПОНЯТИЕ ПАМЯТИ И ЕЁ ОСНОВНЫЕ ВИДЫ.. 5

2.ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.. 9

3. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.. 15

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 21

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 23

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Двадцать первый век поистине уникален. Стремительно развиваются различные области научных знаний, особенно психология. Практически ежегодно появляются новые направления этой науки, совершенно не похожие на другие, открывающие человеческую личность с абсолютно новых сторон. Однако, одинаковым для всех этих направлений является стремление к активизации внутренних ресурсов организма и человеческих способностей, с помощью которых можно не только эффективно добиваться поставленных целей, но и успешно преодолевать личностные кризисы.

К сожалению, не каждый человек может похвастаться отменным здоровьем. Для некоторых проблемы со здоровьем приобретаются в течение жизни, а для кого-то являются врожденными. Особый дискомфорт приносят проблемы, связанные с функционированием сенсорных систем организма, к которым относится зрение, слух, кожа, обоняние и вкусовые ощущения, так как восприятие окружающей действительности зависит именно от них.

В процессе обучения, безусловно, абсолютно каждая сенсорная система выполняет свою функцию, позволяя воспринимать полученный материал наиболее эффективно, однако наибольшее влияние на эффективность процесса обучения оказывают зрение и слух.

В рамках настоящего реферативного обзора внимание будет уделено именно органу слуха, а точней нарушениям его функционирования у детей младшего школьного возраста.

К сожалению, проблема слабослышащих детей в России довольно актуальна. По данным Министерства здравоохранения число детей с нарушениями слуха в нашей стране превышает 600 тысяч. Около 3 детей из 1000 нормальных родов появляются на свет с нарушениями слуха. В связи с этим вопросы обучения слабослышащих детей являются актуальными для нашей страны.

Современные педагоги отмечают большие проблемы, связанные с развитием памяти у слабослышащих детей. Практика показывает, что все большее число слабослышащих детей младшего школьного возраста не способны надолго удерживать информацию о каком-либо предмете или явлении. Особенно тревожно, что такие дети не могут удержать цель деятельности и приблизиться к ее результату. В целом слабослышащим младшим школьникам трудно изучать предметный материал и осваивать способы учебной работы. Вместе с тем в новом информационном пространстве урока педагоги и психологи затрудняются в поисках и применении адекватных приемов развития памяти у слабослышащих школьников.

В начале школьной жизни память в значительной степени определяет успешность обучения, но в дальнейшем ситуация меняется: процесс обучения начинает влиять на то, как, в каком направлении и какими темпами будет развиваться память ребенка. Поэтому правильная организация процесса обучения необходима для развития памяти младших школьников. У слабослышащих детей ввиду особенностей развития этот процесс затрудняется, поэтому подбор правильных методов и приемов развития памяти слабослышащих детей является фундаментом их эффективного обучения и становления личности в будущем. Однако, к сожалению, в практике современных педагогов и психологов довольно редко уделяется внимание развитию памяти у слабослышащих детей. На первый план, зачастую, выдвигается развитие других познавательных процессов.

 

1. ПОНЯТИЕ ПАМЯТИ И ЕЁ ОСНОВНЫЕ ВИДЫ

 

Память – одна из уникальных и долговечных наших способностей, которая, несомненно, играет огромную роль в жизни и деятельности каждого из нас. Эта способность является условием приобретения знаний и формирования различных умений и навыков. Без наличия памяти нормальное функционирование человека и общества просто невозможно. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного совершенствования этой функции немыслима.

Память – это явление нашей психики, которое представляет собой процессы запоминания, сохранения организации и воспроизведения человеком его опыта^[1]. Другими словами, это удивительное свойство каждого из нас, которое позволяет восстановить в нашем сознании картины прошлого, различные образы, которые, когда – то произвели на нас впечатление. Не помня то, что было с нами в прошлом, мы просто несмогли бы совершенствоваться дальше, так как то, что мы приобретаем, не с чем было бы сравнивать и оно бы безвозвратно утрачивалось.

Вопросы памяти затрагивали многие ученые прошлого и современности.

Знаменитый советский психолог С.Л. Рубинштейн в своей книге писал: «Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом»^[2].

Выдающийся психолог С.В. Шаповалова, в свою очередь, отмечает, что без памяти наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного»^[3].

Память человека представляет собой непрерывный процесс организации индивидуального опыта в систему, отвечающую условиям его жизни как системы сменяющих друг друга деятельностей.

В основе этой ориентации лежит отношение более частного к более общему, более близкого — к более отдаленному (предшествующего — к предстоящему, прошлого — к настоящему, настоящего — к будущему). При этом определяющим и первичным является более общее и более отдаленное.

Ведущим системообразующим фактором в системе человеческой памяти является мотивационно-потребностная направленность деятельности (а не ее отдельных образующих). Поэтому в качестве управляющей инстанции высшего уровня в системе памяти выступает не целевая направленность действия (непосредственный организатор), а смысловая определенность деятельности (главный организатор), задающая генеральный вектор движения процессов от низших уровней к высшим.

Поскольку высшие, смысловые, уровни деятельности являются надсознательными, а низшие, операционные, — подсознательными образованиями, то основная работа по организации индивидуального опыта осуществляется памятью в форме неосознаваемой (непроизвольной) психической активности^[4].

Существует множество различных классификаций памяти в зависимости от критерия, положенного в основу. В своей статье мне подробнее хотелось бы остановиться на основных ее классификациях.

Итак:

1. По объекту запоминания, то есть по тому, что именно мы запоминаем. Объектом запоминания могут быть различные предметы, явления, мысли чувства, движения и т.д. Исходя из данного критерия различают образную, словесно - логическую, двигательную и эмоциональную памяти. Рассмотрим каждую из них:

¾              образная память – это память на различные образы, представления, на картины природы и жизни;

¾              словесно – логическая память – за ее основу взяты наши мысли. Эта память выражается в запоминании и воспроизведении мыслей. Каждый из нас запоминает и воспроизводит мысли, которые возникли у него в процессе обдумывания, размышления, помнит содержание прочитанной книги, разговора с друзьями. Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно – логической.

¾              двигательная память – заключается в запоминании и воспроизведении различных движений обеспечивает запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Если бы не было этой памяти, то мы должны были бы каждый раз учиться заново осуществлять те или иные действия.

¾              эмоциональная память – проявляется особенно в человеческих отношениях и влияет на эффективность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоции, запоминается без особого труда и на более долгий срок[5].

2. По степени волевой регуляции памяти выделяют произвольную и непроизвольную память. Если для того, чтобы запомнить, сохранить или воспроизвести какую – либо информацию перед нами ставится специальная задача, которая может быть осуществлена благодаря волевым усилиям, то мы имеем дело с произвольной памятью. Непроизвольная же память функционирует автоматически, без особых на то усилий со стороны человека.

3. По длительности сохранения в памяти выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную и долговременную памяти.

¾              Мгновенная память – память сенсорная, удерживающая информацию, воспринятую рецепторами органов чувств. Длительность сохранения – 0,1 – 0,5 сек. Обеспечивает связное восприятие.

¾              Оперативная (промежуточная) память – память, позволяющая сохранять информацию на время, необходимое для выполнения необходимой работы или решениявставшей задачи. Информация поступает и из кратковременной, и из долговременной памяти. Срок хранения – до нескольких дней.

¾              Долговременная память хранит информацию неограниченное время – всю жизнь.

¾              По сенсорной модальности – зрительная (визуальная), звуковая (аудиальная), осязательная, обонятельная, вкусовая, болевая. Зрительная и слуховая памяти обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности[6].

Из всего вышесказанного следует, что память является главной познавательной способностью и связывает прошлое человека с его настоящим и будущим. Она является важнейшим фактором, который лежит в основе развития и обучения человека. Благодаря памяти человек развивается в полной мере и становится полноценной личностью. Поэтому человеку необходимо постоянно тренировать все виды памяти и тем самым приобретать множество полезной и познавательной информации.

 

2. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

 

Психическое недоразвитие детей с нарушением слуха свидетельствует о высоком значении нормального слуха в гармоничном развитии ребенка, которое сопровождается формированием всех познавательных процессов, развитием эмоционально-чувствительной сферы, личностных характеристик ребенка. Наиболее ярко эти особенности проявляются у детей с глухотой и тяжелой степенью тугоухости^[7].

В современном мире для детей очень важно развиваться гармонично. Одним из аспектов такого развития является психическое развитие. Под психическим развитием подразумеваются «необратимые, направленные, закономерные изменения психики человека»^[8]. Характеристика психического развития может делиться на количественные и качественные показатели. К количественным относят темп развития, к качественным – изменение структуры соотношения между разными психическими функциями. Главной предпосылкой психического развития является биологическое развитие, неотъемлемой частью которого является развитие слуха. Наличие различных дефектов биологического развития, в том числе связанных с нарушением слуха, может привести к различным формам социальной дезадаптации.

В психологии есть особый раздел, занимающийся изучением психофизических особенностей развития детей с нарушением слуха, –сурдопсихология. Главной задачей данного раздела – это поиск компенсаторных возможностей, которые можно направить на исправление сложившейся ситуации^[9].

Сурдопсихологи выделяют следующие общие психологические особенности детей с нарушением слуха:

1.                 Отставание в психофизическом развитии.

2.                 Низкая двигательная активность.

3.                 Замедленная скорость выполнения отдельных движений и их элементов.

4.                 Нарушенная координация и ориентация в пространстве.

5.                 Трудность в переключении внимания^[10].

Нарушение слуха сказывается и на психике ребенка, особенностями которой являются специфическое общение с людьми и окружающим предметным миром. По мнению специалистов-практиков, у слабослышащих детей, в силу недостатка речевых средств для характеристики личностных особенностей индивидуума, его эмоциональной реакции на то либо иное явление, событие внешнего мира, наблюдается контрастные оценки людей, с которыми слабослышащий ребенок контактирует в определенной ситуации. Именно этим фактором и объясняется у слабослышащих детей замедленность процесса формирования морально-этических представлений и норм, социально-этической зрелости, осознания детьми своего отношения к другим и самим себе, своего положения среди сверстников в микросоциуме и в более широком социальном окружении^[11].

Т.В. Бахновой были выделены следующие основные особенности мышления детей слабослышащих детей младшего школьного возраста:

1.      Трудности в понимании и удерживании инструкции.

2.      Конкретизация взамен обобщения (вместо «фрукты» ребенок скажет «яблоки»).

3.      Трудности в формировании общего классификационного признака.

4.      Трудности с развитием словарного запаса.

5.      Бедность семантических полей^[12].

На наш взгляд, вышеперечисленные особенности связаны с недостаточной сформированностью аналитико-синтетической деятельности у слабослышащих детей. Таким детям трудно дается обобщение, усвоение временных, абстрактных понятий, выделение отдельных частей сложных, наглядно-образных задач.

В целом, особенности мыслительной деятельности слабослышащих детей младшего школьного возраста обусловлены бедностью логических операций, сниженной способностью к обобщению, символизации и абстракции.

Особенности восприятия слабослышащих детей.

Относительно недавно учеными была выявлена уникальная структура человеческого головного мозга – ретикулярная активирующая система, способная обрабатывать информацию, поступающую от основных репрезентативных систем организма: визуальной, аудиальной, тактильной, вкусовой и обонятельной^[13].

Ретикулярная активирующая система отвечает за формирование опыта человека, его поведенческих стратегий, интеллекта и достижения целей, благодаря способности к активации системы приоритизации. В случае, когда имеются нарушения в ходе восприятия информации с какой-либо репрезентативной системы, значительно снижается эффективность ретикулярной активирующей системы и, как следствие, замедляется развитие головного мозга и интеллектуальные способности. К сожалению, у слабослышащих детей нарушена работа каждой репрезентативной системы.  К примеру, нарушение функции слухового анализатора приводит к снижению активности речедвигательного аппарата. В свою очередь несформированность данной системы приводит к общему недоразвитию речи. Грамотное чтение и письмо становится недоступным. В ряде случаев бывает повышенная чувствительность к звуковым раздражителям. В одних случаях ребёнок игнорирует, не понимает речь окружающих (не откликается даже на своё имя). В других, понимает какие-то бытовые слова, но может потерять связь и смысл при сложных предложениях. Третий случай – ребёнок с лёгкостью выполняет предложенную ему инструкцию, но при употреблении слов в других ситуациях уже не понимает о чём идёт речь^[14].

Нарушению работы визуальной репрезентативной системы способствуют нарушения буквенного гнозиса, то есть способности распознавать и идентифицировать буквы. Все это приводит к рассинхронизации действия ретикулярной активирующей системы и формирует следующие особенности восприятия слабослышащих детей младшего школьного возраста.

1.      Скудность представлений об окружающем мире.

2.      Безынициативность.

3.      Замедленный темп понимания слов.

4.      Затруднения в дифференциации различных понятий.

5.      Невозможность сложить общее из частей.

6.      Отсутствие стимулов к совершению каки-либо понравившихся действий (в результате сбоя в работе системы приоретизации).

Внимание слабослышащих детей характеризуется неустойчивостью, трудностью переключения внимания с одного объекта на другой. В младшем школьном возрасте обычно наблюдается повышение показателей произвольного внимания, а именно устойчивости, избирательности, концентрации и распределения, что, к сожалению, не характерно для слабослышащих детей – произвольное внимание находится на низком уровне, что, зачастую, приводит к возникновению множества ошибок, которые потом в дальнейшем не исправляются^[15].

Безусловно, проблемы в развитии основных психических функций способствуют возникновению трудностей в формировании и обогащении словаря, необходимого для полноценного развития ребенка младшего школьного возраста. К основным показателям развития словаря относят его качественные и количественные характеристики. Количественные характеристики словаря детей младшего школьного возраста включают количество новых понятий, обозначения явлений окружающего мира, новых слов. Качественные характеристики словаря включают в себя его своеобразие, сложность употребления речевых единиц, яркость используемой лексики^[16].

Для слабослышащих детей младшего школьного возраста характерна скудность словарного запаса, аграмматизм, неправильные семантические замены, несоответствие объема активного и пассивного словаря, трудности в их обогащении и актуализации, несформированность семантических полей, преобладание глаголов и существительных, дефицит слов, характеризующих качества и признаки окружающих предметов^[17].

Все это приводит к нарушению лексических норм, неправильному употреблению слов в составе речи и, как следствие – к значительным затруднениям в установлении коммуникаций со сверстниками.

Проблемы с установлением коммуникаций, сниженные возможности к восприятию и обучению, безусловно, влияют на становление личности слабослышащего ребенка. Для таких детей характерна быстрая утомляемость, пассивность, нерешительность, застенчивость, замкнутость, негативизм, чувство неполноценности, пугливость, обидчивость. Гораздо реже у слабослышащих детей наблюдаются гиперактивность, эмоциональная возбудимость и истощаемость нервной системы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у слабослышащих детей младшего школьного возраста присутствует задержка развития абсолютно всех психических процессов, что свидетельствует о том, что слух и психика неразрывно связаны и являются взаимообуславливающими системами, поэтому при коррекции слуха обязательно необходимо развивать и внимание, и память, и мышление. К тому же необходима работа с развитием личности ребенка, так как низкий уровень способности к коммуникации накладывает негативный отпечаток на эмоционально-волевую сферу слабослышащих детей, способствует формированию и якорению паттернов негативного мышления и развитию низкой самооценки, что впоследствии окажет значительное воздействие на становление личности во взрослом возрасте. Поэтому все коррекционные программы по работе со слабослышащими детьми должны иметь комплексный характер и включать работу с речевым аппаратом, вниманием, памятью, мышлением, личностью ребенка с обязательным включением всех органов чувств с целью восстановления работы ретикулярной активирующей системы.

 

3. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

Первые экспериментальные исследования памяти глухих детей относятся к началу XX столетия (лучше ли развита образная память глухих детей в связи с особым для них ее значением).

Констатировалось, что у детей с нарушенным слухом формируются все виды образной памяти. Воспринимаемое зрением, обонянием, на вкус (языком), кожей становится приобретением образной памяти. Но один из ее видов - слуховая память – у глухих самостоятельно не формируется. Слуховую память у них развивают при обучении. С использованием звукоусиливающей аппаратуры (ЗУА) учат отличать неречевые звуки, развивают речевой слух, однако по качеству формируемых слуховых образов он, безусловно, уступает речевому слуху слышащих детей. Лучших, чем у глухих, результатов в развитии слуховой памяти достигают слабослышащие дети, т.к. слуховые образы у них в значительной части формируются на естественной основе^[18].

Исследователи, которые находились под влиянием теории сверхкомпенсации, считали, что у глухих зрительные образы имеют повышенную точность, яркость и многогранность. Линднер пришел к выводу, что у глухих существуют более точные, почти фотографические образы предметов, потому что у них нет угнетающего воздействия на образную сферу со стороны абстрактного мышления из-за его слабости.

Другие, наоборот, придавали большее значение вербализации и мысленной обработке материала. Д.П. Мирсановасчитает, что сам способ запоминания, которым пользуется глухой, не такой, как у слышащих. Этот способ складывается под влиянием всей жизненной позиции глухого как существа зрячего. Глухие запоминают лучше, чем слышащие, тот материал, который зависит от умения непосредственно запоминать больше, чем от умения анализировать и вербализировать. И прежние исследования, выполненные в России О.И. Моревой показывали некоторое преимущество слышащих детей при запоминании наглядного материала и значительно более успешный результат при запоминании последовательности цифр. Таким образом, когда приходится запоминать материал, доступный символической деятельности и концептуальному мышлению, значительный перевес оказывается на стороне слышащих детей^[19].

Представители советской сурдопсихологической школы (Т.В. Розанова, И.М. Соловьев и др.), руководствуясь пониманием законов памяти, сформулированных П.В. Зинченко, А.Н. Леонтьевым, А.А. Смирновым, более осторожно относились к мнению о характере запоминания наглядного материала глухими. Они отрицали зеркальное запоминание, критиковали утверждение Майкбласта, что один материал доступен вербализации, другой нет. Даже бессмысленный набор точек, например, может получить какое-нибудь название и стать предметом обдумывания. Однако в зависимости от степени знакомства человека с тем или иным материалом это достигается легче или труднее.

Опираясь на учение Л. С. Выготского о первичном дефекте и его вторичных последствиях, авторы выяснили, в чем заключается своеобразие памяти у глухих. При этом память рассматривалась не как изолированная функция, а в отношениях и в единстве со всей познавательной деятельностью ребенка. И у глухих, считают они, процесс запоминания — это деятельность с определенной целью, мотивами, средствами ее осуществления.

Запоминание детерминируется встречной активностью субъекта, личной заинтересованностью, характеризуется избирательностью.

Запоминание одного и того же материала у разных детей может быть разным по содержанию деятельности – по степени опосредствованности и характеру используемых средств, по направленности на те или иные признаки воспринимаемой ситуации.

Образная память у слабослышащих детей характеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредствуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению образов с ранее узнанными. То, что у глухих быстрее развивается познание специфического, индивидуального в объекте, чем уяснение его как носителя общего и особенного, сказывается на содержании образов предметов. Они в меньшей степени, чем у слышащих детей, организованы системно. Запоминание у них отличается степенью произвольности. Это может быть непроизвольное точное запоминание предмета, явление, которое вызывает сильное впечатление, или непроизвольное запоминание, переход в копилку памяти знаний о происходящем, о предметах в результате многократного повторения материала, даже при отсутствии установки на запоминание. Самым сложным является произвольное запоминание. Оно выступает как ведущая форма, формируется в трудовой деятельности, в отношениях и связано с необходимостью накопления знаний и умений как условия успешной деятельности^[20].

Для слабослышащих характерны большие трудности мысленного оперирования и сопоставления образов, которые проявляются при запоминании, узнавании и воспроизведении объектов. Характерные черты образной памяти глухих имеют большую выразительность в дошкольном возрасте. В школьном возрасте происходит сближение линии развития памяти глухих и слышащих.

Особенности образной памяти зависят также от особенностей умственной деятельности, которые учитываются в коррекционном процессе. Нужно специально учить анализу, синтезу объектов, их группировке, сравнению.

Постепенно действия с предметами заменяются мыслительными. Необходимо учить сравнивать предмет по памяти. Для развития слуховой памяти на протяжении всего обучения проводятся специальные занятия с ЗУА.

Развитие образной памяти – необходимое условие для развития воссоздающего воображения.

Для слабослышащих детей характерна задержка развития словесной памяти. Чем точнее педагог формирует значение слов, многостороннее раскрывает связи, тем продуктивнее будет запоминание.

Т.С. Марчук и другие исследовали точность образов слов у глухих и слабослышащих детей. Сначала дети запоминали 5 глаголов и опознавали их среди 25 (с новым значением). Затем эти же пять глаголов в разных формах (лица, числа, времени) опознавались среди тождественных по значению, но употребленных в другой грамматической форме. Относительно легким для детей оказалось первое задание, а отыскивание глаголов исходной грамматической формы – практически непосильным^[21].

Отдельно исследовались особенности запоминания рассказов (А. Алишаускас, Д. Лебедев). Процесс представляет большую трудность для глухих, так как требует связного изложения (близко к тексту, с трансформацией и т.д.). Младшие дети воспроизводят только отдельные звенья текста. В 7-10 классах допускаются незначительные логические пропуски. Поиск логических связей между предложениями помогал старшеклассникам лучше осмыслить текст целиком. Таким образом, в словесной памяти глухих больше своеобразия, чем в образной.

Д.П. Мирсанова исследовала разницу в запоминании слов и жестов. В структуре долговременной памяти глухих существуют более тесные связи между жестами, а не словами. Связи между словами и жестами у слабослышащих чаще возникают стихийно^[22].

Особенности запоминания слов детьми с нарушением слуха были изучены И.С. Малышко, которая обнаружила как сходство, так и различие слабослышащих, глухих и слышащих детей при осуществлении запоминания^[23].

Сходство определяется тем, что у всех детей запоминание было осмысленным. Но если у хорошо слышащих все замены слов при воспроизведении были смысловыми, то у детей с нарушением слуха наблюдалось три типа замен:

– замены одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова (угол – уголь, дрожит – держит);

– смысловые замены, среди которых часто встречались замены по единству предметной ситуации (крыло – голубь, кисть – краска);

– замены слов, в которых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость (выбрали – собрали, описывал – уписывал)^[24].

Исследователь подчеркивала, что на успешность запоминания слов детьми с нарушением слуха оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся слова. Так, глухие дети прежде всего овладевают существительным, имеющим прямую предметную отнесенность.

М.А. Манукян в своих исследованиях обращала внимание на условия реализации коррекционно-развивающей программы, которая направлена на развитие памяти детей с нарушением слуха. К таким условиям, по мнению автора, являются следующие: поэтапное усложнение при подаче материала, с учетом индивидуального развития и возраста всех детей, с учетом уровня сложности и времени возникновения дефекта, при применении различных методов обучения и развития. Автор подчеркивал необходимость использования в коррекционно-развивающей работе специфических приемов объяснения учебного материала. К таким приемам относится, прежде всего, фиксация внимания на губах педагога^[25].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в связи с имеющимся нарушением слуха у детей младшего школьного возраста формируются специфические особенности памяти. Как показал проведенный анализ литературы, у младших школьников с нарушением слуха преобладающими являются зрительная и комбинированная типы памяти.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Таким образом, по результатам настоящего реферативного обзора литературы можно сделать следующие выводы.

1.      Память является главной познавательной способностью и связывает прошлое человека с его настоящим и будущим. Она является важнейшим фактором, который лежит в основе развития и обучения человека. Благодаря памяти человек развивается в полной мере и становится полноценной личностью. Поэтому человеку необходимо постоянно тренировать все виды памяти и тем самым приобретать множество полезной и познавательной информации.

2.      У слабослышащих детей младшего школьного возраста присутствует задержка развития абсолютно всех психических процессов, что свидетельствует о том, что слух и психика неразрывно связаны и являются взаимообуславливающими системами, поэтому при коррекции слуха обязательно необходимо развивать и внимание, и память, и мышление. К тому же необходима работа с развитием личности ребенка, так как низкий уровень способности к коммуникации накладывает негативный отпечаток на эмоционально-волевую сферу слабослышащих детей, способствует формированию и якорению паттернов негативного мышления и развитию низкой самооценки, что впоследствии окажет значительное воздействие на становление личности во взрослом возрасте. Поэтому все коррекционные программы по работе со слабослышащими детьми должны иметь комплексный характер и включать работу с речевым аппаратом, вниманием, памятью, мышлением, личностью ребенка с обязательным включением всех органов чувств с целью восстановления работы ретикулярной активирующей системы.

3.      В связи с имеющимся нарушением слуха у детей младшего школьного возраста формируются специфические особенности памяти. Как показал проведенный анализ литературы, у младших школьников с нарушением слуха преобладающими являются зрительная и комбинированная типы памяти.

4.      С целью развития памяти детей с нарушением слуха необходимо так организовывать учебно-воспитательный процесс, для которого будет характерна определенная структуризация внешней развивающей среды. Важными условиями развития памяти также являются формирование умения действовать на наглядной основе, в одних ситуациях с применением практических, «внешних» действий, в других – посредством оперирования наглядными образами, то есть через переход от «внешних» (практических) действий к мыслительным. Необходимо использование индивидуального подхода к детям при освоении приемами опосредованного запоминания и многократное применение речевого произнесения. Анализ литературы по теме исследования продемонстрировал, что с целью развития памяти у детей с нарушением слуха целесообразно применять такие формы и методы организации учебного процесса, которые вызывают эмоциональный отклик у детей и способствуют возникновению познавательного интереса к изучаемому объекту.

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.                 Аскерова, Т. А. Язык как репрезентативная система и инструмент когнитивной деятельности / Т. А. Аскерова // Прорывные научные исследования как двигатель науки : сборник статей Международной научно-практической конференции: в 3 частях, Екатеринбург, 28 мая 2017 года. – Екатеринбург: Общество с ограниченной ответственностью "ОМЕГА САЙНС", 2017. – С. 213-216.

2.                 Бахнова, Т. В. Изучение двигательного и вестибулярного анализаторов слабослышащих детей младшего школьного возраста / Т. В. Бахнова, Т. А. Андреенко // Физическое воспитание и спортивная тренировка. – 2019. – № 1(27). – С. 138-142.

3.                 Вятлева, О. А. Влияние использования мобильного Интернета на самочувствие, слухоречевую память и электроэнцефалограмму младших школьников / О. А. Вятлева, А. М. Курганский // Материалы I Национального конгресса с международным участием по экологии человека, гигиене и медицине окружающей среды "Сысинские чтения - 2020" : Сборник тезисов, Москва, 19–20 ноября 2020 года. – Москва: Федеральное государственное бюджетное учреждение «Центр стратегического планирования и управления медико-биологическими рисками здоровью», 2020. – С. 83-85.

4.                 Гончарова, Е. Н. Нейропсихологические аспекты межполушарного взаимодействия и асимметрии у слабослышащих младших школьников - анализ клинического случая / Е. Н. Гончарова // Проблемы теории и практики современной психологии : материалы ХХI Всероссийской с международным участием научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, Иркутск, 29–30 апреля 2022 года. – Иркутск: Иркутский государственный университет, 2022. – С. 606-609.

5.                 Грачев, М. Р. К вопросу об особенностях физического и психического развития слабослышащих детей / М. Р. Грачев // Педагогическое наследие А. С. Макаренко и современное образование: традиции, опыт, инновации : сборник статей XVII Международной научно-практической конференции, Пенза, 10 июня 2020 года. – Пенза: "Наука и Просвещение" (ИП Гуляев Г.Ю.), 2020. – С. 62-65.

6.                 Задорожная, Ю. В. Память и процесс обучения: актуальность проблемы в контексте ее исторического развития / Ю. В. Задорожная // Современная психология и педагогика: проблемы и решения : Сб. ст. по материалам VIII междунар. науч.-практ. конф. : Ассоциация научных сотрудников "Сибирская академическая книга", 2018. – С. 51-57.

7.                 Кислова, В. В. Изучение процессов памяти детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения / В. В. Кислова // Открытый мир: объединяем усилия : Материалы всероссийской научно-практической конференции, Пермь, 07–08 ноября 2018 года / Под редакцией Ворошниной О.В., Коломийченко Л.В, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет. – Пермь: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет", 2018. – С. 55-58.

8.                 Кожемякина, О. А. Психокоррекция памяти у младших школьников с ОВЗ как условие интеграции в общество / О. А. Кожемякина, А. А. Ярышева // Современная реальность в социально-психологическом контексте : сборник научных материалов, Новосибирск, 28 февраля – 01 2018 года / под научной редакцией О. А. Белобрыкиной, М. И. Кошеновой; Министерство образования и науки РФ; Новосибирский государственный педагогический университет. – Новосибирск: Новосибирский государственный педагогический университет, 2018. – С. 122-127.

9.                 Малышко, И. С. Сравнительный анализ эффективности образовательных технологий для формирования графического навыка у слабослышащих детей / И. С. Малышко, Е. Ф. Иванникова // Проектно-инновационная деятельность в образовательных учреждениях : Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Курск, 10 октября 2019 года / Под редакцией П.В. Ткаченко. – Курск: Курский государственный медицинский университет, 2019. – С. 79-84.

10.            Манукян, М. А. Особенности памяти младших школьников с задержкой психического развития / М. А. Манукян // Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья: теория и практика : сборник статей по материалам IV Международной научно-практической конференции, Ялта, 17–19 сентября 2020 года / Гуманитарно-педагогическая академия ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет им. В. И. Вернадского». – Симферополь: Общество с ограниченной ответственностью «Издательство Типография «Ариал», 2020. – С. 334-338.

11.            Марчук, Т. С. Проблемы педагогического руководства развитием познавательных процессов у слабослышащих детей младшего школьного возраста в условиях образовательного учреждения / Т. С. Марчук, Е. В. Положевец // Вестник образовательного консорциума Среднерусский университет. Серия: Гуманитарные науки. – 2018. – № 11. – С. 57-59.

12.            Мирсанова, Д. П. Проблема развития памяти у детей с нарушениями слуха / Д. П. Мирсанова // Материалы 70-й научно-практической конференции преподавателей и студентов: Материалы конференции, Благовещенск, 22 апреля 2021 года. – Благовещенск: Благовещенский государственный педагогический университет, 2021. – С. 453-457.

13.            Паршикова, Ю. С. Секреты детской памяти / Ю. С. Паршикова // Научный электронный журнал Меридиан. – 2019. – № 15(33). – С. 333-335.

14.             Рубинштейн, С, Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2019. - 713 c.

15.            Савинова, А. А. Виды, формы памяти и способы управления памятью / А. А. Савинова, Н. П. Фалынскова // Научно-методическое обеспечение образовательного процесса : сборник статей Международной научно-методической конференции, Петрозаводск, 30 сентября 2020 года. – Петрозаводск: Международный центр научного партнерства «Новая Наука» (ИП Ивановская Ирина Игоревна), 2020. – С. 32-42.

16.            Соловьева, Т. А. Психолого-дидактические основания развития смысловой памяти у младших школьников в образовательной деятельности / Т. А. Соловьева // Начальная школа. – 2018. – № 9. – С. 51-55.

17.            Тимофеев, М. Е. Особенности кинетического праксиса у слабослышащих младших школьников: клинический случай / М. Е. Тимофеев // Психология здоровья и болезни: клинико-психологический подход : Материалы VIII Всероссийской конференции с международным участием, Курск, 22–23 ноября 2018 года / Под редакцией П.В. Ткаченко. – Курск: Курский государственный медицинский университет, 2018. – С. 597-601.

18.            Филатова, И. А. Актуальные вопросы инклюзивного образования детей с тяжелыми нарушениями речи / И. А. Филатова, Е. В. Каракулова // Интеграция науки и образования в XXI веке: психология, педагогика, дефектология : материалы Международной научно-практической конференции, Саранск, 04 декабря 2018 года. – Саранск: Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева, 2018. – С. 593-598

19.            Ханина, Н. Н. О проблеме развития связной речи у слабослышащих детей младшего школьного возраста / Н. Н. Ханина, К. В. Радионова // Актуальные проблемы психологии и педагогики в современном образовании : материалы III международной научно-практической конференции, Ярославль-Минск, 02 апреля 2019 года / Под научной редакцией Е.В. Карповой. – Ярославль-Минск: Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, 2019. – С. 256-257.

20.            Шаповалова, С. В. Особенности развития памяти детей младшего школьного возраста / С. В. Шаповалова // Вестник научных конференций. – 2019. – № 8-1(48). – С. 120-122.

 

21.            Скачано с www.znanio.ru

---