ВЗАИМОСВЯЗИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ, КОЛЛЕКТИВНОЙ И ФРОНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ КАК УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ И СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ,

учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ г. Светогорска»

Выборгского района Ленинградской области

ВЗАИМОСВЯЗИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ, КОЛЛЕКТИВНОЙ И ФРОНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ КАК УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ И СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

     На систему способов организации, осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся влияет то обстоятельство, что в условиях адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, необходимо обеспечить усвоение на уровне осознания общих принципов и закономерностей, формировать, развивать обобщённые понятия и способы учебно-познавательной деятельности.

     Усвоение на таком уровне обобщения связано с двумя особенностями методики обучения. С одной стороны, любое теоретико-практическое обобщение предполагает выявление строгих правил. Границ, определённой логики, регламентации в учебно-познавательной деятельности учащихся, а с другой – в той или иной общей зависимости, в том или ином принципе находят отражение конкретные факты, явления, конкретные способы учебно-познавательной деятельности. И это конкретное содержание многообразно, имеет свои особенности, оно может охватить разные стороны действительности, оно многолико, оно по-разному связано с опытом ученика, может побуждать различное к себе отношение.

     Соотношение конкретного и обобщённого в содержании учебно-познавательного материала, переход от одного уровня обобщения к более высокому, предполагает строгую регламентацию и возможность свободы, творчества в организации и осуществлении учебно-познавательной деятельности учащихся.

     Единство исполнительской и творческой учебно-познавательной деятельности, свойственное процессу теоретико-практического обобщения, достигается благодаря взаимосвязям, взаимозависимостям, взаимообусловленностям индивидуальной, коллективной и фронтальной работы учащихся. В силу определённой функции каждой из организационных форм, их варьирование обеспечивает сочетание творчества и регламентации в учебно-познавательной деятельности отдельного ученика и класса в целом. Это способствует обеспечению продвижения учащихся в овладении ими обобщёнными знаниями и способами учебно-познавательной деятельности. Сочетание способов организации, осуществления учебно-познавательной деятельности обеспечивает ученику возможность работать не только на уровне зоны актуального развития, но и на уровне зоны ближайшего развития. Благодаря этому, зона ближайшего развития ученика перерастает в зону его актуального развития, и учащийся начинает самостоятельно решать более сложные учебно-познавательные задачи.

     Способы организации, осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся, создающие условия для последовательной систематизации и обобщения в усвоении учебно-познавательного материала, обеспечивают:

- активность учащихся на всех этапах формирования, развития знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности;

- достаточную по объёму и разнообразную по качеству работу, как при усвоении конкретного учебно-познавательного материала, так и при его абстрагировании, систематизации, обобщении;

- целостность интеллектуально-умственной учебно-познавательной деятельности (единство чувственного и логического, конкретного и обобщённого);

- возможность проявить свои способности и, в то же время, достижение цели, в одинаковой мере обязательной для всех.

     Однако, реализация этих общих требований имеет множество вариантов. И учитель испытывает удовлетворение тогда, когда работы учащихся не похожи одна на другую, когда в них раскрывается индивидуальность каждого ученика. Долог и сложен путь осознания этих общих положений. И как бы учитель ни старался ускорить этот процесс, многие учащиеся овладевают ими лишь после того, как в ходе неоднократных коллективных обсуждений удастся глубоко проанализировать самые разные работы учащихся. На основании коллективного анализа удаётся не только рассматривать вопросы на высоком содержательном уровне, подниматься, порой, до удивительных высот обобщения, создавать в классе творческую атмосферу, но и формировать, развивать общественное мнение, которое определяет уровень требований классного коллектива. А вместе с тем, формируется, развивается и требование каждого отдельного ученика к своей работе.

     Вся сложность адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, заключается в том, что, так как развитие ученика индивидуально, к одному и тому же результату они идут разным путём, и этот путь требует разного времени. И, более того, развитие не терпит насилия. Однако, от того что учащиеся могут проявить индивидуальные возможности и способности, и коллективная работа способствует формированию, развитию образцов, на которые следует равняться, возникают условия, стимулирующие развитие каждого. Кроме того, в силу определённых отношений, которые складываются при проведении коллективной работы, возникает потребность почувствовать, что и твоя работа порадовала учителя и товарищей. Рождаются внутренние стимулы учения. И, всё же, изучение продвижения учащихся обнаруживает, что этой работы недостаточно.

     Для того, чтобы зафиксировать результаты совместной учебно-познавательной деятельности и использовать их в совместной работе, учитель использует педагогический приём, регламентирующий действия учащихся. Совместными усилиями составляется памятка, которой можно пользоваться при рецензировании сочинений, эссе по истории и обществознанию. В неё вошли самые общие вопросы:

1.                 Раскрыта ли тема сочинения (эссе)?

2.                 Какова основная мысль сочинения (эссе) и в какой мере она раскрыта?

3.                 Удачно ли названо сочинение (эссе)?

4.                 Соответствует ли сочинение (эссе) плану?

5.                 В какой мере художественные средства, использованные автором, помогают в раскрытии темы сочинения (эссе)?

6.                 Видно ли отношение автора к тому, о чём он пишет?

7.                 Что Вам больше всего понравилось в работе?

     Памятку можно использовать в качестве плана. Это позволяет учителю привлекать к работе большую часть учащихся класса.

     Таким образом, соотношение творчества и регламентации, характерное для процесса учебного познания, достигается за счёт сочетания индивидуальной, коллективной и фронтальной работы. Взаимосвязь разных способов организации, осуществления учебно-познавательной деятельности, в этом случае, позволила учащимся на доступном для них уровне и выполнять требования, обязательные для всех.

     Потенциальные возможности решения этих вопросов заключены, как видим, в самой природе теоретико-практического обобщения, для которой характерна, с одной стороны, жёсткая определённость, а с другой – многообразие конкретных решений. И осуществить эти потенциальные возможности позволяет сочетание индивидуальной, коллективной и фронтальной работы учащихся класса. Эта зависимость по-разному реализуется в содержании разных учебно-познавательных предметов, но она является общей.

     В системе организации и осуществления учебно-познавательной работы каждый их этих способов выполняет свою роль. Однако, успешность одного из них – это результат успешности других и предпосылка эффективности последующей работы. И так как в основе системы организации, осуществления учебно-познавательной деятельности развитие, обогащение каждого из учеников основывается на взаиморазвитии, взаимообогащении, эта деятельность приобретает качества коллективной.

     От того, что создаются условия, помогающие учащимся самостоятельно отбирать учебно-познавательный материал, планировать учебно-познавательную деятельность, выявляются разные уровни, разные возможности и способности учащихся. Поэтому достижения индивидуальной работы каждого ученика становятся базой для последующей коллективной работы, и она осуществляется в атмосфере высокой интеллектуальной и эмоциональной активности.

     Система общих связей и зависимостей, которая выявляется, абстрагируется и обобщается в результате коллективных усилий, становится руководством в последующей индивидуальной работе учащихся. А вместе с тем возникают новые возможности для проведения коллективной работы. В результате процесса усвоения удаётся обеспечить:

- подготовку учащихся к восприятию нового учебно-познавательного содержания;

- разнообразную и достаточно конкретную базу при изучении нового учебно-познавательного материала;

- абстрагирование и систематизацию общих теоретико-практических положений;

- широкую ориентацию в изучаемом учебно-познавательном содержании;

- силами учащихся ставить новые теоретико-практические проблемы, объяснять новые, неизвестные им факты, явления, определять способы изучения нового учебно-познавательного материала.

     Так, для того, чтобы подготовить учащихся к восприятию нового учебно-познавательного материала и выявить, в какой мере учащиеся понимают, о чём пойдёт речь, учитель предлагает учебно-познавательное задание, в котором указана лишь цель его изучения. Выявляя, в какой мере учащиеся понимают, о чём пойдёт речь при изучении новой учебно-познавательной темы, учитель, вместе с тем, уточняет их представления и расширяет конкретную учебно-познавательную базу, на которой основывается восприятие нового учебно-познавательного материала.

     В условиях адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения взаимосвязям, взаимозависимостям, взаимовлияниям индивидуальной, коллективной и фронтальной работы свойственна динамика. За счёт этого возникает возможность успешно решать целый ряд учебно-познавательных задач: широкую ориентацию учащихся в вопросах изучаемого учебно-познавательного содержания, пдготовку к решению новых учебно-познавательных задач, выявить систему связей и зависимостей при оперировании конкретным учебно-познавательным содержанием, абстрагировать, систематизировать, обобщать присущие учебно-познавательному содержанию связи, зависимости, их материализацию с помощью схем, формул. Типовых планов, алгоритмических предписаний, применение обобщённых знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности к широкому кругу вопросов, постановку новых теоретико-практических учебно-познавательных проблем, определение новых способов учебно-познавательной деятельности.

     Индивидуальная работа особенно большое значение приобретает при подготовке учащихся к решению новых учебно-познавательных задач, при создании необходимой конкретной учебно-познавательной базы, при применении способов учебно-познавательной деятельности к разнообразному учебно-познавательному содержанию. Значение коллективной учебно-познавательной работы особенно велико на этапе абстрагирования, систематизации и обобщения изучаемого учебно-познавательного материала. То, что ученик не может сделать самостоятельно, оказывается посильно коллективу. И так как этой работе предшествует индивидуальная, в совместном поиске решения учебно-познавательной задачи, так или иначе, участвуют все: и те, кто в состоянии работать самостоятельно, и те, кто лишь слушает ответы товарищей. Полученный результат становится достоянием каждого.

     Материализация результатов коллективных достижений в формулах, схемах, типовых планах, алгоритмических предписаниях, в определениях, памятках позволяет на следующем этапе организовать фронтальную учебно-познавательную работу класса, которая, в свою очередь, ведёт к расширению индивидуальных возможностей, способностей учащихся.

     Продвижение от решения одной учебно-познавательной задачи к следующей учебно-познавательной задаче сопровождается ростом учебно-познавательных возможностей, способностей каждого учащегося и класса в целом.

Список литературы

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987. - 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.                 Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.            Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.            Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.            Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.            Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.            Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.            Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49.            Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.            Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.            Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53.            Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54.            Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.            Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

58.