Гендерная компетентность педагога как основное условие формирования гендерной культуры ребенка

Ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что главной фигурой гендерного подхода в образовании выступает учитель. Именно учителя, такие же носители гендерной культуры, имеющие собственные гендерные установки, в большей степени влияют на гендерную социализацию детей. Педагог может поощрять или отвергать поведение своих воспитанников в зависимости от собственных гендерных стереотипов.

Современное образование как никогда сейчас нуждается в педагогах профессионалах, обладающих подробными знаниями в области гендерной психологии. Грамотный учитель должен быть способен эффективно решать воспитательные задачи с учетом гендерных особенностей учеников. Одной из составляющих общей профессиональной компетентности педагога выступает гендерная компетентность.

Множество современных исследований с области педагогики и психологии направлены на изучение особенностей гендерных установок педагогов, работающих в детских садах и школах. В результате ученые убедительно доказали, что занимаясь воспитательной работой, учителя различают мужские и женские качества в соответствии с собственными гендерными установками. Педагоги искренне полагают, что у детей разного пола необходимо воспитывать разный набор личностных качеств и умений.

Мальчики, по их мнению, должны быть выносливыми и целеустремленными. Девочки должны быть женственными, добрыми, мягкими, легко налаживать общение с другими людьми, идти на контакт.

О.Б. Отвечалова, исследуя профессиональную деятельность педагогов дошкольных учреждений, выявила, что их представления характеризуются выраженной гендерной дифференциацией мужских и женских ролей. Отмечается, что гендерные установки педагогов характеризуются противоречивостью. На словах отрицая наличие разных подходов в воспитательной деятельности по отношению к мальчикам и девочкам, на деле педагоги демонстрировали его по отношению к детям. Так, по-разному оценивается внешний вид ребенка, личностные качества и поведение в зависимости от его пола. Педагог определенным образом распределяет поручения между мальчиками и девочками, организует для них разные игры, применяет к ним разные методы наказания. Для мальчиков в дошкольном учреждении установлены более строгие требования относительно прически и поведения, для девочек – относительно внешнего вида, опрятности. Педагоги чаще и строже наказывают мальчиков. Если девочка проявляет агрессивность, то такое поведение в меньшей степени приветствуется, чем у мальчиков.

Очевидно, что требования самих педагогов по отношению к поведению детей основаны на традиционных представлениях о мужественности или женственности в данной культуре. Осознают они этот факт или нет, но большинство воспитателей и учителей применяют именно такой подход в воспитании своих подопечных.

В то же время, исследователи отмечают, что хотя современные педагоги и признают необходимость гендерного подхода в воспитании подрастающего поколения, они не имеют достаточного уровня теоретических знаний для реализации такого подхода в собственной педагогической деятельности. Только учитель, обладающий гендерной компетентностью, способен эффективно применять гендерный подход в воспитании детей, решать задачи обучения и воспитания с учетом пола.

Гендерная компетентность педагога – это способность понимать предназначение мужчины и женщины в обществе, их статус, функции и особенности взаимоотношений. Очень важно, чтобы педагог обладал способностью критически оценивать собственную профессиональную деятельность с позиции собственного гендера. Он должен быть информирован о том, что понятие «гендер» включает в себя психосоциальные и социокультурные характеристики, которые относятся к мужскому или женскому полу в данной культуре.

Таким образом, гендерно-ориентированный учитель должен четко осознавать собственную гендерную идентичность. В полной мере осознавать влияние собственных гендерных установок на социализацию ребенка, формирование у него гендерных ценностей и представлений. Видеть возможности гендерного подхода в воспитании улучшить качества образовательного процесса.

Гендерная компетентность педагога в обязательном порядке включает в себя следующие компоненты:

- овладение организационными аспектами руководства детской деятельностью;

- овладение психолого-педагогическими знаниями в области науки о гендере;

- овладение дидактическими аспектами руководства детской деятельностью с учетом гендера ребенка.

Основными компонентами гендерной компетентности педагога являются содержательный, рефлексивный и организационный.

Содержательный компонент включает в себя знание педагогом вопросов гендерной педагогики и психологии. А именно представления о гендерных особенностях всех субъектов образовательного процесса, умение пользоваться технологией гендерного анализа учебной информации.

Рефлексивный компонент включает в себя личное отношение учителя к разнообразным проблемам гендера в обществе. Предполагает обязательное наличие собственных взглядов на вопросы половой дифференциации мужчин и женщин.

Организационный компонент включает в себя представления учителя о том, как управлять процессом гендерной социализации личности и навыками по его организации. Сюда также входит умение влиять на различные гендерные аспекты образования, создавать необходимые педагогические условия, преподавать различные учебные предметы с использованием элементов гендерного подхода, строить образовательный процесс на основе идеи равенства людей не зависимо от их пола.

Модель компетентности педагога при реализации гендерного подхода в воспитательной деятельности предполагает содержание в ней следующих компонентов:

Теоретическая компетентность – знания о различиях в психофизиологическом развитии мальчиков и девочек, особенностей возрастных этапов развития ребенка, знание методов формирования феминных и маскулинных черт у детей.

Диагностическая компетентность – умение правильно применять диагностические методики при организации процесса гендерной социализации.

Личностная компетентность – оценка собственных личностных качеств, выявление гендерных стереотипов в своих представлениях, осознание гендерной роли.

Технологическая компетентность – навыки использования гендерного подхода при организации образовательной и воспитательной деятельности.

Успешно реализовать гендерный подход в воспитании педагог может при соблюдении ряда условий:

- диагностика полоролевого развития ребенка;

- организация учебного процесса с учетом гендерных особенностей воспитанников;

- анализ образовательных программ с точки зрения гендерного подхода;

- разработка методик, обеспечивающих процесс гендерного воспитания;

- разработка рекомендаций для семьи.

Понимая собственную гендерную доминанту и доминанту своих подопечных, педагог может в несколько раз повысить эффективность педагогической деятельности.

Гендерная доминанта – это тип поведения человека с преобладанием в нем качеств мужественности или женственности. В зависимости от гендерной идентичности учащихся, педагог может организовать учебный процесс по-разному.

При организации учебного процесса в группе обучающихся, имеющей преимущественно маскулинные черты, стоит руководствоваться следующими правилами:

- основной упор при обучении важно делать упор на визуальную информацию;

- при объяснении нового материала пользоваться абстрактными рассуждениями;

- в конце занятия обязательно стоит делать обобщения и выводы;

- на уроках можно применять такие формы работы как дискуссии и диалоги;

- следить, чтобы рассуждения учителя были логичными, и их можно было с легкостью доказать;

- делегировать ученикам обязанности по самостоятельной оценке собственных результатов.

При организации учебного процесса в группах учащихся, обладающих феминными характеристиками; важно придерживаться следующей стратегии:

- чаще пользоваться письменными расчетами, примерами и формулами;

- активно задействовать речевые высказывания учеников;

- ориентироваться на коллективные формы работы на уроке;

- постоянно давать комментарии в ходе занятий и при оценивании учебной деятельности воспитанников;

- для закрепления новых знаний пользоваться примерами из жизни, воздействующими на эмоциональную сферу.

Разработка и внедрение целостной концепции гендерного образованияявляется актуальной задачей современной педагогики. Необходимо определить цели и задачи. Важно обозначить содержание, найти эффективные способы педагогической деятельности по реализации гендерного подхода в воспитании. Развивать гендерную компетентность всех субъектов образовательного процесса.

Стратегия гендерного воспитания Сандры Бем

Рассмотрим теорию гендерной схемы половых различий Сандры Бем. Мы уже знаем, что различия между мужчинами и женщинами в большинстве культур способны сильно повлиять на все стороны их повседневной жизни. Буквально все ждут от мальчиков и девочек таких форм поведения, которые соответствуют их гендерным ролям. Кроме того, считается вполне естественным, что дети должны сформировать такие личностные характеристики и представления о мире, которые поощряются у представителей их пола. Другими словами, будут успешно социализированы в соответствии со своим биологическим полом. Процесс приучения детей соответствовать эталонам конкретного общества психологи называют половой типизацией.

Сандра Бем предположила, что детей не только обучают формам поведения в соответствии с их полом, но и учат воспринимать и структурировать информацию, поступающую извне в соответствии с определенными гендерными схемами. Гендерная схема – это структура, организующая перцептуальный и концептуальный мир индивида в соответствии с гендерными категориями. Иными словами, мужчины и женщины не только по-разному ведут себя, но и воспринимают окружающий мир, мыслят.

Автор теории гендерных схем считала, что в процессе первичной социализации личности происходит не только усвоение образцов поведения определенного типа, но также и установок, характерных для данного пола. Эта теория содержит в себе черты сразу двух направлений психологической мысли: теории социального научения и теории когнитивного развития. Представители первого течения в психологии полагают, что гендерная социализация является простым копированием родительских моделей поведения. Приемлемое поведение поощряется, неприемлемое – наказывается. Теория когнитивного развития опирается на утверждение, что в процессе гендерной социализации ведущей ролью обладает активность самого ребенка. Он сначала узнает, что существует два пола, по определенным критериям включает себя в одну из них.Уже самоопределившись, руководит своим поведением, предпочитая те образцы, которые соответствуют мужественности или женственности. В результате половая типизация происходит благодаря возможности ребенка отбирать и группировать информацию.

В рамках теории гендерной схемы предполагается, что гендерная дифференциация становится возможной при условии гендерно-схематизированной переработки информации. Иными словами, ребенок сначала усваивает гендерные схемы, а затем лишь информацию о себе в контексте понятий мужественности или женственности. Источником гендерных схем является практика половой дифференциации людей в обществе. Соответственно процесс усвоения соответствующих тому или иному полу установок, образцов поведения, предпочтений происходит в результате процесса гендерной схематизации. Гендерная схема, по мнению С. Бем, это когнитивная готовность усваивать информацию о себе и других соответственно определениям мужественности или женственности в данной культуре.

Гендерная схема – это когнитивная структура, сеть ассоциаций, которая работает как предвосхищающая. Она заранее настроена на то, чтобы определенным образом группировать информацию. Благодаря гендерной схеме, культурные символы, характеристики и образцы поведения спонтанно сортируются ребенком как мужские или женские. Восприятие информации Сандрой Бем рассматривается не как простой перенос информации, копирование, а как созидательный процесс. Информация извне не просто отражается в сознании, а творчески преображается человеком в процессе восприятия.

На следующем этапе гендерной социализации ребенок внедряет гендерную схему в собственную Я-концепцию. Таким образом, схема начинает применяться не только по отношению к внешней информации, но и к самому ребенку. Опираясь на образцы родительских моделей, дети из множества различных ролей выбирают только те, которые в конкретной культуре считаются приемлемыми для определенного пола.

В результате такого целенаправленного отбора, Я-концепция ребенка организуется строго определенным образом, то есть типизируется. С этого момента мужской и женский пол для ребенка представляются отличными друг от друга не только по биологическим свойствам, но и по личностным качествам. На данном этапе дети учатся оценивать себя с опорой на гендерную схему. Их собственные отношения и поведение противопоставляются противоположному полу. Любая новая информация кодируется в соответствии с ведущими культурными представлениями о мужественности и женственности, то есть в соответствии с заданной извне гендерной схемой. Значит и самооценка ребенка, и само его поведение оценивается в зависимости от содержания гендерной схемы. В результате гендерная схема начинает диктовать человеку стандарты поведения.

При этом Сандра Бем отмечает, что половое типизирование это не столько содержание, сколько процесс. Типизированные в соответствии с гендерной схемой индивиды отличаются друг от друга не тем, какие черты феминности или маскулинности у них преобладают, а тем, в какой степени их Я-концепция организована на основе данной схемы

Автор определяет такие условия, которые способствуют внедрению гендерной схемы в Я-концепцию ребенка.

• Приоритет категории «пола» над остальными социальными категориями. Сама культура, идеология общества связывает эту категорию с множеством других категорий.
• Создание множества социальных институтов, норм и табу, которые приводят к разделению людей и организуют их поведение соответствующим образом.

Если семья или школа стремятся исключить гендерно-схематизированные представления из Я-концепции детей, С. Бем советует избрать следующие стратегии.

• Объяснение различия между полами не на основе внешних признаков, таких как одежда или прическа, а на основе биологических особенностей. Рассказывая детям об анатомических и репродуктивных различиях мужчины и женщины, родители уменьшают значимость пола и останавливают процесс гендерной схематизации. В процессе воспитания важно отвлекать внимание ребенка от культурных представлений о поле.
• Предложение ребенку альтернативной схемы, которая будет ему помогать структурировать информацию. Варианты альтернативных схем могут быть различными: акцент на индивидуальных особенностях других людей, а не на половых различиях; совместное обсуждение ситуаций, связанных с дискриминацией людей по половому признаку; анализ существующих в разных культурах гендерных стандартов, отличающихся от привычных.

Список литературы:

1. Аусландер Л. Женские + мужские = гендерные исследования? / Л. Аусландер. - Гендерные исследования. - 2000. - № 5. - С. 51-55
2. Батлер Дж. Гендерное беспокойство / Дж. Батлер. - Антология гендерной теории / Сост. и комментарии Гаповой Е.А. и Усмановой А.Р. - Минск: Пропилеи, 2000, стр. 280-296.
3. Бем С. Линзы гендера: трансформация взглядов на проблему неравенства полов / С. Бем. — М. : РОССПЭН, 2004.
4. Берн Ш. Гендерная психология. / Ш. Берн. - 2001. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК.
5. Введение в гендерные исследования. Ч.I: учебное пособие / под ред. И.А. Жеребкиной. – Харьков: ХЦГИ, 2012. – 275 с.
6. Введение в гендерные исследования. Часть 2. Хрестоматия / под ред. С. Жеребкина. - Харьков.: ХЦГИ; СПб: Алетейя, 2001. - 991 с.
7. Гендерная педагогика и гендерное образование в странах постсоветского пространства : сб. материалов Международной летней школы. – Иваново, 2012. - 350 с.
8. Гурко Т. Социология пола и гендерных отношений / Э. Гофман. - Социология в России. - М: ИС РАН.
9. Здравомыслова Е. Социальное конструирование гендера / Е. Здравомыслова. - Социологический журнал. - 1998. - N 3/4. С. 171-182
10. Парыгин Г. С. Основы социально-психологической теории / Г. С. Парыгин. — М., 1971.
11. Петрова Р.Г. Гендерология и феминология: Учебное пособие. – 5-е изд., переаб. и доп. – М., 2013. - 290 с.
12. Уэст К. Создание гендера // Гендерные тетради. - 1997. - Труды СПб филиала ИС РАН. СС. 94 - 124.
13. Хоф Р. Возникновение и развитие гендерных исследований // Пол. Гендер. Культура. Под ред. Шоре Э., Хайдер К. М. РГГУ., 1999. - С. 23-54.