Педагогическое общение как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания

Продуктивность работы педагога во многом определяется его успешностью в педагогическом общении. Согласно исследованиям в области педагогической психологии, значительная часть трудностей педагогов обусловлена не столько недостатками их научной и методической подготовки, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Педагогическое общение ‒ это совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и обучающихся.

Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление (т. е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как обучающихся, так и педагогов.

Педагогическое общение ориентируется на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Но вместе с тем большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, откровенность, верность слову.

Специфика педагогического общения проявляется в его направленности на само взаимодействие, на обучающихся в целях их личностного развития, а также на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. Следовательно, педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью – на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения).

В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что педагог, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует результат на всех присутствующих в классе, т.е. фронтально воздействует на каждого ребёнка. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения.

Классификация моделей общения

Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то следует выделить две основные модели общения:

1) учебно-дисциплинарную;

2) личностно ориентированную.

1) Учебно-дисциплинарная модель общения несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Девиз такого взаимодействия: «Делай, как я». Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения, где

- способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик;

- тактика общения: диктат или опека;

- личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.

В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка.

Альтернативу этой модели составляет личностно ориентированная модель общения.

2. Личностно ориентированная модель общения.

Ее цель ‒ обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения.

Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процессе общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в их личностном развитии. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.

- Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).

- Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.

- Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

В современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, которая предусматривает взаимно направленное взаимодействие участников целостного педагогического процесса, а также методы групповой дискуссии. В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания.

Для эффективного взаимодействия с аудиторией педагогу необходимо владеть всем многообразием существующих моделей общения. В коммуникации выделяют следующие модели:

• информационную;
• убеждающую;
• экспрессивную;
• внушающую (суггестивную);
• ритуальную модели общения.

Информационная модель общения чаще всего применяется участниками образовательного процесса для передачи и получения информации, расширения лексикона и тезауруса обучаемых. Передаваемая информация расширяет информационный фонд участников общения, разъясняет обстоятельства сложившейся ситуации, предоставляет конкретные факты, позволяющие получить новые знания или принять эффективное решение.

Информационная модель общения обычно предполагает такие формы работы, как доклад, сообщение, лекцию, беседу, консультацию, просмотр видео- и телевизионных обучающих передач, а также письменные работы (рефераты, контрольные, проектные работы), позволяющие оценить степень освоения теории вопроса, собеседования в виде вопросов и ответов для активного обмена информацией.

Для достижения эффективности коммуникации в информационной модели общения необходимо учитывать познавательные возможности конкретных собеседников, их индивидуальные установки на получение новой информации и интеллектуальные возможности для ее переработки, понимания и восприятия.

В основе убеждающей модели взаимодействия лежит убеждение – деятельность или процесс, в котором педагог пытается вызвать изменение во взглядах, отношении или поведении другого человека через передачу сообщения в таком контексте, где убеждаемый имеет некоторую степень свободного выбора. Наиболее трудная задача убеждения – превратить противоположные мнения по поводу тех или иных действий, решений в совпадающие. Результат убеждения считается успешным тогда, когда участник взаимодействия в состоянии самостоятельно обосновать принятое им решение или мнение, оценить положительные и отрицательные стороны этого решения, а также возможности и последствия других вариантов и решений. Вместе с тем педагогу следует помнить, что убеждающую модель целесообразно использовать при взаимодействии с продвинутыми обучаемыми: компетентными, имеющими свое мнение и владеющими умением вести свою линию, аргументировать свою позицию.

Цель экспрессивной модели взаимодействия – передать чувства и ощущения, вызвать соответствующие эмоции, сформировать у участников взаимодействия психоэмоциональный настрой, побудить к деятельности. Для использования такого вида коммуникации педагогу необходимо в публичном выступлении использовать вербальные и невербальные коммуникативные техники, но и аудио-, видео- и другие иллюстративные средства.

Внушающая, или суггестивная, модель взаимодействия (от лат. suggestio – внушение, искусство внушать, а не рассказывать) приемлема в работе с социально незрелыми подростками, нуждающимися в мотивационной коррекции. Цель такой модели – сформировать определенные установки, осуществить внушение, привлечь к какой-либо деятельности. Внушение, или суггестия, – это такое психологическое воздействие одного человека (или группы) на другого человека (или группу), при котором оказывается определенное влияние на убеждения, установки, решения последнего. Находясь под влиянием внушения, человек действует без собственной мотивации, не контролирует направленное на него воздействие. Следует учитывать также, что наилучшим образом внушению подвержены те участники взаимодействия в образовательном процессе, которые слабо информированы, находятся в тревожном эмоциональном состоянии, слабы духом и волей, верят авторитетам, имеют низкую самооценку, тревожны, беспокойны, испытывают чувство страха, впечатлительны, неуверенные в себе и т.п.

Для достижения контакта педагогу следует говорить спокойно, используя технику КиЯ (коротко и ясно). Согласно данным психологических исследований половина взрослых не в состоянии улавливать смысл произносимых фраз, если фраза содержит более 13 слов. Кроме того, если фраза длится без паузы более 6 секунд, нить понимания обрывается, а та, что насчитывает свыше 30 слов, на слух вообще не воспринимается.

Ритуальная модель педагогического общения. В профессиональной педагогической деятельности к ней обращаются тогда, когда необходимо закрепить и поддержать конвенциональные отношения в деловой среде; обеспечить регуляцию социальной психики в больших и малых группах детей; сохранить ритуальные традиции организации, а также создавать новые праздники и обряды. Условия организации такой коммуникации предполагают ритуальный (церемониальный) характер акций взаимодействия, художественно оформленную среду, праздничное или адекватное ситуации настроение, опору на национальные, территориальные традиции и нормы общения.

В образовательном процессе при соорганизации взаимодействия обучающихся педагогу приходится использовать разные модели и в разной последовательности в зависимости от цели обучения, особенностей контингента обучаемых, складывающейся ситуации и формы взаимодействия.

Стили педагогического общения

Стиль педагогического общения представляет собой синтетическую характеристику взаимодействия педагога и обучающихся, обобщенное описание типичных коммуникативных приемов, способов, тактик, применяемых учителем в общении с учащимися.

Можно выделить шесть основных стилей педагогического общения:

- автократический (самовластный стиль руководства), ког­да педагог осуществляет единоличное управление детским коллек­тивом, не позволяя им высказывать свои взгляды и кри­тические замечания, последовательно предъявляет к обучающимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

- авторитарный (властный) стиль руководства допускает воз­можность для учеников участвовать в обсуждении вопросов учеб­ной или коллективной жизни, но решение, в конечном счете, при­нимает учитель в соответствии со своими установками;

-демократический стиль предполагает внимание и учет педагогом мнений учащихся, стремление понять их, убедить, а не приказывать, построение диалогического общения «на равных»;

- игнорирующий стиль характеризуется тем, что педагог стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятель­ность школьников, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей: переда­чи учебной и административной информации;

- попустительский, конформный стиль проявляется в том слу­чае, когда педагог устраняется от руководства обучающимися либо идет на поводу «их желаний»;

- непоследовательный, алогичный стиль — педагог в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоцио­нального состояния осуществляет любой из названных стилей ру­ководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений, к появлению конфликтных ситуаций.

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие сти­ли педагогического общения:

- общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети буквально по пятам ходят!»

- общение на основе дружеского расположения предпо­лагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной де­ятельности. Педагогам с данным стилем общения следует избегать панибратства, осо­бенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

- общение-дистанция относится к самым распространенным стилям педагогического общения. При данном стиле взаимодействия во взаимоотно­шениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспи­тании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение учитель — ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

- общение-устрашение является негативной формой общения, которая вскрывает педагогическую несостоятельность при­бегающего к нему преподавателя.

- общение-заигрывание характерно для молодых препо­давателей, стремящихся к популярности; такое общение обеспе­чивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом. Основанием данной классификации является выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей обучающихся.

Модель I «Сократ». Центральным звеном этой модели является педагог с репутацией любителя споров и дискуссий, который намеренно их провоцирует на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в организации учебного процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II «Руководитель групповой дискуссии». При данной модели главным в учебно-воспитательном процессе считается достижение согласия и установление сотрудничества между обучающимися. Педагогу отводится роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III «Мастер». В данной модели учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV «Генерал». В данной модели педагог избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности детского коллектива, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI «Тренер». При данной модели атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности, обучающиеся подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Педагогу отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII «Гид». Педагог является воплощением ходячей энциклопедии. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

Оптимальное педагогическое общение ‒ это такое общение педагога с обучающимися, которое создает наилучшие условия для развития мотивации детей и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника. Такое общение обеспечивает благоприятный эмоциональный климат, управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет педагогу максимально использовать собственные личностные особенности. В этом случае личность учителя становится основным инструментом осуществления педагогической деятельности.

Один из элементов в организации целостного педагогического общения ‒ завоевание педагогом инициативы на уроке как средство оптимизации управления учебно-познавательной деятельностью. Для этого от учителя потребуется:

• оперативная организация изначального контакта с классом;
• оперативный переход от организационных процедур (приветствия, усаживания и т.д.) к деловому и личностному общению;
• предупреждение возникновения «простоев» между организационными и содержательными аспектами начала взаимодействия;
• оперативное достижение социально-психологического единства с классом, формирование чувства «мы»;
• постановка учебных задач и проблемных вопросов, которые в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;
• сокращение количества запрещающих педагогических требований и расширение позитивно-ориентированных педагогических воздействий;
• обеспечение внешнего коммуникативного вида: опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние;
• адекватная реализация речевых и неречевых средств взаимодействия, активное включение мимики, контакта глазами, жестов и т.п.;
• выражение собственной расположенности к детям, доброжелательность и открытость;
• формулирование ярких, притягательных целей и стимулирование поиска путей их достижения;
• проявление понимания ситуативной внутренней настроенности учащихся;
• достижение и поддержание контакта в общении, установление ситуативного взаимопонимания, формирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений с обучающимися педагог должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников образовательного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам детей, сопереживать им.

Список литературы:

1. Гришина, Н. В. Психология конфликта. 2-е изд. [Текст] / Н. В.Гришина -СПб.: Питер, 2008. - 544 с: ил. - (Серия «Мастера психологии»).
2. Ильин, Е. П. Психология общения и межличностных отношений. [Текст] / Е. П. Ильин - СПб.: Питер, 2009. - 576 с.
3. Лечиева, М. И. Мотивационно-смысловые аспекты успешности в педагогическом общении: [Текст] Дис. канд. психол. наук. М. И. Лечиева-М., 1999. - 177 с.
4. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми [Текст] / В. Г. Маралов, И. А. Бучилова, Е. Ю. Клепцова и др. / Под ред. В. Г. Маралова. - М.: Академический Проект: Парадигма, 2005. - 288 с.
5. Чудновский, В. Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни [Текст] / В. Э. Чудновский // Мир психологии. - 2001. - № 2. - С. 82-89.