Овладение педагогическим мастерством предполагает тщательный анализ каждого проведенного учебного занятия. При этом важно отметить как свои удачи, так и свои промахи, их первопричину, и выяснить, были они «запрограммированы» на стадии подготовки к учебному занятию или явились результатом работы в ходе учебного занятия.
Умение анализировать свою педагогическую деятельность на уроке лежит в основе творческого труда педагога. От умения анализировать свой собственный урок, конкретные педагогические ситуации, возникающие на нем, результаты педагогических воздействий на ученика, результаты своего труда во многом зависит умение учителя спланировать, организовать, проконтролировать, отрегулировать свою педагогическую деятельность. От самоанализа урока во многом зависит педагогическое мастерство учителя, производительность его педагогического труда.
В ходе проведения учебного занятия концентрируется вся деятельность педагога, его научная подготовка, педагогические навыки, методические умения, способность организовать самостоятельную работу всех обучающихся.
Существует множество видов анализа. В науке различают событийный, содержательный, понятийный и феноменологический, элементарный, причинный, логический, структурно-функциональный и другие виды анализа. Вполне естественно, что учителя интересует совершенно конкретный анализ, который служил бы основанием для внесения каких-либо улучшений в проведение урока. Так или иначе, любой анализ привносит научную составляющую в деятельность учителя, поскольку является основным методом познания.
Анализ ― это логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т. е. необходимых и определенных качеств и свойств.
Анализ учебного занятия – это сравнение конкретного, проведенного учителем учебного занятия с его теоретической моделью, составленной в соответствии с современными дидактическими и методическими требованиями, с продуктивным опытом и здравым смыслом.
Психолого-педагогической теорией разработаны многочисленные схемы анализа урока, построенные на разных основаниях. Современный урок ― это далеко не однообразная и единая структурно-содержательная схема. Поэтому каждый конкретный учитель, руководитель определяет для себя те формы, которые для него наиболее приемлемы, соответствуют той парадигме, в которой он осуществляет свою деятельность.
Анализ любого урока представляет собой комплексный подход, в котором психологический, педагогический, содержательный, методический и предметный аспекты тесно взаимосвязаны. Способствуя улучшению процесса преподавания в целом, анализ имеет первостепенное значение, прежде всего для самого учителя, дающего урок.
В ходе анализа педагог получает возможность взглянуть на свой урок как бы со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками. Это своего рода рефлексия, позволяющая оценить свои сильные и слабые стороны, определить нереализуемые резервы, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности.
Сам по себе анализ учебного занятия как процесс осознания и самопознания формирует у педагога аналитические способности, развивает интерес и определяет необходимость изучения проблем обучения и воспитания.
В настоящее время многие ученые и практики сходятся на том, что педагоги должны владеть различными схемами урока и анализировать урок применительно к различным целям. Урок может анализироваться с позиций деятельности учителя и учеников, отдельных дифференцированных групп учеников (учащиеся с различной степенью подготовленности, развитости способностей, социальной адаптации), с педагогических, психологических, методических, физиолого-гигиенических, культурологических и других позиций.
Классификации видов анализа на основе их усложнения
1. Краткий (оценочный) анализ предполагает общую оценку учебно-воспитательной функции урока или занятия, которая характеризует решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и даёт оценку их реализации. Может проводиться сразу после урока и не является окончательным. Дает начало другому анализу. Наблюдая урок, анализирующий оценивает выполнение поставленной цели урока и сопоставляет полученный результат с прогнозируемым.
2. Структурный (поэтапный) анализ – это выявление и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей учащихся. В традиционной организации урока имеются определенные этапы. Поэтому возможен его поэтапный анализ. Тогда процедурная сторона анализа заключается в разложении урока на составляющие компоненты и в поочередном их разборе. Сторонники поэтапного анализа придерживаются следующей схемы: как опрашиваются ученики (проверка домашних заданий, опрос, учет знаний); объяснение учителя (содержание, методы, активность учащихся); воспитательные моменты на уроке; эффективность и разнообразие форм закрепления и самостоятельной работы учащихся; применение наглядных пособий и технических средств обучения; задание на дом.
Эта модель является наиболее распространенной. Поэтому и обучение педагогическому анализу обычно начинается с нее.
Но поэтапный анализ в ряде случаев оказывается недостаточно эффективным, так как рассматривает структуру, а не внутреннюю логику процесса. С появлением уроков, структура которых была поставлена в зависимость от их внутренней логики, возможности использования поэтапного анализа уменьшились.
3. Поэлементный анализ используется при разборе занятий, этапы которых объединены или частично отсутствуют. Процедурная сторона методики заключается в разложении занятия на его основные элементы (содержание, методика, развитие познавательной самостоятельности учащихся и др.) и поочередном изучении их с позиции различных целевых установок. Это:
- оценка правильности определения целей и задач урока; рациональности структурного построения урока и целесообразности распределения времени на его элементы, правильности отбора содержания учебного материала;
- оценка методов проведения урока, способов активизации познавательной деятельности учащихся, способов осуществления межпредметных связей; объективности способов решения воспитательных задач;
- изучение методов применения наглядных пособий, содержания и организации самостоятельной работы учащихся, руководства ею; формирования у учащихся общеучебных умений и навыков самоконтроля; методики контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.
Методика поэлементного анализа гораздо глубже и эффективнее поэтапного, так как ее процедурная сторона заключается в осмыслении главных компонентов учебного процесса. Однако и при этой методике урок недостаточно рассматривается как целостное явление.
4. Системный анализ подразумевает рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической задачи и одновременно решения развивающих задач урока, обеспечения формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими способов учения. Системный анализ ― это совокупность взаимосвязанных процедур, используемых для изучения сложных проблем и объектов, представляющих собой целостные системы.
Системный подход – это направление педагогической деятельности, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем в целостности выделенных в них многообразных типов связей. В педагогике различают жесткий и гибкий типы системного подхода, определяющие соответственные типы целей, принципов, содержания и средств образования.
Методика системного подхода дает возможность оценить эффективность занятий независимо от их типа, вида, структуры, наличия тех или иных дидактических средств и методов, а это, в свою очередь, позволяет оценивать как в вербальных, так и в математических показателях эффективность образовательного процесса.
5. Аспектный анализ предполагает рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценку под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся.
Анализироваться могут следующие аспекты урока:
- реализация учителем триединой задачи урока;
- использование развивающих методов на уроке;
- изучение способов активизации познавательной деятельности учащихся;
- пути развития познавательного интереса;
- формирование общеучебных умений и навыков школьников;
- проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся;
- организация проблемного обучения на уроке и т.п.
6. Полный анализ ― это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов и результативности урока. Полный анализ может быть осуществлен одновременно несколькими анализирующими или является суммой обобщенных выводов по всем аспектам урока. Проводится при аттестации педагога, при обобщении педагогического опыта, конфликтной ситуации с учителем.
Самоанализ учебного занятия
Самоанализ учебного занятия – это процедура рефлексивной деятельности педагога, анализ и оценка проведенного им учебного занятия (как правило, по определенному алгоритму или контрольному списку вопросов). Устный самоанализ учебного занятия выступает как составная часть процедуры анализа урока, проводимого руководителем школы или методистом.
Можно привести следующие аргументы, свидетельствующие о пользе самоанализа учебного занятия и необходимости развития у педагогов умений проводить его:
Предлагаем рассмотреть один из вариантов алгоритма самоанализа урока, предложенный Ю.А. Конаржевским.
I. Характеристика класса.
Здесь рассматривается структура межличностных отношений: лидеры, аутсайдеры; круги желаемого общения каждого ученика, наличие группировок, их состав; взаимодействие структур личных взаимоотношений и организационной структуры класса.
Затем необходимо охарактеризовать недостатки биологического развития учащихся: дефекты зрения, слуха; соматическая ослабленность; особенности высшей нервной деятельности (чрезмерная заторможенность или возбудимость); патологические отклонения.
После этого следует охарактеризовать недостатки психического развития: слабое развитие интеллектуальной сферы тех или иных членов ученического коллектива; слабое развитие волевой сферы у отдельных учащихся; слабое развитие эмоциональной сферы личности. Далее идет характеристика развития психических свойств: отсутствие познавательного интереса, потребности в знаниях, установки на учение; недостатки в отношениях личности к себе, учителю, семье, коллективу.
После этого можно перейти к анализу недостатков подготовленности учащихся класса: пробелы в фактических знаниях и умениях; проблемы в навыках учебного труда; дефекты в привычках и культуре поведения.
Затем рассматриваются недостатки дидактических и воспитательных воздействий школы, после чего недостатки влияния семьи, сверстников, внешкольной среды.
Конечно, совершенно необязательно при каждом самоанализе урока давать столь подробную характеристику класса, в котором он проходил. Однако самоанализ урока учителем отличается от его анализа руководителем тем, что он сориентирован не только на конкретный класс, но и на конкретных учащихся. Руководитель школы может не знать характеристики класса, в котором он наблюдает и анализирует уроки, учитель обязан знать и строить урок на основе характерных особенностей конкретного класса.
II. Затем анализируются внешние связи урока:
III. Характеристика триединой цели урока выполняется с опорой на характеристику класса:
IV. Характеристика замысла (плана) урока может осуществляться по следующим аспектам:
V. Морфологический аспект самоанализа включает:
VI. Структурный аспект самоанализа предлагает:
Если есть время и возможность, то такому анализу надо подвергнуть все учебно-воспитательные моменты урока.
VII. Функциональный аспект самоанализа:
VIII. Аспект оценки конечного результата урока предполагает:
В качестве возможной алгоритмической основы для проведения самоанализа урока можно предложить следующую памятку.
Памятка для самоанализа занятия
а) Каковы главные основания выбора именно такого замысла урока?
- Каково место данного урока в теме, разделе, курсе, в системе уроков?
- Как данный урок связан с предыдущими уроками, на что в них опирается?
- Как урок работает на последующие уроки, темы, разделы (в том числе других предметов)?
- Как были учтены при подготовке к уроку программные требования, образовательные стандарты, стратегия развития данной образовательной организации?
- В чем видится специфика, уникальность этого урока, его особое предназначение?
- Как (и почему) была выбрана именно предложенная форма занятия (и тип урока)?
б) Какие особенности учащихся, класса были учтены при подготовке к уроку (и почему именно эти особенности)?
в) Какие главные задачи решались на уроке и почему?
г) Чем обосновывается выбор структуры и темпа проведения урока?
д) Чем обосновывается конкретный ход урока, характер взаимодействия учителя и учащихся? Почему были избраны именно такое содержание, такие методы, средства, формы обучения?
е) Какие условия (социально-психологические, учебно-материальные, гигиенические, эстетические, темпоритмические) были созданы для проведения урока и почему?
Системный подход к самоанализу урока формирует его системное видение у педагога и помогает лучше осмыслить свою собственную работу.
Переход к самоанализу урока учителем ― это ступень к коренному преобразованию аналитических функций управления на демократической основе, своеобразное включение педагога в процесс управления школой, подключение его напрямую к управлению процессом повышения качества преподавания.
© ООО «Знанио»
С вами с 2009 года.