Практикум "Рефлексия как условие профессионального развития педагога"

В современном обществе меняется социокультурная ситуация, что требует пересмотра представлений о целях и сущности образования. На первый план выходит ценность саморазвития как фундаментальная способность человека быть субъектом своей жизнедеятельности. С этой точки зрения смысловая ценность образования заключается в наличии условий и возможностей для саморазвития педагога и обучающихся в образовательном пространстве.

Ориентация на новое качество образования предъявляет новые требования к содержанию профессионально-педагогической деятельности педагога. На международном уровне (TUNING) способность к саморазвитию определяется как одна из ключевых компетенций интегративного характера.

Рассмотрим ее компоненты:

а) знание как понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать);

б) знание как действие (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям);

в) знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

Таким образом, компетенция способности к саморазвитию формируется как системное образование, включающее когнитивный, деятельностный и ценностно-смысловой компоненты.

В этой связи на современном этапе развития образования выделяются новые требования, предъявляемые педагогу:

способность размышлять над собственной системой ценностей, понимать цели и направления развития образовательных систем;
умение понять внутренний мир учащихся и сложности образовательного процесса, реагировать на различные потребности учащихся;
готовность улучшать среду обучения, создавать благоприятный климат;
способность учитывать социальные и культурные факторы;
готовность нести ответственность за качество своей деятельности.

Эти непростые задачи требуют качественной профессиональной подготовки и профессионализма. Однако ступени профессионального роста педагога зависят от ряда субъективных и объективных факторов. Не всегда сам педагог готов к профессиональному росту и развитию. Ряд исследований указывают на то, что определенная часть педагогов нуждается в помощи и сопровождении в вопросах профессионального развития [2, 3, 4, 5].

Большую роль в становлении профессионализма играет рефлексия. Профессиональная деятельность и рефлексия находятся в неразрывном единстве друг с другом, так как способность к рефлексии является важнейшим фактором в становлении педагогического мастерства. Рефлексивные процессы буквально пронизывают всю профессиональную деятельность педагога, проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия с детьми, и в процессе проектирования и конструирования их учебно-воспитательной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта.

Рефлексия – это необходимое свойство практического мышления педагога, проявляющееся в применении знаний общего к конкретным ситуациям действительности. Рефлексия педагога также выступает как его способность к анализу, осмыслению и конструированию смыслообразующей ценностной основы своей деятельности, основанной на отражении себя как субъекта деятельности, личности и индивидуальности в системе общественных отношений.

Рефлексия рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.

Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия «здесь и теперь». Рассматривается как способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, причин собственных неудач и успехов.

Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов конструирования.

В педагогическом процессе рефлексия выполняет следующие функции:

проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);
организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);
коммуникативная (рассматривается как условие продуктивного общения участников педагогического процесса);
смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия);
мотивационная (определение направленности совместной деятельности участников педагогического процесса на результат);
коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности).

Рефлексируя, педагог фактически становится на путь анализа, исследования своего педагогического опыта. В этом контексте можно говорить о том, что педагогическая рефлексия предполагает активную исследовательскую позицию педагога по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью конструктивного преобразования деятельности и дальнейшего самосовершенствования. В ряде исследований под педагогической рефлексией понимают сложный психологический феномен, проявляющийся в способности педагога входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности обучающегося [3, 5]. Выделяют двухуровневую концептуальную модель педагогической рефлексии:

1. Операциональный уровень (конструктивно-исполнительские, мотивационные, прогностические аспекты, отражающиеся в рефлексивном сознании).

2. Собственно личностный уровень (профессионально-личностная субъектная ориентация педагога в его деятельности и личностная, субъектная включенность в рефлексивную ситуацию) [3].

В этой связи можно говорить о двух типах рефлексивных действий:

Функциональный (предметно-содержательный).
Оценочный (анализ психологической стороны деятельности, взаимоотношений с учащимися, характеристика управления их деятельностью и др.).

Первый тип более определен, «ощутим», «видим». Наиболее важным является второй тип рефлексии, так как анализ психологической стороны деятельности весьма сложен, поскольку требует и разносторонних знаний, и глубокого, глубинного анализа различного рода ситуаций.

Как известно, своеобразие профессиональной деятельности педагога состоит в том, что она строится по типу общения, т.е. взаимодействия и коммуникации в системе «учитель – учащиеся», «воспитатель-воспитанник». С этой точки зрения обучение выступает как творческое общение педагога и детей, как процесс совместного поиска и действия. Процесс обучения, основанный на таком межличностном взаимодействии, организуется и управляется педагогом.

В зависимости от того, какая ведущая идея направляет стратегию педагога – традиционная (педагог – центральная фигура, направляет обучение ребёнка на приобретение «правильной» информации) или гуманистическая (центральная фигура – ребёнок, его цель – научиться учиться, педагог организует и облегчает процесс познания), различают авторитарное и рефлексивное управление.

При авторитарном управлении педагог является субъектом педагогического процесса, в то время как дети являются лишь объектами, которые вынуждены действовать по направлению, указанному педагогом.

Рефлексивное управление, реализующее гуманистическую стратегию педагогического взаимодействия, во-первых, ставит ребёнка в позицию активного субъекта учения и воспитания, во-вторых, развивает способность ребёнка к самоуправлению собственным учением и, наконец, организует процесс обучения как решение учебно-познавательных и воспитательных проблем на основе творческого диалога с детьми.

Одним из условий успешного рефлексивного управления педагогом взаимодействия с детьми является высокий уровень его социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия и понимания педагогом своих учеников, воспитанников, и через них - в зеркальном отражении - самого себя.

В качестве практического примера, раскрывающего данную сторону педагогической деятельности, рассмотрим нелегкую проблему поддержания дисциплины на уроке, которая по-разному решается учителями.

Один подход основан на установлении строго авторитарного руководства, жесткого контроля соблюдения правил поведения всеми учащимися. При таком подходе цель - дисциплина в классе - достигается, но зато учитель, а главное, ученики проигрывают в другом. Теряется возможность установления атмосферы взаимопонимания и доверия, основанной на близком психологическом контакте, способствующем личностному росту как обучающихся, так и учителя. При таком подходе рефлексивные способности учителя практически не востребуются.

Другой подход основан на предположении, что порядок в классе зависит не столько от того, как часто и активно учитель вмешивается в деятельность учеников, сколько от того, как учитель организует урок. Зная интересы и потребности детей, их индивидуальные психологические особенности и рефлексивно отражая их в своем сознании, учитель выстраивает гибкий сценарий урока, учитывающий способы удержания внимания учеников и привлечения их к активному участию в совместной деятельности. Так автор современного учебника по педагогической психологии Г. Лефрансуа предлагает известные и прежде, но все еще не потерявшие своей эффективности, приемы активизации деятельности учеников:

- нужно, чтобы каждый ученик в какой-либо форме отчитывался за результаты своей работы на уроке. Например, если классу поручают слушать доклад своего товарища, то учеников следует попросить делать записи в тетради, отражающие их понимание прослушанного, а затем пригласить их дать комментарий по этим записям или задать вопросы, или дать оценку услышанному;

- нужно использовать сигналы, например, задавая вопросы, обращаться к разным детям наугад, что будет держать всех в напряжении, или предлагать им такие задания, когда кто-то из учеников должен придумывать на ходу ответные вопросы, а все остальные отвечать и т. п.

Вот другая сторона практической деятельности учителя, которая нуждается в его социально-перцептивных способностях: взаимодействие с трудными подростками. Случается, что дерзкое поведение подростка, его подчеркнуто независимая позиция, сопротивление всяким педагогическим действиям доводят учителя до отчаяния и душевного ожесточения. В этой ситуации единственно верный и профессиональный выход - попытаться внутренне встать на место подростка, взглянуть на ситуацию и самого себя его глазами. Это может помочь учителю разобраться в скрытых мотивах поведения ученика, найти выход из конфликтной ситуации.

Как известно в психологии, основные мотивы в поведении человека связаны с достижением определенных целей. А. Адлер выделял четыре основных типа целей, которые определяют поведение трудного ребенка: это его потребность привлечь внимание, проявить власть, взять реванш или выглядеть беспомощным и неадекватным [1]. Педагогу, чтобы понять поведение ребенка, следует осмыслить его цели, осмыслить, каким образом они интерпретируются в его поведении. И, не вступая в конфликт, решить вопрос, основываясь на внимании и поддержки.

Рассмотрим еще одну сторону рефлексивной способности педагога, проявляющуюся во взаимодействии с ребёнком, - его умение слушать собеседника. Из всех умений, определяющих общение, умение слушать является самым необходимым, и именно поэтому оно требует совершенствования в наибольшей мере. (Н.Г. Суворова).

Из всех речевых умений в профессиональной подготовке педагога умению слушать уделяется наименьшее внимание. Между тем слушание как активный познавательный и коммуникативный процесс определяет эффективность обратной связи на всех уровнях, способствует лучшему пониманию партнера и успешному достижению цели общения.

Профессиональная необходимость для педагогов (и родителей) овладеть способом слушания объясняется его высоким потенциалом установления взаимопонимания, сокращения дистанции в общении и порождения чувства доверия. Недаром психологи называют такое слушание «помогающим слушанием».

Важнейшей сферой рефлексивного анализа педагога является его профессиональное самосознание. Способность педагога анализировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам свидетельствует о его психологической зрелости (Л.М. Митина).

Рефлексия также оформляет и консолидирует «Я-концепцию» педагога, способствуя, с одной стороны, динамичности ее содержания, а с другой, поддерживая ее стабильность. В случае заниженной самооценки педагога, негативной «Я-концепции», деструктивно влияющей как на профессиональное «самочувствие», так и на характер его взаимодействия с учеником, именно рефлексивный самоанализ особенно в контексте группового психотерапевтического тренинга становится действенным коррекционным инструментом (В.М. Кроль).

Каждый человек в той или иной степени знает свою индивидуальность: предпочитаемые способы работы с текстом, свои подходы к решению задач, наработанные стратегии в принятии решений, даже свои типичные ошибки. Но для педагога важно не просто приблизительное знание о себе, а глубокое рефлексивное исследование своей индивидуальности.

Возьмем, к примеру, такую индивидуально-психологическую характеристику как когнитивный стиль. Выступая как индивидуально-своеобразный способ переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т.д.), когнитивный стиль оказывает заметное влияние на процессуальные и результирующие стороны педагогического взаимодействия.

Можно с уверенностью предположить, что в ситуации принятия решения педагог с рефлексивным когнитивным стилем проявит меньшую торопливость и большую рассудительность, что убережет его от многих ошибок, которые второпях совершают обладатели импульсивного стиля. Можно также допустить, что педагог с рефлексивным стилем будет невольно побуждать детей к неспешным и углубленным размышлениям, в то время как импульсивный педагог будет склонен поощрять детей за быстроту и спонтанность в генерировании идей и гипотез. При этом рефлексивный педагог, скорее всего, будет «притормаживать» импульсивных детей, укоряя их за «легкость мыслей необыкновенную», а педагога с импульсивным стилем будет невольно приводить в раздражение медлительность и нерешительность детей с рефлексивным стилем. Но это происходит только в том случае, если этот педагог не задумывается о степени и характере влияния своей индивидуальности на детей.

Рассмотрим особенности рефлексии педагога относительно тех функциональных позиций, которые он занимает при осуществлении своей деятельности. Профессиональная деятельность педагога реализуется в конкретных условиях учебно-воспитательной работы. Совокупность этих условий, сложившихся в данный момент времени, принято называть педагогической ситуацией (В.М. Кроль).

Для всякой отдельной педагогической ситуации свойственно объективное внутреннее противоречие между целью, которую ставит учитель, и возможностью ее непосредственного достижения. Это исходно придает ситуации ту или иную степень проблемности. Снятие этой проблемности есть не что иное, как процесс решения учителем определенной педагогической задачи.

Деятельность педагога в ее практическом смысле – это решение конкретной педагогической задачи. Каждый педагог, решая такую задачу, проходит через следующие этапы:

проектирование предметного содержания и форм деятельности детей, которые необходимы для достижения поставленной цели;
исполнение намеченного проекта в непосредственном взаимодействии с детьми;
итоговая оценка достигнутых результатов.

Реализация каждого из их этих этапов ставит педагога в определенную функциональную позицию:

педагог как проектировщик своей собственной деятельности по обучению детей - «эксперт по подаче информации»;
педагог как организатор деятельности детей по решению учебной задачи - «эксперт по коммуникации»;
педагог как создатель своего собственного опыта - «исследователь - аналитик».

В каждой из данных функциональных позиций практическое мышление педагога, непосредственно включенное в его деятельность, содержит как аналитические, так и конструктивные процессы.

Рефлексивные процессы присутствуют на каждом из этапов решения педагогической задачи, по-разному проявляя себя.

В зависимости от функциональной позиции педагога в учебном процессе его рефлексия может принимать следующие виды:

«эксперт по подаче информации» - конструирующая рефлексия;
«эксперт по коммуникации» - интерактивная рефлексия;
«исследователь-аналитик» - обзорная рефлексия.

В рефлексивной позиции «эксперт по подаче информации» педагог делает предметом анализа свои планирующие действия, т.е. рефлексивные процессы его сознания обращены на содержание предстоящего урока и приобретают конструирующий характер. Рефлексивную оценку своих проективных действий педагог делает, соотнося их с конкретными индивидуальными особенностями детьми, возможностями их развития. Это позволяет ему совершать превращение сложного в простое, неинтересного в увлекательное, что является одним из важнейших профессиональных умений педагога.

Когда педагог приходит на занятие, он погружается в процесс учебно-воспитательного взаимодействия («эксперт по коммуникации»). Предметом его рефлексии становится сам процесс учебного взаимодействия, дети, их действия, эмоциональные реакции, отношения. В фокусе рефлексии педагога и его собственные действия, направленные на реализацию задач занятия. Рефлексию педагога в таких ситуациях можно назвать интерактивной, она сопровождает действия, совпадая с ними по времени.

Особенностью данной рефлексивной позиции является её непосредственная вплетенность в практическую деятельность, которая часто ставит педагога перед необходимостью принятия решений в режиме реального времени, т.е. здесь и сейчас. Это требует от педагога проявления таких качеств практического мышления, как гибкость, критичность, быстрота и осмотрительность.

Рефлексия педагога, решающего задачи «исследователя-аналитика», носит обзорный характер и направлена на анализ, оценку, обобщение своего опыта, осмысление опыта других педагогов. Необходимость рефлексивного отношения педагога к своей деятельности определяется тем обстоятельством, что источником профессионального роста педагога является постоянное осмысление им своего опыта. Однако сделать это полноценно невозможно, не соотнося свой опыт с опытом других педагогов.

И, наоборот, понять и перенести ценное из опыта коллег в свою деятельность педагог может, лишь соотнося это со своим индивидуальным опытом. Механическое включение в свою профессиональную практику даже самых замечательных наработок других педагогов, следование каким-либо новаторским методам без рефлексивного осмысления их в контексте своего индивидуального стиля, как правило, не приносит ожидаемого успеха и приводит к разочарованию в заимствованных методах.

Таким образом, рефлексирующий педагог должен быть способным становиться на точку зрения ребёнка, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ребёнок воспринимает определенную ситуацию, объяснять, почему он действует так, а не иначе. Более того, педагог должен рефлексивно отображать «внутреннюю картину мира», которой овладевает ребёнок, и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать, что способствует продуктивной педагогической деятельности.

Важно отметить несколько моментов, которые акцентируют роль рефлексии в педагогической деятельности:

• во-первых, рефлексия необходима для осознанного отношения к своей профессиональной деятельности;

• во-вторых, на ее основании осуществляется контроль и управление профессиональной деятельностью;

• в-третьих, рефлексия защищает от личностной деформации и помогает преодолеть стереотипы в деятельности;

• в-четвертых, рефлексия необходима при изменении условий профессиональной деятельности;

• в-пятых, она является одним из основных механизмов развития самой деятельности и личностного самосовершенствования.

Список литературы:

Адлер А. Воспитание детей.Ростов н/ Д., 1998
Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. — 2003. — № 5. — С. 45—56.
Попов, А. А. Понятие образовательной задачи в контексте теории педагогики самоопределения / А.А. Попов, И.Д. Проскуровская // Сб. «Образование 21 века: проблемы и перспективы» / под ред. В. Зинченко. — Рига: Эксперимент, 2002. — 336 с.
Реан, А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение / А. А. Реан. — СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. — 416 с.
Сластенин, В.А. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы как объект теоретического исследования. — Теория и практика высшего педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов / В.А. Сластенин, Е.И. Исаев / под ред. проф. В.А. Сластенина. — М. : Прометей, 1993. — 472 с.
Слободчиков, В.И. Основы антропологической психологии человека / В.И. Слободчиков,