Мотивационная сфера личности ребенка, подростка

Мотивация, как составляющая психической структуры человека, рассматривается как побуждение субъекта к действию. Причем побуждение рассматривается наукой как сумма влияний извне (то есть со стороны социума, так называемых общественных установок, правил и норм) и собственно внутренних побуждений, складываемых из осознаваемых или неосознаваемых потребностей, которые могут находиться на разных уровнях реализации. Рассмотрим природу внутренней стороны мотивации. В этом вопросе психологами принято упоминать пирамиду потребностей Маслоу-Мюррея, где в основании пирамиды расположены потребности, более значимые с точки зрения биологического существования, обусловленные физиологией и, являющимися, по сути, базовыми для любого человека.

Пирамида потребностей Маслоу

На сегодняшний день специалисты в области психологии утверждают, что иерархия потребностей весьма условна, поскольку при всей ее универсальности (исходя из упомянутой пирамиды Маслоу), каждый из имеющихся «пластов» может пересекаться, и следовать не в строгой последовательности. Причиной этому является то, что мотивационная сфера у каждого человека, при всей ее универсальности и типичности строения, имеет отчасти индивидуальный «профиль», поскольку подчас конкретно взятый человек имеет, к примеру, превалирование потребностей в творческом самовыражении в ущерб социальным или физиологическим потребностям. Подобная личность занимается самовыражением вопреки собственному дискомфорту, поскольку внутренний дискомфорт от того, что душевные ресурсы не находят способов к их реализации куда больше, нежели от того, что человек не выспался или не принял вовремя свой обед. Безусловно, одной из характеристик мотива является его сила, которая влияет, как показывает практика и теория психологии, на общую эффективность деятельности. Есть точка зрения (М. R. Winterbottom, 1958), что выраженная мотивация к определенной деятельности показывает ее устойчивость, в особенности, если речь идет о детской мотивации.

Вместе с тем, русский физиолог Н.Е. Введенский распространил концепцию закона «оптимума-пессимума» в том числе, и на поведение человека. Как отмечал ученый, одним из условий плодотворности любого труда является соблюдение закона оптимума, где важна последовательность, ритм и «мерность» работы. Действительно, порывистость, внезапное усиление или снижение интенсивности деятельности, так или иначе отражается на общей результативности. Таким образом, мы понимаем, что сила любой мотивации должна быть оптимальной, то есть с одной стороны, быть побудителем, задавать «вектор», с другой стороны, не погружать индивидуума в психоэмоциональные переживания, которые могут надолго лишить ресурсов к воплощению намеченного. Однако понятно, что этот самый оптимум имеет индивидуальный характер в отношении разных людей. Действительно, у каждого человека есть собственный ритм работы, мера выносливости, методы достижения поставленных целей. Даже характер восприятия и характер осуществления мыслительных операций так же индивидуален, а это значит, что обсуждаемый нами закон оптимума также приложим и к интеллектуальным ресурсам конкретного человека.

Значение имеет также и гибкость мотивационной сферы, которая характеризуется разнообразием средств, с помощью которых может быть удовлетворена та или иная потребность. Заметим, что мотивы и потребности – это тесно связанные понятия, поскольку мотивы формируются на основе потребностей. Рассуждая о гибкости мотивационной сферы, мы имеем в виду способность человека иметь арсенал целей, которые можно чередовать в их достижении, совмещать и дополнять. А это, в свою очередь, основано на богатой палитре потребностей самой личности.

К. Левин в своей теории связал потребности, мотивацию и ожидание человека в единую психологическую устойчивую конструкцию, смысл которой состоит в том, что благодаря ей и определенным поведенческим реакциям приходит к ожидаемому результату. Значение ожидания состоит в том, что человек, планируя стратегию достижения результата, предполагает закономерную оценку и даже награду за него. Таким образом, мотивирование личности складывается из трех составляющих: усилия, исполнения, результата.

Таким образом, выполнение действий по реализации планов определяется двумя составляющими – возможностями человека и его мотивацией. Мотивация задается произведением ожидания и результата.При этом большую роль играет выбор пути достижения результата,сопряженного с тем, насколько значительна эта мотивация. Это очень важное умозаключение, которое мы обязательно привлечем к обсуждению учебной мотивации и ее поддержания, повышения ее у обучащихся.

Здесь прослеживается тесная связь между понятиями «мотив» (мотивация) и потребностями (целями, как полагал К. Роджерс). Само понятие «потребность» происходит, очевидно, от глагола «требовать» или существительного «требование». Это завязано на некой необходимости, которая рассматривается как субъективно оцениваемая нужда в чем-то или ком-то. Человек определяет для себя важность получения того или иного объекта, и далее предпринимает усилия по достижению своей цели. Это правило «работает» в любом виде деятельности, с любым человеком и при любых обстоятельствах, поэтому не рационально ожидать значительных результатов, если цель деятельности перед личностью не оформлена, а самое главное, цель никак не сопрягается с личными потребностями индивидуума.

Однако и это далеко не единственная особенность в удовлетворении потребностей, поскольку гибкость мотивационной сферы позволяет выбрать из всего разнообразия средств ту, что поможет удовлетворить одну конкретную потребность. То есть цели могут быть замещены одна другой, как и способы их реализации. Таким образом, мы переходим к пониманию того, что существует индивидуальная иерархия мотиваций (то есть иерархичность мотивационной сферы) как некое отражение доминирующих значение потребностей, где одна потребность будет подчинена другой. Это, безусловно, сложная система, вместе с тем, она подчинена неким универсальным правилам, и она, безусловно, может быть изучена с помощью специальных психологических методик. Иными словами, мотивация человека – это не загадочная области психики, где все подчинено хаотическому и малоизведанному порядку. Опытный психолог или педагог может, исходя из своих наблюдений и профессиональных подходов, определить особенности мотивационной сферы, собственно, это и составляет основу психологического и педагогического мастерства – видеть на что можно ориентироваться при построении индивидуальной стратегии воздействия на личность.

При этом следует помнить, что мотивационная сфера относительно неустойчива, то есть имеет способность изменяться в течении времени под воздействием окружающей среды, временных факторов и носит, безусловно, виртуальный характер. Иными словами, концепции, надежды и потребности, сплетаясь в единый комплекс, составляют основу для дальнейших, практически и вполне материально подкрепляемых действий.

Понятие «мотивация» несколько шире, чем понятие «мотив». Отличие «мотивации» от «мотива» состоит в том, что мотивация, как мы уже обсудили ранее, является системным образованием (совокупностью мотивов, то есть субъектным личностным свойством, потребностей, целей, намерений), а также может определять процесс, подогревающий и направляющий поведенческую активность. При этом мы можем выделить общую целостную систему побудительных сил деятельности (о чем говорилось выше):

- мотивации достижения (потребность достижения результатов);

- мотивации самоактуализации (потребность реализации собственного потенциала).

Исходя из вышеизложенного, мотивационную сферу можно оценивать по таким параметрам, как широта, гибкость, иерархизированность. И в этой многогранности мотивационной сферы важно выделять понятие «интерес», трактуемое как некое состояние личности, не связанное напрямик с какой-то актуальной, на данный момент времени, потребностью. Это и есть тот самый зыбкий, но связывающий обучающегося и учителя мостик от незнания до знания. Задачей учителя является выполнение таких профессиональных действий, которые позволили бы ребенку (подростку) выбрать направление и цель, вопреки возникающим сиюминутным субъективно переживаемым состояниям. Это подпитываемый педагогическим талантом познавательный «огонек» ребенка, позволяющий преодолевать затруднения и двигаться к познанию наук и учебных дисциплин. Более того, целенаправленное формирование мотивационной сферы – основная педагогическая задача по воспитанию нравственности, формированию важных и социально приемлемых интересов, привычек или установок.

Мы обсудили вопрос внутренней мотивации индивидуума, однако как было сказано ранее, побуждение (мотив) рассматривается как сумма внутреннего и внешнего комплекса факторов. Одной из «платформ» й пирамиды Маслоу являются социальные потребности, то есть необходимые человеку внимание, поддержка, забота и общение. Иными словами, личность не является закрытой системой, поскольку многие внутренние процессы поддерживаются входящей информацией любого характера (вербальной, невербальной, сформированной сознательно или бессознательно). Таким образом, мотивация нуждается в поддержании и стимулировании извне, причем педагоги и психологи давно используют эти действенные меры в отношении стимулирования учебной мотивации. К методам стимулирования относятся похвала (моральное поощрение) или, напротив, устное порицание в качестве наказания. Кроме того, специалисты в области кадрового менеджмента давно выявили факт, что моральное стимулирование нисколько не уступает, а в ряде случаев, имеет явно преимущественное значение для человека в качестве стимула к достижению результата. Еще Э. Торндайк (1935) выяснял влияние ободрения на повторение некой желательной реакции, и, напротив, влияние неодобрения на торможение нежелательной. Выяснилось, что первое воздействует несколько сильнее, чем второе. Подобный вывод пододвигает нас, педагогов, к очевидному выводу – хвалить обучающихся важно и нужно, тем более, публично, ведь внутренняя мотивация является основной направляющей в развитии личности.

Осознанное желание учиться формируется ежедневно, кропотливо и заботливо и родителями, и педагогами ребенка. В этой связи, безусловно, важно подкреплять это желание разнообразными стимулами, к примеру, возможностью общения при решении учебных задач, с помощью методов роста и реализации имеющегося личностного интеллектуального или лидерского потенциала. Если внутренние мотивы являются основой самообразования личности, то внешние (социальные) мотивы – это основа воспитания и самосовершенствования (Е.П. Ильин).

Для понимания специфики мотивационной сферы и ее составляющих важно их соотносить с возрастом, ведь развиваясь, ребенок меняет собственные приоритеты, принимая во внимание разнообразные факторы, испытывая то «взлеты», то «падения» мотивации. Так, способность подчиняться требованиям взрослых, определяя для себя этот фактор ведущим снижается от 4 к 7 классу. Личность, формируясь, мало по малу ориентируется не на внутренние, а на внешние факторы. Это складывается в общую картину снижения желания учиться, однако, это обманчивое впечатление, ведь меняется не сила мотивации, а ее характер. В таблице, приведенной ниже указывается классификация мотивов в ее взаимосвязи с возрастом.

Таблица «Мотивы учебной деятельности» (по Е.П. Ильину)

К окончанию дошкольного возраста, то есть к времени поступления в первый класс среднеобразовательного учреждения, ребенок начинает учиться оценивать себя как исполнителя правил и норм поведения. Его желание быть принятым старшими, завоевать уважение со стороны окружающих само по себе ведет к стремлению выполнять требования взрослых, родителей и воспитателей. То есть осознание «Я» как личности еще полностью не пришло, а значит, все, что переживает личность, привнесено извне. Это очень важный момент, поскольку если окружающие не прививают социальные нормы, исполнение которых является для дошкольника главным мерилом успешности, далее ребенку будет крайне сложно вписаться в социум с его требованиями и условностями. Вместе с тем, ощущение желания первенствования, лидерства в коллективе уже знакома детям дошкольного возраста, поэтому всякого рода соревновательность является замечательной основой для стимулирования познавательной и учебной активности. Таким образом, на первый план выходит результат, а не процесс, что отличает шестилетних детей от детей более младшего возраста.

Далее появляются иные мотивы, которые затем, по происшествии некоторого времени, станут в основании иерархической мотивационной системы ребенка. То есть игровые мотивы становятся менее значимыми, а учебные, имеющие отношение к учебной деятельности – более ценными для личности. Мотивы являются преобладающими над мотивационными установками, принимаемые намерения идут на поводу у непосредственно возникающих побуждений и желаний.&nbsp

Младшие школьники ориентированы на оценку, поскольку она создает им собственные координаты самооценивания (самооценку), и это является своеобразным ядром, основой мотивационной системы. Сформировавшийся внутренний «фильтр» позволяет развивать ориентировочную основу поступка, то есть становится звеном между желанием и последующим действием. Оценка будущих последствий, в том числе с позиции оценивания их учебным коллективом, позволяет спланировать будущее действие. То есть у младшего школьного возраста есть еще одна особенность – происходит формирование навыков планирования.

Дети с высокой успеваемостью, как правило, движимы мотивацией достижения успеха, желанием выполнить задание с высокой степенью результативности, с последующим получением высоких отметок и похвалой взрослых. Слабоуспевающие школьники начальной школы не имеют подобного рода мотивации, или она находится в зачаточном состоянии. Важно отметить, что такие значительные различия в мотивационной сфере являются причиной развития психосоциальных особенностей, складывающихся в комплекс лидерского потенциала, да и самого уровня самооценки. Кроме того, в силу того, что этот возраст характеризуется началом формирования желания и возможности преобразовывать социальные стороны в соответствии с собственными представлениями, мотивационная сфера становится оформленной и ведущей.

Страх поражения, порицания, снижение социального статуса в учебном коллективе (а мы помним, что особенностью этого возраста является главенствование успешности в учебе и выполнения установленных норм поведения), составляет так называемый мотив «избегания». Данный тип мотивации присущ как успевающим, так и плохо успевающим школьникам. Значительная часть плохо успевающих школьников негативно относятся к обучению в виду наличия мотива «избегания неудачи».

Так называемый переходный возраст характеризуется существенными перестройками в психике ребенка, поскольку, с одной стороны, проходящий в организме пубертатный период вносит значительные коррективы в функционирование систем на уровне физиологии, с другой стороны, характеризуется активной социализацией растущего человека. Пубертатный период является периодом, который можно охарактеризовать как один из кризисных периодов человеческого онтогенеза. Ребенок растет, многие системы претерпевают перестройку, на психическом состоянии это отражается достаточно серьезно, ведь мало того, что основная нагрузка ложится на психику и гуморальную систему организма, ребенок переживает это сложное превращение по-своему, сложно и довольно эмоционально. Меняется его облик, его телосложение, да и сам он в чужих глазах становится кем-то иным, примеряя то одну, то другую социальные роли. А это, как мы знаем, очень не просто само по себе, а учитывая нестабильность подростковой самооценки, тем более.

>Изменяется сфера интересов ребенка, которая претерпевает две основные фазы развития – фаза привлечения новых впечатлений (около двух лет) и интересов, а также фаза созревания новой системы интересов. Фаза новых впечатлений может сочетать в себе также и убывание интересов предшествовавшего возраста. Вместе с тем, подросток может испытывать психоэмоциональный дискомфорт от этих изменений, сопряженных с гормональными перестройками, возросшими требованиями социума: ты взрослеешь, уже не маленький, должен уметь, знать, владеть, понимать. В этой изменившейся системе отношений изменяется и мотивационная сфера. Вслед за эмоциональным и мотивационным опустошением, изменением или даже разрывом привычных детских связей приходит дифференциация и укрепление основного ядра интересов. Исходя из результатов психолого-педагогических исследований и наблюдений, если вначале интересы носят романтический характер, то затем интересы заменятся на более реалистичные и прагматические. Одной из особенностей такого возрастного периода является трансформация мотивационной сферы, переход от идеалистических представлений к вполне взрослым и адекватным реальности, что само по себе должно привести педагога к необходимости обеспечить ребенка нужной информацией учебного характера. Развлечение и игра уступают процессам формирования нужных в практической деятельности навыков

По ходу своего роста и развития основной жизненной линией подростка становится формирование и укрепление общественных связей, что складывается на общей основе интересов формирующейся личности. У подростков, не развивающих свой интеллект, не приобретающих целенаправленно знания и навыки, психоэмоциональная и мотивационная сфера бедна, не отличается богатством проявлений. Это связано с тем, что мотивационная сфера личности тесно связана с отношениями личности с другими людьми, а также его кругозором. Поэтому, напрашивается закономерный вывод -процесс созревания мотивационной сферы зависит не только от непосредственных контактов человека с окружающими людьми, но и от опосредованных сфер жизни общества.

Важен вопрос и гендерных различий в формировании мотивационной сферы, поскольку обе фазы проходят по-разному у мальчиков и девочек. Так, весь описываемый нами процесс начинается у мальчиков позднее, но протекает более активно и длительно с элементами негативизма. Очень важной составляющей в формировании мотивационной сферы является приобретение нравственной платформы, то есть способности строить свое взаимодействие с социумом, осуществлять определенную деятельность в соответствии со своими собственными идеалами. Эта сложная задача по развитию чувства долга, ответственности и она выглядит как переход от спонтанного следования требованиям общества к следованию собственным, сформированным установкам и убеждениям нравственно-этического характера. Вслед за этим приходит понимание важности постановки целей, в связи с этим важно, чтобы взрослые показали пути их достижения оптимальными средствами и способами.

Подростковый возраст характеризуется не всегда последовательной и частой сменой интересов, которая, скорее, напоминает игру. А.Е. Личко делит виды интересов на:

- интеллектуально-эстетические;

- эгоцентрические;

- телесно-мануальные;

- накопительские;

- информативно-коммуникативные.

Эти увлечения, пусть непостоянные, сменяющиеся вслед друг за другом, тем не менее, способствуют формированию индивидуальных предпочтений, а также важных навыков и умений. Это очень ответственный момент, ведь именно в этот период возникают оформленные эмоционально-волевая сфера и нравственно-этическая «платформа» личности. И это, пожалуй, один из ключевых моментов взросления, ведь личность может отклониться от нормального развития в сторону приобретения пагубных привычек или психологических особенностей, препятствующих реализации имеющегося личностного потенциала.

Более старший подростковый возраст позволяет окончательно оформить свою собственную точку зрения относительно важных сфер и областей жизни. Данный период характеризуется стремлением отстаивать свое мнение вопреки мнению окружающих. Внешне это носит, подчас, вид особого упрямства, сопротивления ради сопротивления, вместе с тем, в этом сопротивлении есть особый смысл. В подростковой борьбе отвоевывается собственная, личностная позиция, его право на собственноесамовыражение. Это волевое и мотивационное самоопределение, «проба» способности к установлению контроля над разнообразными ситуациями. Таким образом, мотивационная сфера упорядочивается, интегрируется в определенную систему потребностей. Однако старшие подростки не столько познают мир, сколько отстаивают собственное видение в областях морали и прочих проблемных сферах жизни. Это способствует процессу их самоопределения, дальнейшему самосовершенствованию, самопознанию, и,разумеется, профессиональному выбору. Интересы и мотивы подростка движут к профессиональному самоопределению, и он определяет для себя возможные риски, внешние и внутренние факторы, способствующие принятию правильного и осознанного решения. Внутренние факторы, то есть личный выбор, ориентированный на собственное «Я» являются в данном случае определяющим. В то же время, подросток посредством активного взаимодействия с окружением смещает оценку собственных представлений и шагов относительно оценки авторитетных людей, продвигается к реализации цели.

Социальное и личностное самоопределение, зрелость наступает у той личности, у которой все этапы формирования мотивационной сферы проходят последовательно, формируя широкое мотивационное поле. Постоянная «сверка» внутренней позиции с внешней оценкой, ранжирование, прогнозирование последствий действия и успешности последующего выбора дает мощное продвижение вперед в личностном росте и развитии. Таким образом, мы видим, что мотивационная сфера, как отношение потребностной платформы личности претерпевает постоянные перестройки, носит динамичный и постоянно меняющийся характер у детей разных возрастов.

Рассмотрим уровни учебной мотивации.

Первый уровеньВысокий уровень школьной мотивации, познавательный мотив. Характерно стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

Второй уровень. Хорошая школьная мотивация. Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.

Третий уровеньПоложительное отношение к школе. Учащиеся достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Четвертый уровень. Низкая школьная мотивация. Ученики посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия, на уроках часто занимаются посторонними делами, играми, испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности.

Пятый уровень.Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Учащиеся испытывают серьезные трудности в обучение, не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем.

Уровень учебной мотивации не может быть постоянным.

Список использованной литературы:

1. Мотивация и личность. Маслоу Абрахам, издательство:Питер, 1992
2. Мотивы и мотивация. Е.П. Ильин, издательство: Питер, 2002.
3. 3.Бихевиоризм. Принц%ипы обучения, основанные на психологии. Психология как наука о поведении. Торндайк Э., Уотсон Дж. Б, М.: АСТ-ЛТД 1998г.
4. Домрачева С.А., Кононова Д.С. Формирование мотивации учебной деятельности младших школьников // Начальная школа: Проблемы и перспективы, ценности и инновации. 2016. № 9. С. 86-90.
5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2005. – 352 с.
6. Тулупова, Т. Школьная мотивация как компонент психологической комфортности [Текст] / Т. Талупова // Психолог. - 2016. —- № 15. -С. 5-8.
7. Алексеева, М. И. Мотивы обучения учащихся [Текст] / М.И. Алексеева. – М.: Советская школа, 2011. – 120 с.
8. Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой [Электронный ресурс] URL: http://psylist.net/praktikum/00173.htm (дата обращения: 01.07.2018)